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Paulo Freire : une pensée, une inspiration pour une pédagogie sociale émancipatrice ?

Émilie Dubois, Gabriela Ahlers Vergara et Laurent Lescouarch

Texte intégral

Introduction

1Quoique mal connu des professionnels de l’éducation dans le contexte français, Paulo Freire est une des figures importantes de la pensée éducative contemporaine. Ses travaux inspirent de nombreux dispositifs éducatifs et permettent d’envisager de manière singulière des questions essentielles comme l’enseignement scolaire, la formation des adultes, l’éducation populaire et les pédagogies alternatives. La pensée de Freire peut même devenir un repère important pour penser des problématiques éducatives contemporaines. C’est ce que nous proposons à propos de la coéducation : comment les idées pédagogiques de Freire peuvent-elles nous éclairer sur les enjeux complexes des relations qui se nouent dans le processus coéducatif ? Le terrain de notre enquête nous conduira vers un dispositif d’école maternelle itinérante chilien qui cherche à s’approcher au plus près des familles et des enfants isolés géographiquement, dans une démarche de pédagogie sociale à visée émancipatrice.

2Dans la première partie de cette contribution, nous développerons l’intérêt de certains principes pédagogiques structurés par Freire dans sa perspective d’une pédagogie humanisante pour construire des pratiques éducatives différentes des approches traditionnelles de l’éducation. Dans une seconde partie, nous chercherons à identifier comment la coéducation peut être réinterrogée à partir de ces principes. Dans la continuité, la troisième partie cherchera à illustrer, par une situation empirique, les enjeux de ces concepts de Freire comme analyseurs des pratiques pédagogiques. Ainsi, à partir de cet exemple situé, notre ambition est de permettre le questionnement des apports de la pensée de Freire à l’analyse de situations éducatives contemporaines pour le développement de pédagogies sociales émancipatrices.

L’intérêt des principes pédagogiques de Paulo Freire

  • 1 L’éducation en questions. Paulo Freire: pourquoi apprendre à lire. Récupéré de : https://www.meir (...)

3Paulo Freire (1920-1997) est selon Philippe Meirieu1 l’un des pédagogues les plus connus du xxe siècle et une figure essentielle de la pensée éducative. Pourtant, dans le monde de l’éducation francophone, il semble souvent réduit à la problématique de l’alphabétisation des adultes, au domaine de l’éducation permanente et sa notoriété en Europe reste limitée aux mouvements pédagogiques.

4La méthode qu’il a mise au point pour alphabétiser les adultes des quartiers pauvres du Brésil a, il est vrai, démontré son efficacité, en témoignent les nombreux prix internationaux qu’il a reçus au fil de sa carrière (De Lima et Rodrigues Dias, 2018). Néanmoins, sa pensée pédagogique dépasse largement cette question et repose sur des principes philosophiques, des idées pédagogiques bien plus éclectiques. La méthode n’est qu’un premier niveau d’une œuvre pédagogique bien plus complexe qui n’oublie pas l’enfance, dans son ambition de réforme de l’école par exemple.

5Pour Chalmel (2010), le pédagogue se situe toujours dans un contexte singulier dont il faut avoir pleinement conscience pour tenter de le comprendre. Dans l’œuvre de Freire, le risque est grand de ne retenir que le plus visible et de passer à côté d’une lecture plus fine de ses apports à l’éducation de tous, et pas seulement des adultes. Mais encore, la pensée de Freire pourrait être facilement trahie en ne retenant que les outils qu’il développe (pôle praxéologique) au détriment des valeurs qui les portent (pôle axiologique), et des connaissances scientifiques sur lesquelles ils reposent (pôle scientifique ou épistémologique) (Meirieu, 2005).

6Il est donc important de ne pas se contenter d’une lecture utilitariste et édulcorée des idées de ce pédagogue, qui était militant et politiquement très engagé, et d’éviter de faire des contresens en utilisant sa pensée à des fins politiques contraires à son projet. C’est pourquoi, dans cette contribution, nous cherchons à identifier un certain nombre d’invariants dans ses propositions, en lien avec leur dimension axiologique, afin d’en penser les implications dans les espaces de l’éducation populaire et du scolaire.

Une histoire de vie à l’image d’une pédagogie

7L’œuvre de Paulo Freire s’inscrit dans une tradition d’oralité. D’ailleurs, il nous offre une longue introspection dans une vidéo2 lors de laquelle il raconte à quel point son enfance a influencé toute sa manière de voir le monde et l’éducation. Il grandit dans un Brésil troublé, très marqué par les inégalités sociales et fédérales : des populations entières sont marginalisées, analphabètes, de vraies fractures entre les brésiliens existent et la situation va progressivement se détériorer au point d’aboutir à un coup d’État militaire en 1964.

8Avant cet événement, Freire est déjà en charge d’un programme d’alphabétisation révolutionnaire dont le but affiché est de raccourcir le temps d’apprentissage dont un adulte a besoin pour apprendre à lire et à écrire. Freire ne se contente pas d’une méthode qui consiste à apprendre la langue mais positionne ses actions dans une perspective politique d’émancipation.

9Selon lui, l’apprentissage linguistique s’accompagne d’une lecture critique du monde social dans lequel l’individu évolue. Les alphabétisants, ces populations vers lesquelles il dirige ses propositions pédagogiques, ne sont pas exclues de la société, elles sont bel et bien opprimées par cette même société et c’est à cette compréhension du monde qu’il désire les faire advenir. La méthode Freire n’est donc pas une méthode d’apprentissage de la langue mécanique, neutre, basée sur la seule mémorisation, elle repose sur un dialogue fondamental qui vise à ce que l’individu, tout en découvrant la lecture et l’écriture, apprenne réellement sur sa situation dans le monde, sur son rapport à la nature, à la réalité sociale, politique, et historique qui est la sienne. D’ailleurs, son livre le plus célèbre Pedagogía del Oprimido (1970), qui a été écrit durant son exil au Chili (Rodriguez, 2015 ; Freire, 2013), est présenté par Freire lui-même comme « un chant pour la liberté3 ».

10À son retour en 1980 au Brésil, Paulo Freire sera non seulement réhabilité, mais également de nouveau impliqué dans les sphères décisionnelles des politiques éducatives, au point qu’il se verra confier la reconstruction de l’école publique populaire et participera, jusqu’à la fin de sa vie en 1991 à São Paolo, à l’élaboration d’une pensée pédagogique de rupture pour développer les fondements d’une « pédagogie critique » (Pereira, 2017).

11Sa vie mouvementée participe nécessairement de sa renommée, c’est pourquoi ce rapide, et non exhaustif, résumé de son parcours nous permet de contextualiser sa pensée pour entrer dans la complexité de son projet. En cherchant à défendre les droits de la personne au nom de l’humanisme, ses écrits sont à considérer dans la perspective du personnalisme chrétien (Ruguduka Baleke, 2009) et dans le contexte d’un dialogue avec la pensée révolutionnaire marxiste dominante dans les années 1970 (Gerhardt, 1993). Ils nous renvoient à des rhétoriques très structurées et politisées dont le monde éducatif contemporain a perdu l’habitude en Europe. Ainsi, sa réflexion sur les conditions du changement repose sur une critique des formes de pédagogies transmissives, au service de l’oppression, pour envisager une approche dialogique des apprentissages impliquant de repenser la relation pédagogique permettant une double libération : l’émancipation de l’opprimé, d’une part, et la prise de conscience, par l’oppresseur, de la nature de la relation (pour s’en dégager et changer les dynamiques relationnelles afin de permettre une réelle émancipation), d’autre part.

Une nouvelle relation pédagogique : dialogue, conscientisation, rapport théorie/pratique

12Paulo Freire prône un renversement de la relation pédagogique traditionnelle. Dénonciateur de la posture des éducateurs dans la verticalité de la relation, il défend l’idée d’un éducateur profondément humaniste, confiant et créatif, engagé dans une relation équilibrée avec les éduqués dans l’horizontalité et les apprentissages mutuels et respectifs (Freire, 1971) :

[Les] efforts [de l’éducateur humaniste] doivent correspondre avec ceux des étudiants pour s’engager dans une pensée critique et une recherche pour une humanisation mutuelle. Ses efforts doivent aller de pair avec une profonde confiance dans les hommes et leur pouvoir créateur. Pour obtenir ce résultat, il doit être l’égal des étudiants dans ses relations avec eux. (p. 64)

13L’enseignement-apprentissage est pensé comme un processus mouvant, progressif, construit au fil des discussions, dans un dialogue permanent, authentiquement critique, que résume bien une de ses citations les plus connues : « Personne n’éduque autrui, personne ne s’éduque seul, les hommes s’éduquent ensemble par l’intermédiaire du monde » (Freire, 1970). À travers cette formule, il propose à l’éducateur un changement radical de paradigme en redonnant toute sa place au sujet et en visant un processus de conscientisation, concept associé à sa pensée mais difficile à circonscrire, comme le précise Naouar en le citant : « La conscientisation ne se limite pas à une prise de conscience, elle n’est pas une prise de conscience critique mais l’évolution dans un ordre critique de la prise de conscience » (Naouar, 2014, p. 105). Les conscientisations sont ainsi plurielles et évolutives.

14Le dialogue, positionné par Freire au cœur de la nouvelle relation pédagogique, doit permettre l’émergence de cette lecture critique du monde dans une tension entre dynamiques formelles et informelles : il est permanent entre la théorie et la pratique au service de la conscientisation, il est au cœur de la praxis : « le sujet se rend capable de comprendre en termes critiques l’unité dialectique entre lui et l’objet. C’est pourquoi il n’y a conscientisation hors de la praxis, hors de l’unité théorie et pratique, réflexion-action »(Freire, 1975, cité par Estrela, 2001, p. 61).

15Les implications de cette notion sont considérables sur le plan pédagogique car il s’agit, pour l’enseignant par exemple, de chercher à partir de l’expérience sociale et du vécu des enfants, leur « conscience naïve » pour ensuite les aider à entrer dans les savoirs savants et développer une « conscience critique » (Pereira, 2017). La tension entre la pratique et la théorie est donc au cœur de cette relation pédagogique nouvelle qui permet au processus de conscientisation d’exister, par le dialogue et au service de l’émancipation.

Vers une éducation émancipatrice

16S’opposant aux pédagogies traditionnelles qui, pour lui, asservissent les éduqués, Freire promeut une éducation libératrice et problématisante. Son éducation émancipatrice prend, comme point de départ, l’univers de référence de l’éduqué. Il est, en effet, extrêmement critique envers les écoles qui sont des maisons de transmission des savoirs, des milieux théoriques coupés des milieux concrets des élèves et fondées sur une relation anti-dialogique. Au contraire, Freire (1971) prône le développement d’un lien inaliénable entre le monde, dans lequel les individus vivent et s’inscrivent, et les contenus des apprentissages.

L’éducation problématisante est fondée sur la créativité et encourage une action et une réflexion vraie sur la réalité, en répondant ainsi à la vocation des hommes qui ne sont des êtres authentiques que s’ils sont engagés dans la recherche et la transformation créatrices (p. 65).

17Nous pouvons repérer sur ce point une parenté forte avec les propositions de pédagogues européens comme Freinet qui a structuré son « approche naturelle » des apprentissages sur des principes proches ou Decroly voulant fonder une « école de la vie par la vie ». Ce lien est nécessaire à l’implication authentique des éduqués et il permet de développer, avec les personnes, cette perception plus critique de la réalité que Freire cherche tant à voir advenir.

  • 4 « L’enseignant parle de la réalité comme si elle était immobile, statique, segmentée et prévisible. (...)

18Pour critiquer les pratiques éducatives traditionnelles, Freire mobilise donc des concepts imagés, comme par exemple ceux de maladie narrative4, d’éducation accumulatrice, d’éducation domesticatrice, d’éducation bancaire pour qualifier le système d’éducation qu’il rejette ; et ces derniers constituent des marqueurs forts de son raisonnement pédagogique et politique, dans lequel il remet en question les fonctionnements structurants de ce qui a pu être qualifié par des sociologues de « forme scolaire » (Vincent, 1994).

Dans la vision « bancaire » de l’éducation, le « savoir » est une donation de ceux qui jugent qu’ils savent, à ceux qu’ils jugent ignorants. […] Dans la mesure où cette vision « bancaire » annule le pouvoir créateur des élèves ou le réduit au minimum en favorisant leur côté primaire au lieu de développer leur sens critique, elle sert les intérêts des oppresseurs : pour ceux-ci, l’essentiel n’est pas la découverte du monde ni sa transformation. […] Ce que veulent les oppresseurs, c’est transformer la mentalité des opprimés et non la situation qui les opprime, pour que ceux-ci, mieux adaptés à cette situation, soient mieux dominés (Freire, 1968/2013, p. 96).

19Les invariants qu’il formule constituent des points de repère pour analyser les pratiques contemporaines et leurs enjeux pour repenser les pratiques éducatives : la redéfinition de la relation pédagogique, le recours à un dialogue permanent, une critique vigoureuse des formes traditionnelles de la pédagogie, une école ouverte sur le monde, l’environnement proche dans lequel évoluent les éduqués, un lien avec l’expérience vécue par les acteurs, un aller-retour permanent entre la théorie et la pratique.

20L’enjeu de développement du pouvoir d’agir (empowerment) des personnes conduit à repenser également la question de la réappropriation, par les acteurs, des situations dans des perspectives que l’on pourrait qualifier de collaboratives, avec des enjeux relevant de la coéducation dans les différents espaces de vie. Nous pensons que ces différentes notions constituent des analyseurs pertinents pour penser les questions éducatives contemporaines dans les différents espaces éducatifs relevant du formel, de l’informel et du semi-formel.

La pensée de Freire, un analyseur des situations éducatives contemporaines

21Paulo Freire reste un pédagogue d’une grande actualité et sa pensée nous permet de problématiser le débat éducatif contemporain en lien à ses dimensions axiologiques et sur les enjeux de complémentarité des formes d’éducation, comme l’exprime très clairement Novoa (1996) en appui sur une citation de Freire (1992, p. 85) :

Malgré la diversité des lectures, deux dimensions sont toujours présentes. D’une part, le compromis avec les « déshérités de la terre », auxquels il dédie la Pédagogie des opprimés, qui l’amène à envisager l’éducation en tant qu’acte politique et à bien souligner son engagement utopique dans « la création d’une société moins perverse, moins discriminatoire, moins raciste, moins machiste que la nôtre » (Freire, 1991, p. 144). D’autre part, le goût du dialogue, qui le conduit à valoriser les savoirs et les contextes de vie des apprenants ; pour lui, ce n’est pas une question purement instrumentale, mais au contraire une question centrale de son projet éducatif : « sous-estimer le savoir qui découle de l’expérience socioculturelle est, à la fois, une erreur scientifique et l’expression d’une idéologie élitiste. » (p. 46)

22Si la pensée de Freire s’est essentiellement développée, en France, dans le champ de la formation des adultes avec l’idée de structurer des dispositifs à partir des situations de vie des acteurs (approches par photolangage, méthodes actives et pédagogie par projets dans la perspective andragogique), la dimension politique et émancipatrice de son projet est bien souvent occultée (De Lima et Rodrigues Dias, 2018). Pourtant, revenir à ses réflexions sur les enjeux d’une formation émancipatrice pourrait interroger le fonctionnement contemporain d’un champ de la formation des adultes de plus en plus scolastisé et structuré à partir de référentiels professionnels peu articulés avec l’expérience des acteurs.

23Plus particulièrement, en relation à nos objets de recherche, nous allons nous centrer sur les enjeux plus spécifiques de l’éducation scolaire et semi-formelle, car les concepts de Freire, développés en première partie, nous conduisent à repenser les équilibres et fonctionnements des dispositifs : quelle place est laissée aux savoirs profanes des acteurs dans les situations d’apprentissage ? Quelle articulation entre les différentes dynamiques de l’apprentissage formel et informel ? Quelle relation aux publics et quel projet d’émancipation ou de conformation ? Quelle place pour le développement d’une pensée critique et une conscientisation ? Quelle alliance éducative entre professionnels et usagers des dispositifs scolaires et périscolaires ?

24Les questions sont donc nombreuses et les idées pédagogiques de Freire sont un écho important avec les problématiques contemporaines relatives à la recherche de dynamiques coéducatives dans les dispositifs d’enseignement et d’accompagnement scolaire. En effet, en cherchant à penser une éducation émancipatrice partant des besoins des acteurs, dans leur contexte de vie, il a développé une approche coéducative au sens propre, en refusant de considérer séparément les différents espaces d’éducation5.

Je pense que l’école n’est pas une communauté spécifique autonome coupée du monde. L’école, ce temps dans lequel les institutions pédagogiques les institutions de socialisation, l’école, la famille, la ville, le quartier, devraient être ensemble à l’ouvrage dans l’intérêt de l’enfant, de l’adolescent ou de l’adulte qui apprend. C’est cela mon expérience actuelle à São Paulo (10’50 à 11’25).

25Nous avons ici l’essence même d’un projet de coéducation au sens d’une alliance éducative concourant à l’éducation globale des enfants, dans le sens développé par Jésu (2010) :

L’approche coéducative aide en effet, tout simplement, à accueillir plus sereinement, à penser plus ouvertement et à harmoniser plus systématiquement les multiples interactions de proximité développées au quotidien entre les adultes – parents, habitants, professionnels, etc. –, les enfants et les jeunes. Elle permet aussi d’observer que, dans des conditions propices, les enfants et les jeunes peuvent eux-mêmes se comporter comme des coéducateurs coopératifs les uns envers les autres, au-delà des différences d’âge, de sexe et de culture (p. 38).

26Au-delà d’un discours institutionnel performatif affirmant l’intérêt d’un travail en collaboration et l’affirmation d’une volonté de travailler dans l’horizontalité entre acteurs, les conditions de développement de ces actions restent difficiles à développer car ce projet coéducatif remet en question les relations usuelles entre les différents espaces d’éducation et l’espace scolaire. La pensée de Freire est ici une aide pour structurer les actions, en interroger les tensions. Il proposait ainsi une implication des familles dans les structures, par une participation effective aux instances qui gèrent l’école, dans une perspective démocratique et leur participation à l’élaboration des décisions concernant l’éducation des enfants dans les structures.

27Sous cet angle, la notion à la mode de coéducation prend un sens particulier, inscrit dans la réalité d’une pratique éducative dans l’horizontalité, en tension entre enjeux d’apprentissage de connaissances scolaires et dimensions sociales. Formellement, cela implique d’envisager les situations éducatives dans une perspective de collaboration et de rompre avec la division du travail éducatif qui reste organisatrice des relations entre les différents espaces (Tardif et Levasseur, 2010). Si l’on intègre, dans cette réflexion, la dimension politique du projet de Freire, il s’agit de repenser ces questions en opposition à une conception bancaire et paternaliste de la relation d’éducation. Or, sur ce plan, les politiques actuelles appelant au partenariat, à la coéducation peuvent être fortement questionnées lorsqu’il s’agit, derrière ce prétexte, de chercher à demander aux familles de se conformer, avec leurs enfants, aux attendus du monde scolaire et de participer au processus coéducatif en restant à une place assignée d’« auxiliaire pédagogique » de l’école (Thin, 2009 ; Périer, 2012).

28Ainsi, si des pratiques se sont effectivement développées dans la continuité de textes institutionnels qui incitent au développement de pratiques collaboratives (depuis 1989 en France, par exemple), ces dernières relèvent bien souvent plutôt d’une « participation enrôlement » bien décrite par Brougère (2010) dans sa réflexion sur la coéducation et plus rarement d’une « participation négociation » qui reconnaitrait la légitimité de l’ensemble des acteurs à discuter des normes éducatives :

La participation-enrôlement consisterait à inviter les parents à occuper une place précise déterminée à l’avance, à s’impliquer sous réserve qu’ils adhèrent aux valeurs définies en dehors de leur présence, modalité qui s’accommode fort bien d’un travail sur les parents visant à les transformer. La participation-négociation implique une participation définie au cours de l’action par l’ensemble des partenaires, professionnels et parents (mais aussi autres intervenants et enfants), qui refuse d’attribuer a priori des places et de définir des normes pour en faire le résultat d’une négociation qui peut être plus ou moins explicite. (p. 137)

29De même, dans le registre de l’accompagnement à la scolarité, la tentation est grande de faire de ces tiers-lieux éducatifs des dispositifs au service d’une intégration des normes d’une école structurée sur cette conception bancaire et paternaliste de l’éducation. Dans un travail d’enquête sur des dispositifs périscolaires en France (Dubois et Lescouarch, 2018 ; Lescouarch et Vari, 2018), nous avions pu montrer que derrière l’apparent consensus de volonté d’une recherche de travail collaboratif entre école/famille/périscolaire, les ambiguïtés restaient fortes : sous couvert de continuité éducative, le périscolaire est souvent positionné, par les enseignants, comme un espace auxiliaire de l’école, plutôt que de chercher à penser l’intérêt et la complémentarité des formes d’éducation.

30Nous avions constaté également que l’éducation formelle restait fortement associée à l’éducation sérieuse et que les dimensions d’apprentissage, relevant des dimensions informelles et non formelles, étaient peu valorisées et conscientisées par les usagers et les acteurs. Or une action coéducative, au sens de Freire, impliquerait plutôt de repenser les relations entre les différents espaces d’apprentissage dans la perspective d’une alliance éducative, dans l’horizontalité de la relation et sous une forme dialogique ; ce qui apparaît constituer un chantier pédagogique restant encore très fortement à investir, pour dépasser les seuls discours performatifs dans les institutions.

31Sur ce plan, des acteurs sont à l’œuvre et Freire bénéficie actuellement d’une nouvelle notoriété dans le cadre du développement d’un courant se revendiquant d’une « pédagogie sociale » renouvelant les pratiques éducatives dans l’éducation populaire et le travail social. Le projet de ce courant, théorisé en France par Cueff et Ott est d’« intervenir dans l’environnement réel et naturel des gens ; avec la diversité des âges ; dans l’inconditionnalité de l’accueil (on accepte tout le monde) ; favoriser l’empowerment et l’implication de la communauté » (Turkieltaub, 2012, p. 47).

32Ces différents invariants sont caractéristiques d’une autre façon de penser le lien entre l’individuel et le collectif qui sont en interaction : « on accède à l’individuel par le collectif et réciproquement, le collectif se nourrit des différents individus qui le composent » (Turkieltaub, 2012, p. 47). La parenté avec l’approche de Freire est manifeste et, pour les théoriciens de ce courant, l’enjeu contemporain est de dépasser la dichotomie pédagogie traditionnelle/pédagogie nouvelle, pour penser des modélisations d’intervention structurées sur les projets des acteurs dans une perspective d’émancipation (dans une filiation également avec des pédagogues comme Radlinska, Korczak, Freinet).

33Ce retour à la dimension axiologique du projet est essentiel et permet de prendre en compte les remarques faites par le courant des pédagogies critiques aux limites d’une approche pédagogique de l’éducation nouvelle limitée à ses vulgates et ses techniques (qui constitue pour nous également un contresens par rapport au projet de construction d’une école populaire d’un Freinet par exemple). Nous pouvons retrouver ces tensions dans l’exemple d’une démarche d’éducation populaire et de coéducation dans un dispositif d’école maternelle itinérante.

Un exemple de démarche de coéducation : Freire comme analyseur

34Le dispositif d’école maternelle itinérante, le Jardín Sobre Ruedas (JSR), constitue une expérience intéressante pour illustrer les enjeux des idées de Paulo Freire aujourd’hui et examiner comment, à travers des pratiques éducatives du quotidien, les concepts d’éducation bancaire, d’éducation dépositaire et de conscientisation constituent des analyseurs et des révélateurs de tensions éducatives. Une recherche doctorale en cours dans une école maternelle itinérante au Chili nous permet d’éclairer les dimensions coéducatives et le dialogue entre théorie et pratique.

  • 6 La Fundación Integra est une institution qui appartient au gouvernement. Elle suit les plans et pr (...)

35Le JSR est né en 1995 et appartient à la Fundación Integra6. Il a pour but d’enseigner aux enfants entre deux et cinq ans qui habitent dans des zones éloignées du Chili. Le JSR est constitué d’un binôme animateur-conducteur et d’une enseignante. Ensemble, ils se déplacent dans une camionnette, avec tout le matériel nécessaire pour installer ce dispositif dans des lieux prêtés par la localité, et ainsi, donner des cours pendant quatre heures, une fois par semaine. L’enseignante et l’animateur-conducteur visitent quatre localités par semaine, pendant une année scolaire et favorisent une éducation de proximité qui vient jusqu’à l’enfant. L’intervention du JSR est exclusivement centrée au niveau du travail scolaire, cela peut déjà nous interroger sur le sens de ce type de dispositif dans sa relation avec l’émancipation et son rapport au modèle bancaire de l’éducation de Freire.

36Les dimensions coéducatives sont importantes, car chaque enfant qui assiste au JSR doit être accompagné d’un membre de sa famille, qui reste et suit également les activités pour les reproduire à la maison. D’après la Fundación Integra, cette alliance implique un processus réciproque de participation et de collaboration entre binômes et familles : d’un côté, la famille doit participer et être un appui pendant la journée. D’un autre côté, le binôme enseignant/animateur-conducteur modèle aux familles des nouvelles pratiques éducatives qui permettront une continuité pédagogique, tout en favorisant chez l’enfant, de nouveaux apprentissages dans l’espace familial (2017).

37Pour mieux construire un travail conjoint entre le JSR et les familles, le binôme organise les objectifs en fonction des programmes scolaires et de la réalité des familles. Ce qui demande à l’enseignant et à l’animateur-conducteur une réflexion constante dans le but d’interroger les situations éducatives, et créer ainsi, un lien entre le JSR et les familles.

  • 7 Ce choix correspond aux critères d’avancement de la thèse.
  • 8 Pour rendre compte du langage oral des interviewés, il a été choisi la ponctuation suivante : une (...)

38Dans le but de comprendre et d’identifier comment la pensée de Paulo Freire peut être illustrée à travers le JSR, nous nous sommes intéressés au regard des binômes et des familles sur le dispositif. Pour l’ensemble du travail doctoral, le recueil de données rend compte de l’observation directe et des entretiens non-directifs, tous réalisés entre 2018 et 2019. Pour cette contribution, sur un total de 20 entretiens, six (N=6) ont été choisis de façon aléatoire7 : deux enseignantes (Vanessa et Daniela), deux animateurs-conducteurs (Bastian et José) et deux parents (Aurora et Maria). Ces entretiens ont une durée comprise entre 45 minutes et une heure et demie. Suite aux retranscriptions8 et à la lumière des concepts de Freire, tout le corpus de ces discours a été conservé et classé en le réunissant par thématiques. Ainsi, la catégorisation des discours émerge à travers l’utilisation du logiciel Nvivo. Trois axes thématiques se dégagent : un échange entre professionnels dissemblables ; une coéducation à la conscientisation ; l’éducation dépositaire.

Un échange entre professionnels dissemblables

39Le premier registre coéducatif est la collaboration entre l’enseignante et l’animateur-conducteur. Une partie de leur travail repose sur une division des tâches, une répartition des rôles. Ceci permet l’échange mutuel, dans lequel chacun apporte à l’autre à partir de ses propres savoirs et expériences.

« J’essaie le plus possible de me soucier de la qualité de mon travail avec mon enseignante et les autres / de combler mes lacunes / parce que je n’ai pas étudié pendant cinq ans* mais il y a des choses que l’on comprend avec le temps / ce que je trouve difficile / j’arrive assez bien à me le faire expliquer » (Bastian, animateur-conducteur).

40De cette façon, enseignante et animateur-conducteur sont dans une dynamique de réflexion constante, qui les amène à établir communément leurs propres buts et à questionner l’ensemble de leurs pratiques quotidiennes : comment résoudre des problématiques qui se présentent sur le terrain ? Comment aborder des situations difficiles avec les parents ? Comment régler des difficultés avec l’institution ?

41Les binômes doivent se concerter pour donner des réponses adéquates à la problématique du terrain, ce qui implique des reconfigurations permanentes. Par conséquent, au fil du temps, ces relations s’unissent et s’ancrent dans un espace-temps spécifique au binôme pour construire ce que Freire appelle « les chemins de la curiosité » (Freire, 1994). Chemins dans lesquels les éducateurs sont dans un processus de réflexion qui a pour but de co-construire avec l’autre partenaire de l’acte éducatif, des nouvelles connaissances issues de l’expérience dans le contexte du JSR. « L’éducateur requestionne constamment ce qu’il pense, car, il cherche à reconstruire les chemins de la curiosité. L’éducateur apprend à enseigner et en même temps, il apprend à enseigner quand il enseigne, tout en réapprenant au moment où il enseigne » (Freire, 1994, p. 28-29).

42À travers cette dynamique, un dialogue s’instaure entre l’enseignant et l’animateur-conducteur, qui permet une collaboration constante et qui devient :

Une caractéristique de l’action dialogique, qui ne se produit qu’entre sujets, bien qu’à des niveaux de fonction et donc de responsabilités différentes, ne peut se réaliser que dans la communication. Le dialogue, qui est toujours une communication, soutient la collaboration (Freire, 1970, p. 171).

43Cette communication devient un étayage qui inspire les formes relationnelles entre les différents acteurs.

« Bon / d’abord je sens que le travail avec ton binôme est vraiment fondamental*. C’est le cas par exemple avec l’animateur-conducteur avec qui je travaille* je crois que c’est la chose primordiale […]* je sens que c’est fondamental* d’abord constituer une bonne équipe / bien se connaître avec la personne avec laquelle on travaille / et à partir de là / commencer à développer tout ce qu’est le JSR* À partir de l’aspect théorique / de la chaleur humaine que l’on donne aussi aux familles et aux enfants* et je sens qu’il est là le principe fondamental du JSR / le binôme ». (Daniela, enseignante).

44Ainsi, la collaboration entre ces professionnels se déploie par une dynamique d’inclusion qui invite tous les acteurs à une participation active dans une reconnaissance réciproque et horizontale des compétences. Le rapport aux familles constitue un second enjeu complémentaire.

D’une coéducation à la conscientisation

45L’analyse des discours des familles et des binômes permet de mettre en évidence différentes représentations qui s’entrecroisent. D’une part, le binôme a des représentations sur le rôle de parents au JSR qui sont en tension entre la perspective d’émancipation des pédagogies critiques et une logique d’induction sur de « bonnes pratiques familiales », ce qui fait courir au dispositif le risque de glisser vers une démarche « paternaliste » dans l’approche bancaire dénoncée par Freire.

« Audébut, les parents s’assoient et regardent * ensuite, on les invite / on les fait se rapprocher » (José, animateur-conducteur).

« C’est pourquoi le travail que nous faisons avec les familles est si important * parce que / euh / notre façon de créer une alliance * sera notre entrée en matière pour aider les enfants * à atteindre leur développement intégral / autant pour l’aspect éducatif que pour leur vie * * » (Vanessa, enseignante).

46D’autre part, les familles peuvent développer un regard positif sur les enseignants, ce qui leur permettra, au fur et à mesure, de s’investir dans le JSR. Avec une certaine aisance, les parents vont interroger les pratiques de l’enseignante et de l’animateur-conducteur dans le but de leur demander de nouvelles techniques pédagogiques, qui deviendront des stratégies parentales développées à la maison.

« Alors ici,ça sert beaucoup d’écouter et de voir le binôme / la manière dont ils leur apprennent [aux enfants] / être présent ça m’aide quand même » (Aurora, parent d’enfant).

47À partir de ces regards, un espace intermédiaire se crée dans lequel s’ancrent les pratiques quotidiennes des familles et des binômes. Le JSR devient un territoire partagé, caractérisé par un processus coéducatif structuré sur une recherche de compréhension mutuelle des objectifs du JSR et des familles. Prenant en compte le contexte familial – qui rythme leur travail quotidien –, le binôme réalise un travail éducatif auprès des parents, lesquels deviendront à leur façon, des apprenants pour une prise de conscience critique vis-à-vis des enjeux de l’école.

L’apprenant se reconnaît en connaissant les objets, en découvrant qu’il est capable de savoir, en facilitant l’immersion dans les significations dont il devient aussi un signifiant critique. Plus que d’être un apprenant pour quelque raison que ce soit, l’apprenant doit devenir un apprenant en se considérant comme un sujet cognitif et non comme une incidence du discours de l’éducateur (Freire, 2011, p. 66-67).

48Ce processus permet à ces familles de construire leurs propres outils pour déchiffrer les codes et les buts du JSR. Elles vont pouvoir développer leur propre regard critique à l’égard de l’enseignement et de ses attendus. Ainsi, une fois cette relation pédagogique installée, la coéducation devient un processus constant et dynamique faisant dialoguer le JSR et la famille.

Une éducation dépositaire

49Les dimensions coéducatives évoquées précédemment sont cependant limitées à certains profils de familles. Selon l’analyse thématique, une partie d’entre elles sont présentes au JSR mais ne s’investissent pas – comme l’école le souhaite – dans l’accompagnement de leur enfant. Ainsi, les enseignantes précisent que certains parents souhaitent laisser les enfants dans cette école mais sans devoir assister aux cours pendant les quatre heures. Dans ce cas de figure, ces parents argumentent sur la base de deux motifs : l’autonomie de l’enfant et la recherche d’un temps personnel.

« Au sens où ils ne veulent pas être présents au cours * ils ne veulent pas être dans le cours parce qu’ils voient que leur enfant est plus autonome / que l’enfant est un peu plus âgé et ils veulent […] occuper ce temps pour aller lire / ou pour faire autre chose» (Bastian, animateur-conducteur).

50Ces parents souhaiteraient utiliser ce temps comme un temps personnel. Ils préfèreraient que ce soit l’école qui prenne complètement en charge l’éducation scolaire des enfants.

« Je pense qu’au début [les familles] étaient très désireuses d’y aller / mais ensuite bien sûr / elles ont réalisé ce que cela signifiait d’emmener les enfants chaque vendredi dans la maison du quartier et d’y passer quatre heures là-bas / de participer et de faire des choses / et elles se sont démotivées / parce que le modèle mental qu’elles ont de la maternelle est autre chose * que de laisser les enfants là-bas * en fait toutes [les familles] / euh / sont venues avec l’idée qu’à un moment donné elles pourraient les laisser [les enfants] avec nous. » (Vanessa, enseignante).

51Pour ces personnes, le rôle qui leur est dévolu est en tension, entre la distinction de l’éducation familiale pour une part, et l’enseignement du JSR, d’autre part. Ce regard réaffirme les résultats d’une recherche réalisée par Valverde, Adlerstein et Novoa (2010) dans laquelle sont mises en évidence que :

[…] les attentes des parents et des familles tourneraient autour de l’obtention d’informations concernant la prise en charge et l’apprentissage de leurs enfants. Leurs attentes en matière de participation ne dépasseraient pas un niveau de collaboration instrumentale et elles seraient loin d’être strictement pédagogiques (p. 76).

52Cette position des familles montre les représentations des parents sur le rôle que les différents protagonistes du JSR doivent avoir. Ces représentations renvoient à la responsabilité scolaire et d’apprentissage des enfants au dispositif.

« Eh bien / ilétait un peu plus difficile pourles familles de s’impliquer / elles avaient le sentiment que l’école […] que lécole était responsable de tout l’apprentissage » (Daniela, enseignante).

53Ces situations mettent en évidence un écart symbolique. D’une part, se construit la volonté des enseignantes et des animateurs-conducteurs d’enseigner aux parents des nouvelles techniques pédagogiques. D’autre part, se dessine le regard vertical que les parents ont sur les relations entre les acteurs. Ces parents vont attendre du JSR un fonctionnement structurant, constitué par une division des tâches – entre la sphère familiale et celle de l’école – sans que cette division ait une visée coéducative.

54Cette position des parents renvoie à des représentations différentes. « Leur position à l’écart n’a rien de marginal car elle procède d’une autre conception des rôles, c’est-à-dire d’une autre normalité qui renvoie les affaires scolaires à la responsabilité de l’enseignant » (Périer, 2018, p. 39). Ces représentations des parents éloignent de l’école les pratiques familiales qui pourraient créer un sens commun partagé par tous les acteurs. De cette façon, les aspects participatifs, symboliques et affectifs, qui suscitent un espace transitionnel servant d’étayage pour une coéducation, n’ont pas lieu.

55Les observations relatives à cette catégorie d’éducation dépositairepermettent de mettre en évidenceles limites de cette approche de la coéducation. Les parents n’attendent pas d’être inclus ni dans le processus d’apprentissage de leurs enfants ni dans un projet d’éducation émancipatrice.

56D’ailleurs, on peut avancer comme hypothèse que ces parents ne veulent pas être soumis aux règles de cette école qui, dans son fonctionnement, peut être considérée comme chronophage et envahisseuse de l’espace privé des familles.

57Ainsi, le fait que ces parents ne souhaitent pas s’inclure dans le processus d’apprentissage de leurs enfants, renforce un cloisonnement entre la sphère familiale et celle de l’école. Cette situation engendre un écart et une distanciation, sans que les parents remettent en question les savoirs véhiculés par l’institution, tout en les admettant tels qu’ils sont. Dès lors, cette préférence pour une division du travail éducatif de la part des parents rend difficile une réelle coéducation au sens de Freire.

58De cette façon et sans le vouloir, cette posture des parents s’intègre dans une approche bancaire de l’éducation, dans laquelle ils deviennent des dépositaires, d’une part de leurs enfants et, d’autre part, d’eux-mêmes en tant que parents qui reçoivent ce que l’école a préparé pour eux. Ainsi, ces familles s’adaptent au monde tel qu’il est, tout en mettant à distance, leur capacité créatrice pour la transformation (Freire, 1970).

Conclusion

59Les résultats de cette recherche, dans une situation où dans la forme, le processus coéducatif peut apparaître comme porteur des enjeux de conscientisation et de coéducation développés par Freire, illustrent, de notre point de vue, la difficulté à développer des pratiques coéducatives dans l’horizontalité d’une véritable « pédagogie sociale ». Les processus de domination mis en œuvre et l’inscription dans les usages d’une division du travail éducatif rendent difficile la perspective d’une approche réellement dialogique, même dans des dispositifs apparemment engagés dans des processus émancipateurs.

60De plus, sur le fond, l’idée même de l’horizontalité systématique dans des enjeux d’éducation familiale reste à interroger dans le processus éducatif dans une période où l’espace familial peut devenir un lieu de fermeture plus que d’émancipation. L’apport de Freire est donc un analyseur intéressant pour interroger les enjeux et les conditions de pratiques coéducatives.

61Dans cette contribution, nous avons tenté de lier la pensée conceptuelle de Freire à une réflexion plus large sur les dimensions coéducatives très en vogue dans l’éducation formelle, comme dans le champ de l’éducation semi-formelle et de l’éducation populaire. Nous avons opté pour un passage au crible d’un dispositif relevant de l’éducation formelle, mais d’apparence très engagé dans les dimensions émancipatrices de l’éducation telles que Paulo Freire aurait pu les défendre. Au final, il s’avère que l’horizontalité dans la relation pédagogique, désirée par Freire, n’est pas une évidence pour les acteurs, que ce soient les parents ou les éducateurs (binôme enseignant / animateur-conducteur). Il ne faudrait donc pas avoir une lecture naïve de la coéducation.

62Prenons toujours notre exemple du JSR : la présence des parents est rendue effective. Cette simple présence, qui engendre déjà nécessairement une transformation due à la rencontre et au partage des pratiques éducatives, dans les faits, induit aussi des résistances qui sont exprimées par les parents surtout. Ils ne semblent pas opposés à une division du travail éducatif plus traditionnelle et ils se verraient même laisser au binôme enseignant / animateur-conducteur le soin d’enseigner à leurs enfants. Il faut dire que le JSR, en pratique, ne se situe ni dans la verticalité de la relation avec les parents ni dans l’horizontalité totale. Si nous pouvions filer la métaphore géométrique, nous pourrions la qualifier de coéducation oblique, dans laquelle une hiérarchisation des compétences de l’enseignante, dans le registre scolaire, est acceptée par tous (animateur-conducteur comme parents) malgré la volonté initiale forte de découvrir l’autre et ses compétences, d’entrer en dialogue avec les familles et de les inclure dans la construction des apprentissages, peut-être plus qu’ailleurs. L’enjeu est alors extrêmement subtil : comment accepter cette hiérarchie axiologique des choses sans devenir pour autant un oppresseur ? La conscientisation visée par Freire, l’émancipation désirée, par cette coéducation oblique, a finalement pour objectif d’aider les familles à comprendre leur environnement, la société dans laquelle elles vivent, l’école des dominants, étayer finalement leur rapport au monde dans des dimensions critiques.

63La réflexion pédagogique de Paulo Freire, bien que contextuellement marquée, reste selon nous très forte et ses concepts sont des analyseurs puissants des situations contemporaines d’éducation formelle et semi-formelle. Elle permet de bien mesurer en quoi la question pédagogique n’est pas que technique mais porte bien en elle une dimension axiologique fondamentale.

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Notes

1 L’éducation en questions. Paulo Freire: pourquoi apprendre à lire. Récupéré de : https://www.meirieu.com/EDUCATION EN QUESTION/FREIRE.mp4

2 Paulo Freire, ce chercheur de vérité. Récupéré de : https://www.youtube.com/watch?v=iGll2Hc1ytw

3 Paulo Freire, ce chercheur de vérité. Récupéré de : https://www.youtube.com/watch?v=iGll2Hc1ytw

4 « L’enseignant parle de la réalité comme si elle était immobile, statique, segmentée et prévisible. Ou bien il fait digression sur un sujet totalement étranger à l’expérience existentielle des élèves. Sa tâche est de “remplir” les élèves des contenus de sa narration, contenus qui sont détachés de la réalité, déconnectés du tout ce qui les a engendrés et peut leur donner une signification. Les mots sont vidés de leur aspect concret et deviennent creux, aliénés et verbiage aliéné. » (Freire, 1970).

5 Bertrand Schwartz (1991). Rencontre avec Paulo Freire 16’48. Récupéré de : https://www.youtube.com/watch?v=QsFWoaNjcac

6 La Fundación Integra est une institution qui appartient au gouvernement. Elle suit les plans et programmes d’études du ministère de l’Éducation.

7 Ce choix correspond aux critères d’avancement de la thèse.

8 Pour rendre compte du langage oral des interviewés, il a été choisi la ponctuation suivante : une barre oblique [/] pour signaler un changement d’idée ; une étoile [*] pour les silences (les nombres d’étoiles correspondent aux secondes de silences).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Émilie Dubois, Gabriela Ahlers Vergara et Laurent Lescouarch, « Paulo Freire : une pensée, une inspiration pour une pédagogie sociale émancipatrice ? »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 44 | 2020, mis en ligne le 24 janvier 2023, consulté le 27 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/dse/4764 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.4764

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Auteurs

Émilie Dubois

Émilie Dubois est maître de conférences en sciences de l’éducation et de la formation à l’Université de Rouen et membre du Centre interdisciplinaire de recherche normand en éducation et formation (CIRNEF). Ses travaux de recherche s’inscrivent principalement dans le domaine de l’histoire des idées pédagogiques. Elle est l’auteur d’une thèse consacrée à l’histoire de la pédagogie de Reggio Emilia (1963-), soutenue en 2011. À travers les prolongements liés à ce travail, elle a pu se questionner sur la pratique de la démocratie à l’école, la place de l’art à l’école, le rapport utopie et éducation ou encore la question de la coéducation (et du rapport école-famille). Désormais, ses travaux se sont ouverts à l’étude d’autres grands pédagogues ou pédagogies dites différentes (Montessori tout particulièrement). Avec des chercheurs de son laboratoire, elle réfléchit à la question de l’innovation en pédagogie. Elle s’intéresse tout particulièrement à la manière dont les enfants et les enseignants s’en saisissent.
 
emilie.dubois@univ-rouen.fr

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Gabriela Ahlers Vergara

Enseignante de formation, Gabriela Ahlers Vergara a travaillé en école maternelle au Chili puis dans le secondaire en France. Actuellement doctorante en sciences de l’éducation à l’Université de Rouen Normandie, en codirection avec la Pontificia Universidad Catholique du Chili, elle s’intéresse à un dispositif d’école maternelle itinérante au Chili (le Jardín Sobre Ruedas). À partir d’une démarche de terrain centrée sur l’individu et ses relations dans le milieu scolaire, elle s’intéresse ainsi aux dynamiques collaboratives, au travail en équipe, à la coéducation et aux dynamiques sous-jacentes qui entravent ou qui permettent un lien entre les individus.
 
gabriela.ahlers@univ-rouen.fr

Laurent Lescouarch

Laurent Lescouarch est professeur en sciences de l’éducation et de la formation à l’Université de Caen et membre du Centre interdisciplinaire de recherche normand en éducation et en formation (CIRNEF). Ses travaux de recherche s’intéressent aux questions d’innovation en lien avec le développement de pédagogies alternatives (inspirées de grandes figures pédagogiques comme Freinet, Montessori, Oury ou Freire) et les pratiques d’accompagnement des apprentissages des élèves dans les espaces scolaires et périscolaires. Il est l’auteur de l’ouvrage : Construire des situations pour apprendre : vers une pédagogie de l’étayage (ESF, 2018).
 
laurent.lescouarch@unicaen.fr

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