Navigation – Plan du site

AccueilNuméros27Dossier : Séisme éducatif au JaponUne stratégie du désordre : l’ass...

Dossier : Séisme éducatif au Japon

Une stratégie du désordre : l’assouplissement de la sectorisation scolaire au Japon

Christian Galan

Résumés

La question de la désectorisation a été problématisée au Japon au travers du débat sur la mise en place du « système du choix de l’école » (gakkô sentaku sei). La dérégulation du système strict de sectorisation qui prévalait jusque-là, entreprise à partir de la fin des années 1990, a abouti à la mise en place de modalités de scolarisation différentes en fonction des décisions prises localement par les autorités compétentes. Cela s’est accompagné (à la fois conséquence et moyen) d’un discours dévalorisant sur l’école publique et a conduit a une hétérogénéisation très forte de la réalité scolaire - un désordre voulu, selon certains -, des stratégies parentales et du vécu des élèves. Etudier cette question dans le cas du Japon permet en outre de sortir du domaine spéculatif en ce qui concerne l’effet de ce genre de politiques pour entrer dans l’observable et le quantifiable : détérioration des conditions d’enseignement, démotivation des enseignants et des élèves, impossibilité de satisfaire les demandes des parents, rupture des liens sociaux, accentuation du fossé entre les « bonnes » et les « mauvaises » écoles, etc.

Haut de page

Texte intégral

  • 1 Cet article est le résultat d’une recherche menée grâce à un financement octroyé par la Fondation d (...)

1Depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale, la scolarisation des écoliers et des collégiens japonais s’est essentiellement effectuée dans le public1. Aujourd’hui encore seule une infime minorité de parents fait, à ces niveaux, le choix du privé : ± 1 % pour l’école élémentaire et de 3 à 7 % pour le collège (Monbukagakushô, 2011). La réalité qui se cache derrière cette remarquable stabilité a toutefois, elle, considérablement évolué ces dernières années, les règles de la scolarisation dans le public ayant fondamentalement changé. De 1945 à la seconde moitié des années 1990, ces règles « nationales » sont restées à la fois très simples et très strictes, reposant sur une sectorisation liée au lieu de domiciliation des élèves. Ce système, dit « de l’école assignée » (shiteikô seido), attribuait d’autorité à chaque enfant un et un seul établissement en vertu de l’alinéa 2 de l’article 5 du Décret d’application de la Loi sur l’éducation scolaire (Gakkô kyôiku hô shikô rei) de 1953 qui stipule que :

« 2. Dans les cas où, dans la zone éducative considérée, il y a plus de deux écoles élémentaires ou plus de deux collèges [...], le comité d’éducation local désignera l’école élémentaire ou le collège que devront fréquenter les enfants [à scolariser, ...]. »

2Ce système ne laissait guère d’échappatoire sinon dans des cas très particuliers et très limités : violences, brimades, grave maladie, regroupement de fratrie, etc. Il ne restait donc aux parents insatisfaits par l’établissement imposé à leur enfant que le choix du privé. Un choix que très peu, donc, faisaient.

  • 2 Sur cette question, voir également, dans ce numéro, l’article de Kariya Takehiko.

3Pour le ministère de l’Education japonais, ce système de scolarisation se devait d’être d’autant plus strict qu’il participait du grand récit de la démocratie japonaise fondé sur les principes de méritocratie et d’égalité absolue de tous, garçons et filles, en matière d’éducation. Effectivement mis en place dans l’immédiat après-guerre sur la base ces principes, mais aussi de préoccupations de gestion territoriale liées au redressement du pays2, ce système, comme le discours égalitariste qui l’accompagnait, fut cependant également utilisé à partir du milieu des années 1950, par ce même ministère, comme un moyen pour contrôler l’éducation dispensée dans les écoles, du contenu des programmes à la pratique pédagogique des enseignants (Galan, 1998, 2011).

4Ce système n’était bien sûr pas aussi « égalitaire » que prétendu, le Japon ayant toujours connu les mêmes phénomènes de reproduction sociale qu’ailleurs (Kariya, 2001). Mais les Japonais étaient convaincus qu’il l’était vraiment, et une grande partie de la cohésion sociale du pays reposait sur cette conviction. A partir du milieu des années 1990, toutefois, la situation a commencé à changer et des voix se sont alors élevées pour réclamer la fin de cet « égalitarisme forcené », envisageant notamment, pour la première fois, l’introduction du principe du (libre) « choix de l’école », gakkô sentaku (traduction de school choice).

Chronologie et acteurs

  • 3 Les gouvernements japonais successifs, très liés au monde économique, ont toujours utilisé l’éducat (...)

5Une telle démarche n’allait pourtant pas de soi dans un pays jusqu’ici classé parmi les rares pays à « sectorisation rigide », ne laissant en la matière aucune possibilité de choix aux parents. Et de fait, pendant plus de cinquante ans, le système éducatif japonais a été, pour les raisons indiquées précédemment, entièrement et volontairement figé, verrouillé, au nom du principe de l’égalité absolue, mais aussi à la demande du monde économique qui y trouvait son compte3. A partir du milieu des années 1980, toutefois, un discours anti-éducation publique voit le jour qui accuse celle-ci de ne plus bien remplir son rôle vis-à-vis des enfants et de la société, d’être trop uniformisatrice, de manquer de créativité et d’originalité.

  • 4 1) Libéraliser et diversifier la création des écoles, 2) assouplir considérablement les contraintes (...)

6En mars 1984, dans ce contexte naissant de school bashing, la Commission des problèmes éducatifs du Groupe de Kyôto (Kyôto zakai kyôiku mondai kenkyû bunka kai) publie Sept propositions pour revitaliser l’éducation scolaire (Gakkô kyôiku kasseika no tame no nanatsu no teigen) (Kyôto zakai kyôiku mondai kenkyû bunka kai, 1984) parmi lesquelles apparaît, pour la toute première fois, la promotion du principe du « choix de l’école ». Ce groupe de réflexion d’inspiration néolibérale a à sa tête le président de Matsushita Electronics, Matsushita Kônosuke, alors au faîte de sa puissance, et est essentiellement composé de grands patrons, industriels et économistes. Y figure également Katô Hiroshi, le traducteur en japonais de Milton Friedman, qui deviendra conseiller du premier ministre Nakasone Yasuhiro et, à ce titre, l’un des acteurs de la privatisation des chemins de fer japonais en 1987. Ces sept propositions4 ont un but très clair : déréguler le système éducatif japonais et y introduire la compétition et les lois du marché, seule manière pour leurs auteurs de revitaliser l’école et de former le nouveau type de Japonais dont le monde économique, qui a évolué par rapport aux années 1960-1970, a grand besoin.

71984 est aussi l’année où Nakasone Yasuhiro, premier ministre de 1982 à 1987, met en place le Conseil national de la réforme éducative (Rinji kyôiku shingi kai) dans le but de promouvoir ses idées réformatrices (Lévi Alvarès, 1997). Il court-circuite ce faisant les fonctionnaires du ministère de l’Education (Monbushô) et le Conseil central de l’éducation (Chûô kyôiku shingikai) dont il juge la politique trop prévisible et trop conservatrice. Les membres du Conseil national nommés par Nakasone sont quasiment tous extérieurs au monde de l’éducation (plusieurs sont d’ailleurs déjà membres du Groupe de Kyôto). Face à l’opposition de sa propre administration, Nakasone a cependant dû inclure dans ce conseil des membres du ministère de l’Education ou choisis par celui-ci, scindant le conseil en deux blocs inconciliables et rendant au final impossible l’adoption de la politique voulue par Nakasone. Discutée, la question du « choix de l’école » n’est que brièvement mentionnée dans le Troisième rapport sur la réforme éducative (Kyôiku kaikaku ni kan suru daisanji tôshi) publié en 1987. Mais la graine est plantée.

8L’effondrement de la bulle économique au début des années 1990 fait entrer le Japon dans une série de crises chroniques - économique, politique, financière, morale - dont sortent grands vainqueurs les idées néolibérales. Le processus de réforme s’accélère. Différents organismes, publics et privés, publient toutes sortes de rapports ou d’études allant tous dans le même sens, celui de la dérégulation. Le principe du « choix de l’école » y est toujours présenté comme le moyen de régénérer l’école et son fonctionnement, de résoudre (presque) tous les problèmes que connaît celle-ci, de créer de nouvelles relations humaines, et in fine de « nouveaux Japonais ». Les idées de Nakasone et du Groupe de Kyôto triomphent.

9La réflexion sur ce principe s’inscrit également, dès le début (Keizai dôyûkai, 1995), dans une politique, plus large, qui vise à « amincir l’école » (gakkô surimuka) et à réduire les dépenses publiques en matière d’éducation. L’idée générale, avancée notamment dans les rapports du Comité central de l’éducation (Chûô kyôiku shingikai, 1997, 1998), est de faire progressivement basculer le financement de l’éducation du public vers le privé (et les familles). La politique de différenciation des écoles, dont le « choix de l’école » est un des principaux outils, est présentée comme devant tout à la fois déboucher sur un financement inégalitaire des établissements publics et une participation financière accrue des familles et permettre l’externalisation des problèmes les plus aigus du système éducatif en en rejetant la responsabilité sur les écoles, les élèves et les parents (violence, absentéisme, etc.).

  • 5 Article 32 des Règlements d’application de la loi sur l’éducation scolaire (Gakkô kyôiku hô shikô k (...)

10En 1997, le ministère de l’Education promulgue une circulaire recommandant aux autorités locales d’« utiliser avec souplesse le système de la sectorisation » (Tsûgaku kuiki seido no danryokuteki un.yô ni tsuite) (Monbukagakushô, 1997), généralement considérée comme le début de l’instauration de la politique du « choix de l’école » au Japon. Si certaines administrations locales, dont les arrondissements d’Adachi et Shinagawa à Tôkyô, se lancent bien alors dans une politique de désectorisation, ce mouvement ne concerne toutefois dans ces années qu’une petite minorité d’entre elles, et la « liberté de choix » octroyée reste fortement contrainte par des critères stricts et par la nécessité d’une autorisation finale qui revient aux dites administrations. Il faudra attendre 2002 pour que, à la suite du premier rapport du Conseil général pour la réforme des règlements (Sôgô kisei kaikaku kaigi), qui prône ouvertement (Sôgô kisei kaikaku kaigi, 2001), à la fois, une dérégulation du système éducatif et un allégement des règles de fonctionnement de celui-ci, le ministère de l’Education assouplisse véritablement et définitivement les modalités de la sectorisation5.

Formes et limites du système du « choix de l’école » à la japonaise

  • 6 Année où le Parti libéral démocrate initiateur de cette politique a perdu le pouvoir qu’il avait dé (...)
  • 7 Il y a en fait une troisième raison, mais que nous n’avons pas la place de traiter ici, qui est que (...)

11Malgré les discours des gouvernements successifs entre le milieu des années 1990 et 20096, et malgré une exposition médiatique assez importante, la désectorisation à la japonaise, par ailleurs bien réelle dans certaines localités, n’est toutefois pas à ce jour aussi radicale que cela, à l’échelle du pays tout entier, notamment si on la compare à d’autres pays. Et cela pour au moins deux raisons7 que l’on va examiner à présent.

12Satô Takahiro (2010 : 15) donne une définition de la désectorisation à la japonaise qui nous paraît bien refléter la réalité actuelle (c’est nous qui soulignons) :

« Ce que l’on appelle le système du “choix de l’école” [au Japon], c’est un système dans lequel les élèves et leurs parents peuvent, parmi les écoles élémentaires et des collèges d’une zone géographique donnée, décider avec un certain degré de liberté l’école dans laquelle ils vont entrer. »

13Le ministère de l’Education reconnait par ailleurs cinq formes de « choix de l’école » en vigueur au Japon (Monbukagakushô , 2006) :

  1. le système dit du « choix libre » (jiyû sentaku sei) : les autorités acceptent la scolarisation dans l’établissement souhaitée parmi tous ceux de la localité considérée ;

  2. le système dit du « choix [à l’intérieur] d’une zone » (burokku sentaku sei) : les autorités divisent la localité considérée en zones (« blocs ») et autorisent la scolarisation dans l’école souhaitée par les parents à l’intérieur de l’une de ces zones ;

  3. le système dit du « choix dans les zones limitrophes » (rinsetsu kuiki sentaku sei) : les zones scolaires qui existaient jusqu’ici sont conservées, mais les autorités acceptent la scolarisation dans l’école souhaitée à l’intérieur de la zone d’habitation et des zones qui jouxtent directement celle-ci ;

  4. le système dit de « l’école à statut dérogatoire » (tokunin kô sei) : les zones scolaires qui existaient jusqu’ici sont conservées mais, les autorités autorisent certaines écoles à accepter les enfants qui souhaitent y être scolarisés d’où qu’ils viennent et sans tenir compte de la zone scolaire de la ville où ils résident ;

  5. le système du « choix [pour les enfants] des zones spéciales » (tokutei chiiki sentaku sei) : les zones scolaires qui existaient jusqu’ici sont conservées mais, les autorités acceptent que les enfants résidant dans des zones dites « spéciales » soient scolarisés dans l’école de leur choix.

14Cinq grands cas de figure, donc, dont on comprendra aisément qu’ils peuvent connaître de multiples déclinaisons locales. Première constatation : l’application du système du « choix de l’école », si elle a pu mettre fin localement au système de la sectorisation, ne fait pas elle-même système. Le cadre uniformisateur et égalitaire du système public vole en éclats - il y a dans l’absolu autant de règles que de municipalités -, mais n’est remplacé par rien face à quoi tout le monde aurait les mêmes chances, à défaut des mêmes parcours.

15La description des cinq formes de choix de l’école ci-dessus montre bien par ailleurs que la liberté accordée aux parents est loin d’être totale et que les options retenues par les autorités éducatives nationales et locales se sont limitées à une partie seulement des offres possibles en la matière. Des formes que prend le school choice dans les pays qui l’ont mis en place, notamment anglo-saxons, les autorités japonaises nationales et locales n’ont pratiquement retenu que le système dit du « recrutement ouvert » (open enrollment) qui laisse libre le choix de l’école publique au sein d’une zone scolaire plus ou moins élargie, certes décliné en plusieurs variantes : « choix libre », « choix [à l’intérieur] d’une zone », « choix les zones limitrophes » et, en un certain sens aussi, « choix [pour les enfants] des zones spéciales ». Le système dit de « l’école à statut dérogatoire » est certes un système équivalent à celui des « écoles-aimants » (magnet schools), écoles publiques à statut particulier qui scolarisent, « attirent », les élèves quel que soit leur lieu de résidence. Mais il n’y a rien qui se rapproche pour le moment du système des « écoles à contrat » (charter schools : écoles publiques dotées d’une grande autonomie pédagogique et administrative en contre partie d’un devoir de résultats et de performances), du système des « crédits d’impôts » (tax credits : réductions d’impôt pour les parents faisant le choix du privé), ou des « bons d’éducation » (vouchers : donnés par l’Etat ou les collectivités locales directement aux parents qui les utilisent pour financer la scolarité de leur enfant dans l’école de leur choix, publique ou privée), pourtant discutés dans les rapports prônant la libéralisation du « choix de l’école » dans les années 1980-1990, et pas de reconnaissance de la « scolarisation à domicile » (home schooling).

16Une autre particularité du système du « choix de l’école » au Japon est que la scolarisation des enfants dans l’établissement scolaire assigné de leur secteur reste dans tous les cas garantie pour tout ceux qui ne verraient pas leur demande de changement exaucée (Yasuda, 2010 : 146).

  • 8 Qui l’ont adopté soit au niveau de l’école élémentaire, soit au niveau du collège, soit à ces deux (...)

17A cette première réserve concernant le caractère radical de l’introduction du choix de l’école au Japon, s’en ajoute une deuxième qui est, elle, purement quantitative. D’après les chiffres du ministère de l’Education japonais (Monbukagakushô, 2008), en effet, en 2004, seules 227 (8,8 %) des 2576 collectivités locales ayant plus de deux écoles élémentaires que comptait le pays avaient adopté le système du choix de l’école ; et 150 (5,8 %) l’avait mis en place à titre d’essai. En 2006, elles étaient 240 (14,2 %) sur 1696 à l’avoir adopté et 214 (12,6 %) à l’avoir mis en place à titre d’essai. Pour les collèges, en 2004, le Japon comptait 1448 collectivités locales ayant plus de deux établissements, parmi lesquelles 161 (11,1 %) avaient adopté le système du choix de l’école et 138 (9,5 %) dans lesquelles il était à l’essai. Ces chiffres étaient en 2006, pour les 1329 collectivités locales ayant plus de deux collèges, respectivement, de 185 (13,9 %) et de 193 (14,5 %). Le nombre d’élèves concernés est lui-même relativement peu élevé. Pour la rentrée 2005, dans l’arrondissement de Shinagawa (pourtant pionnier sur ce plan), seuls les parents de moins d’un élève sur cinq pour l’école élémentaire et de moins d’un élève sur trois pour le collège avaient entrepris les démarches (sans garantie de succès) pour aller dans un autre établissement que celui de leur secteur (Fukaya, 2005 : 2). L’introduction du système du choix de l’école est par ailleurs un phénomène qui concerne surtout les très grandes villes : Tôkyô (22 des 26 arrondissements8), Saitama (11 des 21 comités d’éducation locaux), Hiroshima (6 des 9 comités d’éducation locaux), Kagoshima, Fukuoka, etc. (Hayase, 2009 : 3).

  • 9 Les chiffres cités dans ce paragraphe ne sont pas complètement comparables avec ceux du paragraphe (...)

18Cette situation a par ailleurs peu évolué. Les chiffres les plus récents que l’on a trouvés (Minei, 2010 : 40-45) montre en effet un ralentissement assez significatif du rythme d’adoption du « choix de l’école » par les différentes administrations locales9. Ainsi, en 2009, à Tôkyô, seuls 14 des 26 arrondissements l’avaient adopté au niveau de l’école élémentaire et 19 au niveau du collège. 6 des municipalités de la métropole de Tôkyô l’avaient adopté pour l’école élémentaire et 8 pour le collège. Ces chiffres étaient respectivement de 5 et 14 pour le département de Saitama, et de 10 et 10 pour celui de Hiroshima. Dans le reste du Japon on comptait, toujours en 2009, 26 villes qui l’avaient adopté au niveau de l’école élémentaire et 34 au niveau du collège. Dans l’arrondissement emblématique de Shinagawa, par ailleurs, la seule progression significative concerne le nombre de parents d’élèves de l’école élémentaire ayant fait jouer leur droit au « choix de l’école » et qui est passé de 22,86 % en 2005 (1 sur 5) à 30,49 % (1 sur 3) en 2009. Pour le collège, en revanche, la progression est très faible avec une proportion d’élèves qui tourne toujours autour de un sur trois (28,97 % en 2005 contre à 31,80 % en 2009) (ibid. : 50-51). D’une manière générale, on ne note dans les administrations locales qui ont adopté le « choix de l’école » qu’une très légère augmentation, sinon une stagnation globale, du nombre des élèves concernés sur ces quatre dernières années : dans la ville de Kanazawa, par exemple, le nombre de collégiens concernés a été de 207 élèves en 2006, 312 en 2007, 267 en 2008 et 316 en 2009 (ibid. : 89).

Objectifs et finalités du « choix de l’école » au Japon

19L’ouvrage La « Réforme éducative » dans l’arrondissement de Shinagawa - Ce qui a changé et comment (Wakatsuki et al., 2008) est un bon exemple de la littérature favorable à la politique du « choix de l’école ». L’arrondissement de Shinagawa, à Tôkyô, est à fois le laboratoire et la vitrine des politiques de déréglementation scolaire initiées depuis la fin des années 1990. Le système du « choix de l’école » y a été adopté en 2000 pour les écoles élémentaires et 2001 pour les collèges. Concernant les premières, l’arrondissement a été divisé en 4 nouvelles zones, regroupant chacune 10 anciennes zones scolaires (d’une école chacune), et les élèves peuvent à présent choisir (sans forcement que ce choix soit validé) n’importe quelle école de la nouvelle zone dans laquelle ils habitent. Concernant les collèges, l’arrondissement tout entier ne constitue plus qu’une seule et unique zone au sein de laquelle la liberté de choix est complète (toujours sans forcement que ce choix soit validé). Aucune raison particulière n’est à avancer pour choisir tel ou tel établissement. Il n’y a pas de limitation du nombre des candidats potentiels pour les écoles élémentaires, mais pour les collèges, en revanche, priorité est donnée à la proximité du lieu de résidence et le nombre des collégiens venant d’« autres zones » est limité à 40 par établissement. Dans les deux cas, écoles élémentaires ou collèges, c’est, si nécessaire, un tirage au sort qui in fine désigne les heureux élus (Shinagawa-ku, 2012).

20Les auteurs de l’ouvrage, tous d’actuels ou anciens membres haut placés du comité d’éducation local, ont à ce titre piloté l’introduction de la politique du « choix de l’école » dans leur arrondissement au travers du projet de réforme éducative plus large appelé « Plan 21 » (Puran 21) (Shinagawa-ku, 2006), lancé en 1999. Pour eux, le libre choix de l’école est le meilleur moyen d’atteindre l’objectif majeur de ce plan, à savoir la diversification des pratiques scolaires et la différenciation des écoles au travers d’une compétition destinée à séduire les parents et à répondre à leurs demandes. On trouve dans ce livre un excellent condensé de toute la rhétorique qui a présidé à l’introduction du choix de l’école à Tôkyô, l’argumentaire des auteurs pouvant en gros se résumer comme suit (Wakatsuki et al., 2008 : 9-28) : reposant sur un égalitarisme malsain qui bloque l’émergence des talents et le développement des individus, le système éducatif japonais de l’après-guerre a failli ; on a trop insisté sur les notions de liberté et de droit, ce qui a poussé à « trop respecter » le point de vue des enfants et a abouti à « assister » ceux-ci plutôt qu’à les « diriger » ; en revanche, les notions de patrie et de nation ont été négligées ; beaucoup trop d’enseignants persistent à refuser de former de véritables « sujets japonais » ; la solution à cette situation, qui n’a que trop duré, réside dans la décentralisation et dans la flexibilisation des règlements, ou plus exactement dans la mise en place d’un nouvel équilibre entre une éducation obligatoire et nationale gérée au niveau de l’Etat et le développement de personnalités, et donc d’écoles, différentes et différenciées au niveau local ; l’arrondissement de Shinagawa s’est donc lancé dans une triple réforme visant à instaurer « la liberté de choix de l’établissement, un système d’évaluation externe, et la mise en cohérence des enseignements du primaire et du collège », le tout dans l’« intérêt des enfants » ; et avec un argument imparable : « peu importe que l’on pense que c’est bien ou que c’est mal, mais c’est un fait que la compétition règne dans le monde qui attend les enfants lorsqu’ils auront quitté l’école et que c’est cette compétition qui fait avancer la société. L’école, pourtant, a tendance à refuser la compétition et à ne pas voir la société sous son vrai jour ». Le choix des autorités de l’arrondissement a donc été, à l’opposé de ce que « les écoles faisaient jusqu’ici », de préparer les élèves à cette réalité. Fin du résumé.

  • 10 Sa mission est de « coordonner » les enseignants dans leurs pratiques pédagogiques liées à la matiè (...)

21L’un des aspects les plus étonnants de cet ouvrage est le réquisitoire - souvent teinté de mépris - qui s’y trouve développé à l’encontre des enseignants. Voici ce qu’écrit par exemple, l’un des auteurs du livre, au sujet de la mise en place d’un responsable non plus de classe mais pour chaque matière et pour un niveau donné 10:

« Bien sûr, les enseignants dont les capacités pédagogiques laissent à désirer ou qui se la coulent douce sont obligés de mettre en place une progression pédagogique détaillée et de consacrer tous leurs efforts à bien organiser leurs cours. Cela crée une concurrence entre les enseignants dans le bon sens du terme et c’est la raison pour laquelle nous avons pensé que [ce système] pouvait modifier la conscience [des enseignants] qui vivent dans le rêve. […] En fait, c’était là notre véritable objectif en introduisant le système des responsables de matière : créer dans l’école une situation telle que les enseignants “s’impliquent même s’ils ne sont pas d’accord” ; il s’agissait de mettre en place un dispositif qui concentre en une seule direction les énergies dispersées. […] Nous avons donc fait entré dans l’école des “principes de gestion”, comme un tout avec les “principes d’éducation”, afin de créer un contexte dans lequel “on ne peut faire autrement [que de travailler]”. » (Wakatsuki et al. 2008 : 16-17)

22Continuant dans cette veine, l’auteur explique notamment que, si les directeurs d’établissement doivent certes être des pédagogues, ils doivent avant tout être rompus aux techniques de la gestion entrepreneuriale et du management (ibid. : 62 et sq.), car l’école doit passer d’un devoir d’explication (setsumei sekinin), auquel se limitait jusqu’ici la responsabilité (akauntabiriti) des enseignants du public, à un devoir de résultats (kekka sekinin). D’où la nécessité d’une évaluation objective externe et interne des performances de l’établissement ainsi que le rôle accru dévolu aux chefs d’établissements.

Evaluer, financer, réaliser : éduquer ?

23L’ouvrage La « Réforme éducative » dans l’arrondissement de Shinagawa éclaire ainsi le fait que le système du « choix de l’école » n’existe pas isolément mais fait partie d’un « ensemble » comprenant au moins trois autres éléments : l’évaluation des performances des élèves, l’évaluation des performances des écoles et la mise en place de nouvelles règles de financement fondées sur ces performances. Nous ne pouvons pas traiter ici tous ces points dans le détail, mais l’étude des exemples concrets des réformes des années 1995-2005 dans les arrondissements de Tôkyô montre sans ambiguïté comment et combien ces quatre éléments sont étroitement liés : les tests vérifient les « performances » des élèves et permettent de classer les écoles, les classements obtenus servent de repères aux stratégies parentales de choix de l’école, les stratégies parentales créent des déséquilibres entre les écoles, lesquelles au regard de ces déséquilibres et des performances de leurs élèves sont dotées de moyens inégaux (Taniguchi, 2008 : 72-73), voit leur taille réduite, sont obligées de fusionner ou disparaissent (Yamamoto, 2008 : 57-59).

  • 11 Nous ne pouvons pas l’aborder ici faute de place, mais l’étude de la mise en place des tests scolai (...)

24Deux pratiques se sont par ailleurs développées durablement dans les écoles à la suite de la mise en place de ces tests par les autorités locales, des pratiques qui éclairent bien la nature de la réforme11. La première est l’utilisation d’un nombre d’heures (sinon de journées) toujours plus grand consacré à la préparation (bachotage) de ces tests au détriment du repos des enfants, des autres activités pédagogiques, voire du programme lui-même (ibid. : 62-67). La deuxième est l’imposition aux établissements par les administrations locales, qui ont fait le choix de la sectorisation, d’un modèle de fonctionnement fondé sur la méthode de gestion de la qualité dite PDCA (Plan-Do-Check-Act) destiné à améliorer les scores des élèves à ces tests et donc leurs propres performances. Cette méthode n’est rien d’autre que la célèbre « Roue de Deming » popularisée par le patronat japonais dans les années 1950-1960 : l’école met en place un plan (P), puis le réalise (D), l’évalue et est évaluée (C), et procède à des améliorations (A). Evaluation/contrôle et objectifs chiffrables et quantifiables sont ainsi devenus les mots-clefs de la gestion administrative de tous ces établissements. Le rôle et les pouvoirs des directeurs sont devenus de plus en plus importants, et les quelques espaces de liberté des enseignants qui existaient encore se sont considérablement réduits, ceux-ci devant obéir et se taire, ou partir, et/ou risquer de voir leur salaire diminuer en fonction des performances de leurs élèves et de la réalisation ou non des objectifs fixés (Taniguchi, 2008 : 73-74 ; Hashimoto, 2008 : 92-93).

25En réalité, pourtant, comme l’écrit Yamamoto Yumi (2008 : 62-63) :

« […] les “résultats” de ces tests de connaissance constituent [surtout] le reflet des différences sociales entre les différentes collectivités locales et les différentes circonscriptions scolaires. Ainsi, par exemple, le classement publié à la suite du test de connaissance simultané de Tôkyô est en corrélation avec les inégalités sociales qui existent entre les collectivités locales. Il existe notamment une corrélation très forte entre le taux de prise en charge des frais de scolarité [shûgaku enjo (par les organismes d’aide)] des écoliers et des collégiens et les résultats du test de connaissance des différentes collectivités considérées, de même qu’entre le rang des arrondissements ayant une proportion élevée de contribuables fortement imposés […] et celui obtenu au test de connaissance simultané de Tôkyô. »

  • 12 Pour faciliter le transport des enfants.

26Dans les arrondissements de Tôkyô où le « choix de l’école » à été introduit, le fait que les parents ayant fait valoir leur droit à ce choix se sont mis à choisir l’établissement de leur enfant en fonction de la moyenne obtenue par l’école à ces tests a eu deux conséquences : une forte concentration des élèves dans les établissements, notamment les collèges, qui étaient déjà les plus côtés, généralement situés près des gares12, et une fuite des élèves des écoles des zones périphériques de l’arrondissement, creusant un peu plus les inégalités entre les établissements.

  • 13 Alors que ce n’est pas vrai à l’échelle du pays tout entier où les départements les moins riches su (...)

27Les différentes études sont unanimes sur ce point : dans les zones où la politique du « choix de l’école » a été adoptée, la carte des inégalités économiques coïncide parfaitement avec celle des inégalités scolaires13 ; ou, si on le dit autrement, les performances collectives des établissements ne reflètent de fait que le niveau social des familles qui y scolarisent leurs enfants : plus les écoles sont éloignées des gares, plus le taux de « fuite » est élevé, plus les notes obtenues aux tests sont faibles, plus les familles dont les élèves restent dans ces écoles bénéficient des aides sociales.

28L’ensemble des études de terrain atteste également de l’apparition chez les enfants de multiples problèmes générés par la désectorisation et les tests de connaissance : ceux qui restent dans les « mauvaises écoles », qu’ils aient voulu les quitter ou non, vivent cela comme un échec et perdent leur motivation ; ceux qui réussissent à intégrer des écoles qui attirent beaucoup d’élèves développent eux aussi des réactions de rejet et parfois aussi un fort absentéisme du fait des conditions matérielles dans lesquelles ils se retrouvent : classes surchargées (40 élèves), manque d’espace et de salles de cours, enseignants en difficulté du fait de ces conditions matérielles, sévérité et dirigisme exagérés de leur part ou laxisme par manque d’encadrement, etc., sans parler de la rupture créée par rapport aux amis du quartier ou de l’ancienne école fréquentée. La socialisation en lien avec le quartier, si importante jusqu’ici au Japon, est ainsi particulièrement mise à mal : ceux qui « fuient » rompent doublement avec leurs amis, par rapport à ceux qui restent et par rapport à ceux qui partent, comme eux, mais dans des établissements différents (Yamamoto, 2008 : 66-67 ; Hashimoto, 2008 : 92-95).

Le privé, « recours »… naturel

29Enfin, dernier phénomène que la plupart des études mettent en évidence : les enfants dont les parents ont voulu qu’ils intègrent une école en dehors de leur secteur sans y parvenir (non choisi par la direction de l’école, refus du comité d’éducation, ou simplement pas de chance lors du tirage au sort) développent un sentiment d’échec et un rejet de l’école qu’ils voulaient « fuir » mais qu’ils doivent finalement intégrer. Nombre des parents de ces enfants ont d’ailleurs tellement investi eux-mêmes l’idée que l’école du secteur était « à fuir » que, déçus de ne pas obtenir l’établissement souhaité, ils finissent par scolariser leur enfant dans le privé. Fût-ce au prix de gros sacrifices financiers.

30Ainsi, l’une des conséquences d’une politique qui visait officiellement à lutter contre la fuite vers le privé des meilleurs élèves en offrant un véritable choix aux parents soucieux de l’éducation de leurs enfants a finalement abouti à une accélération de cette fuite. L’exemple japonais montre ainsi que la question du « choix de l’école » au sein de l’école publique implique forcément le privé (Yoshida, et al. 2009 : 452). Ou, si on le dit autrement, la mise en place de la politique du « choix de l’école » a pour grand bénéficiaire le privé : ainsi, au Japon, plus le système du choix de l’école s’est diffusé dans le pays plus le nombre des élèves scolarisés dans le privé a augmenté (+ 11 786 écoliers et + 20 860 collégiens entre 2000 et 2010) alors que diminuaient non seulement le nombre des élèves du public (- 384 219 écoliers et - 566 411 collégiens entre 2000 et 2010) mais également, pour des raisons démographiques, le nombre total des enfants (- 372 433 écoliers et - 545 551 collégiens entre 2000 et 2010) (Monbukagakushô, 2011).

31L’instauration du système du libre choix de l’école crée en fait chez les parents une tension qui accroît la dynamique de fuite vers le privé et participe ainsi pleinement de la politique d’allègement des dépenses publiques en matière d’éducation scolaire. Pourtant, comme le rappellent la plupart des auteurs, on peine à trouver des études qui, au Japon, valideraient, en matière d’éducation, une quelconque supériorité du privé sur le public, pas plus d’ailleurs que des établissements publics les plus demandés sur les établissements « fuits ». Et comme l’ont montré différentes études (Fukaya, 2005 : 5-6

  • 14 Cette étude montre ainsi que, en 2004, les parents des deux des arrondissements de Tôkyô interrogés (...)

3214 ; Hashimoto, 2008), le choix des parents qui souhaitent faire valoir leur droit en matière de désectorisation se fait le plus souvent sur la seule « rumeur », alimentée par les résultats des établissements et le nombre des élèves scolarisés dans ceux-ci, seuls « critères d’excellence » disponibles.

Conclusion

33En quelques années, le Japon est donc passé d’un système national très strict de sectorisation à un « non système » de « (libre) choix de l’école » régulé non par des considérations de mixité sociale ou par une vraie prise en compte des souhaits parentaux, mais par la capacité d’accueil des établissements et une gestion managériale des pratiques scolaires. La sectorisation n’a pas disparu en tant que telle, et concerne encore la grande majorité des familles - elle reste le cadre légal du système -, mais c’est l’assouplissement de son application, décrété au tournant du millénaire, qui a, par le désordre qu’il a créé dans les stratégies éducatives des familles et dans les pratiques de scolarisation - concernant ou touchant les uns mais pas les autres - mis un terme au caractère jusqu’ici férocement égalitariste du système d’éducation publique (Galan, 2007). C’est le premier enseignement que l’on peut tirer du cas japonais : il suffit de changer à la marge, i.e. pour quelques-uns ou pour quelques lieux, les règles établies jusque-là pour tous pour que la cohérence du système et le système lui-même s’écroulent.

34La politique de sectorisation n’acceptant pas, au Japon pas plus que dans les autres pays, la moindre exception, les réformateurs japonais, qui ne pouvaient pas s’en prendre trop ouvertement au système public d’éducation, ont cherché, en « rendant possible l’exception », à faire que le système se scinde en deux à partir des hiérarchies d’établissements existantes pour donner une école à deux vitesses avec, d’un côté, des établissements considérés comme hautement performants simplement parce qu’ils sont les plus demandés et, de l’autre, ceux décrétés non performants du simple fait qu’ils sont « fuits » par un grand nombre de parents. Mais c’est aussi que cette « stratégie du désordre » n’a pas pour véritable but l’amélioration de l’éducation dispensée à tous les enfants mais la disparition du caractère égalitaire et national (non seulement dans ses manifestations les plus excessives, mais aussi en tant que principe fondamental) du système éducatif, la concentration des moyens sur les lieux les plus « rentables » (i.e. les plus « performants »), la mise au pas des enseignants avec la destruction de leurs pratiques et culture professionnelles, et l’individualisation des stratégies des familles poussées à développer des réflexes de consommateurs dans un marché éducatif qui ne dit pas encore son nom mais dont le privé fait pleinement partie. C’est le deuxième enseignement que l’on peut tirer du cas japonais.

35On chercherait par ailleurs en vain, dans la littérature publiée jusqu’ici à ce sujet, la moindre certitude quant à la nature (sinon à la réalité) des améliorations apportées par l’assouplissement de la sectorisation. Les autorités éducatives locales s’en tiennent en général, comme dans le cas de Shinagawa (Fukaya, 2005 ; Wakatsuki, 2008), à affirmer que cet assouplissement a permis 1) d’augmenter la compétition entres les écoles tout en permettant la revitalisation de chacune de celles-ci et 2) d’augmenter l’intérêt des parents vis-à-vis de l’éducation de leurs enfants. C’est incontestable, même s’il faudrait s’entendre sur le sens de « revitalisation » (kasseika, lit. « activation », dans le sens de « rendre actif »). Toutefois, comme se le demandent de nombreux acteurs ou observateurs, quel rapport cela a-t-il avec l’amélioration de la qualité de l’éducation dispensée aux enfants directement concernés et à l’ensemble des petits Japonais ? L’augmentation de la compétition entre les écoles - à supposer qu’elle dépasse la simple course aux inscriptions - améliore-t-elle vraiment, et comment, l’éducation dispensée aux élèves concernés et à l’ensemble des élèves japonais ? Dix ans après les débuts de la politique d’« assouplissement », on cherche en vain des éléments de réponse concrets. Par ailleurs, si l’augmentation de l’intérêt des parents (d’un plus grand nombre de parents, devrait-on dire) vis-à-vis de l’éducation de leurs enfants et de l’école est attestée par tous les observateurs, qu’il soit pour ou contre l’assouplissement de la sectorisation, quelle est là encore la véritable nature de cet intérêt ? Les efforts des parents se concentrent-ils sur la recherche de la meilleure éducation possible pour leur enfant en fonction des capacités et des désirs de celui-ci ou s’agit-il, comme le soulignent ou le redoutent la plupart des études, d’un intérêt clientéliste qui cherche juste à faire aller leurs enfants dans les écoles où « tout le monde » dit qu’il faut aller ? Le troisième enseignement du cas japonais pourrait ainsi être libellé comme suit : les responsables de l’introduction de la désectorisation dispense leur politique de l’évaluation qu’ils imposent aux élèves et aux écoles.

36Si l’amélioration de la qualité des services reste à démontrer, les dysfonctionnements et les « dégâts collatéraux » de la politique mise en place sont eux clairement visibles. Tout d’abord, et c’est le quatrième enseignement que nous donne le Japon, il est clair que, outre les établissements privés, les autres grands vainqueurs de cette politique sont les établissements publics qui étaient déjà bien cotés et les directeurs d’établissement dans leur ensemble, lesquels ont vu leurs pouvoirs considérablement accrus. Les parents n’ont que peu gagné à l’affaire, sinon le droit de donner leur avis, et les enfants encore moins. Ce n’est ainsi en rien la « demande des parents » qui dirige à présent l’éducation dans les municipalités ayant introduit la désectorisation mais les décisions, les choix, et les stratégies des directeurs d’établissement et des comités d’éducation locaux. Et, de fait, il ne peut y avoir de « vrai choix » pour les parents puisqu’en réalité il n’y a pas de « vraie offre », juste des rumeurs classant les établissements entre « bons » et « mauvais ». C’est le cinquième enseignement, lié au précédent : contrairement à l’un des principaux arguments des tenants de la politique de désectorisation, le cas japonais montre, sans ambiguïté possible, que celle-ci, non seulement ne permet pas la déghettoïsation des écoles mais, au contraire, l’accentue.

37D’ailleurs, cette situation de « quasi marché » avec des « quasi entreprises » dirigées par des « quasi patrons » est loin de convenir à tous les parents des zones concernés - à qui l’on n’a bien sûr pas demandé leur avis. Des mouvements de contestation ont ainsi vu le jour dans les municipalités concernées, initiés notamment par des organisations - les PTA (Parents Teachers Associations) par exemple - jusque-là peu enclines à s’opposer aux autorités éducatives (Hashimoto, 2008 : 86). Des mouvements de protestation ont également fleuri un peu partout dans le pays, dont on trouve de larges échos dans sur Internet15. Enfin, certaines municipalités qui avaient introduit le choix de l’école non pour des raisons idéologiques mais en croyant à son efficacité pour le bien des élèves et des familles font aujourd’hui marche arrière du fait de l’apparition et/ou de l’augmentation du fossé existant entre les établissements (avec l’impossibilité de lutter contre ce phénomène), et de la mise à mal des solidarités sociales. La ville de Maebashi (Maebashi-shi, 2011) a ainsi été l’une des premières à franchir le pas à la rentrée du 1er avril 2011, en revenant au système de sectorisation ancien (Minei, 2010 : 8-12), montrant que le mouvement n’était pas irrésistible et pouvait même être interrompu si l’on prenait en compte l’intérêt des enfants et uniquement celui-ci. C’est peut-être là le sixième et dernier enseignement que nous donne le Japon sur la question de la désectorisation. Et ce n’est peut-être pas le moins important.

Haut de page

Bibliographie

Chûô kyôiku shingikai (Conseil central de l’éducation). (1997). 21 seiki o tenbô shita waga kuni no kyôiku no arikata ni tsuite - Chûô kyôiku shingikai dainiji tôshin (2ème rapport « De l’éducation au Japon au XXIe siècle »). Tôkyô. Source : http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/12/chuuou/toushin/970606.htm#07.

Chûô kyôiku shingikai (Conseil central de l’éducation). (1998). Kongo no chihô kyôiku gyôsei no arikata ni tsuite (Du futur de l’administration de l’éducation au niveau local). Tôkyô. Source : http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/12/chuuou/toushin/980901.htm.

Fukaya, M., Tanaka, T. et al. (2005). Hogosha no gakkô sentaku (Le choix de l’école des parents) », Monogurafu – Chûgakusei no sekai, 79, Benese mirai kyôiku sentâ. Source: http://www.crn.or.jp/ LIBRARY/CYUU/VOL790/index.html.

Galan, C. (1998). Japon : l’uniformité comme principe pédagogique, Actes du colloque « Défendre et transformer l’école pour tous », Université de Provence, CD-Rom de l’IUFM d’Aix-Marseille. [Source : http://re2.freesurf.fr/johs/galan.PDF].

Galan, C. (2007). L’évolution du concept d’“éducation d’après-guerre”. In M. Lucken, A. Bayard-Sakai et E. Lozerand (dir.), Le Japon après la guerre. (p. 47-81). Arles : Philippe Picquier.

Galan, C. (2011). Contrôle scolaire, censure d’Etat - le cas du Japon. In S. Murakami-Giroux, C. Séguy, S. Schaal (dir.). Censure, autocensure et tabous. (p. 233-251). Arles : Philippe Picquier.

Hashimoto, T. ( 2008). Shinjiyûshugi kyôiku kaikaku to chiiki (La réforme éducative néolibérale et les sociétés locales). In H. Sanuki & Y. Yotoriyama (dir.). Shinjiyûshugi kyôiku kaikaku (La réforme néolibérale de l’éducation). (p. 83-95). Tôkyô: Ôtsuki shoten shuppan.

Hayase, M. (2009). Neoliberal Governmen-tality and School Choice in Japan: the Role of School Principals. Thesis of master of arts, University of British Columbia, Vancouver.

Kariya, T. (2001). Kaisôka nihon to kyôiku kiki (Crise de l’éducation et classes sociales au Japon). Tôkyô : Yûshindô kôbunsha.

Keizai dôyûkai (Comité pour le développe-ment économique). (1995). Gakkô kara « gakkô » e (De l’école à « l’école intégrée »). Source : http://www.bekkoame.ne.jp/ha/ seidoken/goukou.pdf.

Kyôto zakai kyôiku mondai kenkyû bunka kai [Sekai o kangaeru] (Commission des problèmes éducatifs du Groupe de Kyôto [pour penser le monde]). (1984). Gakkô kyôiku kasseika no tame no nanatsu no teigen. Kyôto: PHP kenkyûjo.

Lévi Alvarès, C. (1997). Retour sur le conseil national de la réforme éducative – réforme éducative, libéralisation et nationalisme, Ebisu, 16, 13-67.

Maebashi-shi (Ville de Maebashi). (2011). Gakkô sentakusei o minaoshimashita (Révision du sysème du système du choix de l’école). Maebashi. Source : www.city.maebashi.gunma.jp/kurashi/230/231/234/238/p003249.html.

Minei, M. (dir.) (2010). Tenkôten ni kita gakkô sentaku (Le choix de l’école à un tournant), Tôkyô : Hachigatsu shokan.

Minei, M. & Nakagawa, T. (dir.). ( 2007). Erabareru gakkô - erabarenai gakkô (Ecoles choisies - écoles non choisies), Tôkyô : Hachigatsu shokan.

Minei, M. & Nakagawa, T. (2005). Gakkô sentaku to kyôiku bauchâ (Le choix de l’école et les bons d’éducation). Tôkyô : Hachigatsu shokan.

Monbukagakushô (Ministère de l’Éducation). (1997). Tsûgaku kuiki seido no danryo-kuteki un.yô ni tsuite (tsûchi) (De la gestion souple du système de sectorisation scolaire). Tôkyô. Source : http://www.mext.go.jp/a_menu/sho tou/gakko-sentaku/06041014/008/003.htm.

Monbukagakushô (Ministère de l’Éducation). (2006). Yoku wakaru yôgo kaisetsu (Comprendre la terminologie [relative au choix de l’école]). Tôkyô. Source : http://www.mext.go.jp/a_menu/ shotou/gakko-sentaku/06041014/002.htm.

Monbukagakushô (Ministère de l’Éducation). (2008). Gakkô sentakusei ni tsuite (Au sujet du système du choix de l’école). Tôkyô. Source : http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/gakko-sentaku/08062504/001.htm.

Monbukagakushô (Ministère de l’Éducation) (2011). Monbukagaku tôkei yôran (Statistiques du ministère de l’Education). Tôkyô. Consulté sur : http://www.mext.go.jp/b_menu/toukei/002/002b/1305705.htm.

Shinagawa-ku (Arrondissement de Shinagawa). (2006). Shinagawa no kyôiku kaikaku « Puran 21 » (Réforme éducative de Shinagawa « Plan 21 »). Tôkyô. Source : http://www.city.shinagawa.tokyo.jp/hp/menu000006200/hpg000006152.htm.

Shinagawa-ku (Arrondissement de Shinagawa). (2012). Kyôiku iinkai (Comité d’éducation local). Tôkyô. Source : http://www.city.shinagawa.tokyo.jp/hp/menu000006100/hpg000006066.htm.

Sôgô kisei kaikaku kaigi (Conseil général pour la réforme des règlements). (2001). Kisei kaikaku no suishin ni kan suru - daiichiji tôshin (Promouvoir la réforme des règlements - premier rapport). Tôkyô. Source : http://www8.cao.go.jp/kisei/siryo/011211.

Sanuki, H. et Yotoriyama, Y. (dir.) (2008). Shinjiyûshugi kyôiku kaikaku (La réforme néolibérale de l’éducation). Tôkyô : Ôtsuki shoten shuppan.

Satô, T. (2010). Nihon ni okeru gakkô sentaku sei (Le système du choix de l’école au Japon). In Y. Yasuda (dir.), Gakkô sentaku no dezain (Les formes du choix de l’école). (p. 15-33). Tôkyô : NTT shuppan.

Taniguchi, S. (2008). Adachiku kyôiku kaikaku no kôzô to mondai (Contenu et problèmes de la réforme éducative de l’arrondissement d’Adachi). In H. Sanuki & Y. Yotoriyama (dir.), Shinjiyûshugi kyôiku kaikaku (La réforme néolibérale de l’éducation). (p. 69-82). Tôkyô : Ôtsuki shoten shuppan.

Wakatsuki, H., Yoshimura, K., Fujimori, K. (2008). Shinagawa no « kyôiku kaikaku » - nani ga dô kawatta ka (La « Réforme éducative » dans l’arrondissement de Shinagawa - Ce qui a changé et comment), Tôkyô : Meiji tosho.

Yasuda, Y. (dir.) ( 2010). Gakkô sentaku no dezain (Les formes du choix de l’école). Tôkyô: NTT shuppan.

Yasui, J. (2003). School Choice in Japanese Reform (1980-2002): Implications for Educational Equity, International Comparative Education Program, Stanford University School of Education.

Yamamoto, Y. (2008). Shinjiyûshugi kyôiku kaikaku ga senkô suru tôkyôto (La ville de Tôkyô, pionnière de la réforme éducative néolibérale). In H. Sanuki & Y. Yotoriyama (dir.), Shinjiyûshugi kyôiku kaikaku (La réforme néolibérale de l’éducation). (p. 54-68). Tôkyô, Ôtsuki shoten.

Yoshida, A., Kogure, K., Ushijima, K. (2009). School choice and student sorting: Evidence from Adachi Ward in Japan, Japanese Economic Review, 60, 4, 446-472.

Haut de page

Notes

1 Cet article est le résultat d’une recherche menée grâce à un financement octroyé par la Fondation du Japon en septembre 2010 à l’université de Hiroshima. Que ces deux institutions trouvent ici l’expression de nos plus sincères remerciements.

2 Sur cette question, voir également, dans ce numéro, l’article de Kariya Takehiko.

3 Les gouvernements japonais successifs, très liés au monde économique, ont toujours utilisé l’éducation comme un moyen d’atteindre des objectifs nationaux plus larges. Ils ont notamment, à la demande et avec le soutien des entreprises, pris très tôt conscience, dès le début des années 1960, de la nécessité et de l’intérêt économique d’avoir une population disciplinée, partageant les mêmes valeurs, dont celles liées aux notions de travail, d’effort et de groupe, et également « lettrée ».

4 1) Libéraliser et diversifier la création des écoles, 2) assouplir considérablement les contraintes de la sectorisation, 3) promouvoir des enseignants de qualité motivés, 4) assou-plir le contenu et les méthodes d’éducation ainsi que le système de l’année scolaire, 5) réexaminer le système éducatif actuel, 6) corriger la trop grande importance accordée au hensachi (« moyenne » à la japonaise qui permet de classer les élèves entre eux et chacun par rapport au niveau de difficulté des principaux concours), 7) mieux appliquer le caractère normatif de l’éducation.

5 Article 32 des Règlements d’application de la loi sur l’éducation scolaire (Gakkô kyôiku hô shikô kisoku) 1949, révisés en 2002.

6 Année où le Parti libéral démocrate initiateur de cette politique a perdu le pouvoir qu’il avait détenu quasiment sans interruption depuis le milieu des années 1950.

7 Il y a en fait une troisième raison, mais que nous n’avons pas la place de traiter ici, qui est que la dérégulation de la sectorisation ne s’est pas accompagnée d’une décentralisation du pouvoir éducatif vers les autorités locales ou les écoles. L’article de Kariya Takehiko, dans ce numéro, évoque cette question dans sa conclusion.

8 Qui l’ont adopté soit au niveau de l’école élémentaire, soit au niveau du collège, soit à ces deux niveaux.

9 Les chiffres cités dans ce paragraphe ne sont pas complètement comparables avec ceux du paragraphe précédent car ils ne s’appuient pas exactement sur le même découpage administratif. La tendance est cependant claire : il n’y a pas eu l’explosion attendue et très peu de nouvelles administrations locales ont adopté le principe du « choix de l’école » entre 2004 et 2009. Certaines sont mêmes revenues sur ce choix (voir notre conclusion).

10 Sa mission est de « coordonner » les enseignants dans leurs pratiques pédagogiques liées à la matière concernée. Ce système est présenté comme une innovation pédagogique majeure, mais on comprend surtout au fil des pages qu’il a surtout été pensé et mis en place pour contrôler et mettre au pas les enseignants.

11 Nous ne pouvons pas l’aborder ici faute de place, mais l’étude de la mise en place des tests scolaires dans les années 2002-2003 par les autorités locales est absolument passionnante en ce qu’elle révèle la véritable logique du système : seul critère de la valeur attribuée aux établissements ces tests ont occasionné dans les premières années de nombreux dysfonctionnements et dérives (voir : Yamamoto, 2008 : 62-66 ; Hashimoto, 2008 : 86-89). Ces tests ont aujourd’hui disparu depuis l’instauration, sur leur modèle, d’un « examen national et simultané des capacités scolaires [des élèves] » (zenkoku issei gakuryoku tesuto) en 2006. Voir également dans ce numéro l’article de Shimizu Kôkichi.

12 Pour faciliter le transport des enfants.

13 Alors que ce n’est pas vrai à l’échelle du pays tout entier où les départements les moins riches sur le plan économique peuvent, comme celui de Niigata, figurer parmi les meilleurs dans les évaluations nationales.

14 Cette étude montre ainsi que, en 2004, les parents des deux des arrondissements de Tôkyô interrogés se considéraient à plus de 56 % perdus face à la politique du choix de l’école et à plus de 65 % complètement perturbés dans leur choix par les rumeurs courant sur les écoles.

15 Voir par exemple : http://www.geocities.jp/cdrkind.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Christian Galan, « Une stratégie du désordre : l’assouplissement de la sectorisation scolaire au Japon »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 27 | 2012, mis en ligne le 01 avril 2012, consulté le 30 novembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/dse/481 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.481

Haut de page

Auteur

Christian Galan

Professeur des universités, Université Toulouse 2. Chercheur au Centre d’études japonaises (CEJ) de l’Institut national des langues et civilisations orientales (Paris). cgalan@univ-tlse2.fr

Articles du même auteur

  • Séisme éducatif au Japon [Texte intégral]
    Professeurs, parents et élèves japonais face aux réformes éducatives néolibérales
    Paru dans Les dossiers des sciences de l’éducation, 27 | 2012
Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les dossiers des sciences de l’éducation est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Presses universitaires du Midi
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search