Introduction

1Autrefois, le Japon s’honorait d’un niveau de performances scolaires de ses enfants que l’on pouvait qualifier généralement de « premier au monde ». Jusqu’aux années 1980, les enquêtes de l’Association internationale pour l’évaluation des acquis scolaires (AEI) plaçaient les enfants japonais en tête du classement mondial pour ce qui était notamment des résultats en mathématiques et en sciences. Cependant, après la publication des résultats des enquêtes PISA - devenues la référence en matière d’études internationales relatives à l’acquisition des savoirs et des savoir-faire -, on ne peut plus dire aujourd’hui que le Japon se trouve toujours, sur ce plan, dans le peloton de tête. Malgré sa bonne place dans le classement, le nombre d’élèves de faible niveau n’y est pas négligeable, et l’« accroissement des écarts entre les performances des élèves » (gakuryoku kakusa no kakudai) est devenu un problème majeur au niveau national.

2Nous nous intéresserons donc tout d’abord dans cet article à ce qui s’est passé dans le monde éducatif japonais en ce qui concerne les performances scolaires depuis l’enquête PISA de 2000, puis, après avoir essayé, à partir d’études de terrain, de cerner ce qu’il en est vraiment des écarts de performances scolaires entre les enfants japonais, nous nous focaliserons pour finir sur les mesures prises dans certaines écoles, et discuterons des orientations possibles à partir du cas des « écoles efficaces » (kôka no aru gakkô).

Orientation politique relative aux performances scolaires

3C’est dans les années 1970 que le Japon s’est hissé au rang de deuxième puissance économique mondiale après les Etats-Unis. Des années qui ont suivi la Seconde Guerre mondiale jusqu’à ces années 1970, ce pays a connu ce que l’on peut appeler une période d’« explosion éducative ». Autrement dit, avec le régime de l’« école à voie unique » (tansenkei gakkô) de la « nouvelle éducation d’après-guerre » (sengo shin kyôiku), mis en place à l’initiative des Etats-Unis, le taux de scolarisation a connu une hausse rapide passant de 40 % à plus de 95 % pour le lycée, et de 10 % à plus de 40 % pour l’enseignement supérieur. Croissance économique et élévation du niveau scolaire étaient alors indissociables.

4Dans les années 1970, toutefois, on a commencé à considérer comme des problèmes éducatifs majeurs les effets secondaires ou pervers de cette nouvelle éducation qu’étaient l’« intensification de la compétition scolaire en vue des concours » et l’« existence d’un échec scolaire important ». Face à de telles critiques, le ministère de l’Education s’est alors progressivement dirigé vers ce qu’on appelle aujourd’hui la « voie détendue » (yutori rosen) avec pour finalité l’« humanisation de l’éducation ». Il s’est lancé dans la réforme des principes éducatifs traditionnels qui reposaient essentiellement sur le « bourrage de connaissances » (chishiki tsumekomi) et la « préparation aux concours » et a recherché une voie éducative en accord avec une société arrivée à maturité et promouvant l’individualité et la créativité des enfants. C’est à la suite de ce changement de politique qu’a éclaté, vers 1999, la « controverse sur la baisse du niveau scolaire » (gakuryoku teika ronsô).

5A l’origine de cette controverse, il y a la parution de l’ouvrage Ces étudiants qui ne savent pas faire de fractions (Bunsû ga dekinai daigakusei) (Okabe, 1999) rédigé par plusieurs professeurs d’université. Ceux-ci y dénoncent la baisse du niveau des connaissances (i.e., notamment, « la maîtrise insuffisante des fractions ») des étudiants des universités les plus prestigieuses du Japon et en rendent responsable non seulement la réduction du nombre de disciplines au programme dans les concours d’entrée de ces universités mais aussi l’éducation mise en place à l’époque sous le nom d’« éducation détendue » (yutori kyôiku). S’en suivront différents débats sur la baisse du niveau tels que ceux dits du « détournement [des enfants] de l’étude » (manabi kara no tôsô), de l’« accroissement des écarts de motivation [entre les élèves] » (iyoku kakusa kakudai) ou de la « décadence nationale causée par l’éducation détendue » (yutori kyôiku bôkoku) (Ichikawa, 2002).

6Ce qui a alimenté ces débats à l’intérieur du Japon, c’est la première enquête PISA menée en 2000 et dont les résultats, rendus publics en 2001, montraient que les scores des élèves japonais étaient inférieurs à ceux des élèves de Finlande et de Corée du Sud. Au lieu de prendre du recul face à ces résultats qui n’étaient d’ailleurs pas si mauvais que cela et qui, en outre, avaient été obtenus à partir de critères d’évaluation internationaux, on s’est lancé dans un débat national sur l’urgence de faire face à la « baisse du niveau des performances scolaires », débat qui a poussé le ministère de l’Education à prendre différentes mesures, dont les plus emblématiques furent la publication, en 2002, de l’ouvrage L’Appel à l’étude (Manabi no susume) et, en 2003, celle du Plan d’action pour l’amélioration des performances scolaires (Gakuryoku kôjô akushon puran).

7En 2004, la publication des résultats de la deuxième enquête PISA (PISA 2003) a en quelque sorte mis un terme au débat sur la baisse du niveau de connaissances en ce sens que, les résultats du Japon aux différentes épreuves étaient si inférieurs à ceux de l’enquête précédente (PISA 2000) que, soudain, on a vu se répandre dans toutes les couches de la population l’idée que la baisse du niveau de performance des enfants japonais n’avait plus à être questionnée mais qu’elle était réelle et sérieuse. Dès lors, le ministère de l’Education a renoncé à la « voie de la détente », et s’est lancé tête baissée dans celle de l’amélioration des « véritables connaissances », une politique qui perdure encore actuellement. La pierre angulaire de la politique japonaise actuelle pour l’amélioration des performances, c’est la mise en place depuis 2007 de l’« enquête nationale sur l’état des connaissances et des apprentissages » (zenkoku gakuryoku-gakushû jôkyô chôsa), appelée aussi « Test national » (nashonaru-tesuto), et couplée à la révision des directives officielles d’enseignement (Gakushû shidô yôryô) de 2008.

8Par le passé, des tests nationaux du même genre avaient déjà été réalisés entre 1956 et 1966 (Shimizu, 2009a). Ces tests nationaux qui concernaient alors les élèves de l’école primaire au lycée, ont été conduits pendant dix années en alternant les niveaux scolaires et les disciplines. Ils ont cependant été abolis au milieu des années 1960 en raison de l’opposition grandissante des différents syndicats d’enseignants. L’état des connaissances des enfants japonais n’a plus dès lors été évalué à l’aide d’enquêtes exhaustives et ce n’est donc que quarante ans plus tard que l’on a eu de nouveau recours à ce genre d’étude. Le Test national évalue aujourd’hui les écoliers de 6^e année et les collégiens de 3^e année dans deux disciplines : le japonais et les mathématiques. Il a été mené trois années durant, de 2007 à 2009, sous la forme d’une enquête exhaustive, puis, en 2010, sur la base d’échantillons représentatifs et du volontariat des établissements. Il a été suspendu en 2011 en raison du séisme et du tsunami qui ont frappé l’est du Japon, mais sa reconduction est prévue à partir de 2012. Ce Test permet de connaître le niveau de connaissances des élèves pour chaque département et, en analysant tout particulièrement ce qui se passe dans les départements les mieux et les moins bien classés, de mettre en place diverses actions telles que, notamment, la réalisation d’enquêtes propres à chaque département ou l’amélioration des stages de formation pour enseignants.

9On a coutume au Japon de réviser une fois tous les dix ans environ les directives officielles d’enseignement, mais on peut dire sans exagérer que la dernière révision en 2008 fut en réalité une réponse aux exigences de l’enquête PISA. Autrement dit, on a recherché lors de cette révision quelles étaient les améliorations à apporter afin de faire acquérir aux enfants les compétences correspondant aux « critères internationaux ». En conséquence, afin donc de développer les compétences évaluées par les épreuves de l’enquête PISA, on a inséré dans les nouvelles directives d’enseignement (appliquées complétement à partir de 2011 à l’école primaire et de 2012 au collège et au lycée) des mots-clés tels que : « application », « investigation », « réflexion, esprit critique, capacité d’expression », et on a tenté, ce faisant, de modifier radicalement la nature des cours jusque-là centrés sur l’enseignement magistral.

10Selon les résultats de la 4^e enquête PISA (PISA, 2009) rendus publics dernièrement, les performances des enfants japonais ont retrouvé des scores proches de ceux de 2000 et sont surtout bien supérieurs à ceux de 2003 et 2006. On peut sans doute attribuer cette progression à l’orientation prise pour l’amélioration des « connaissances indispensables » (tashika na gakuryoku) aux environs de 2003. Ceci étant, de nos jours la compétition mondiale dans le domaine des connaissances est devenue manifeste et tous les pays développés cherchent avec acharnement à élever leurs scores dans l’enquête PISA. On peut ainsi prévoir que le ministère de l’Education japonais conservera dorénavant cette ligne de conduite.

Nature des différences de niveaux

11Quelles sont donc les différences de niveaux que l’on rencontre aujourd’hui entre les performances des enfants japonais et quel est leur lien avec la situation sociale de ceux-ci ? C’est ce que nous allons voir maintenant.

12Jusqu’à présent, cette question n’était guère débattue au Japon qu’à l’intérieur du cercle académique des spécialistes en sociologie de l’éducation, mais, ces dernières années, les responsables du système éducatif, et notamment le ministère de l’Education, ont véritablement pris conscience de son importance et de sa gravité.

13Observons tout d’abord les résultats de l’enquête PISA. La figure 1 montre la distribution des performances des élèves japonais à l’épreuve de lecture dans les enquêtes de 2000 et 2009 (Kokuritsu kyôiku seisaku kenkyûjo, 2002, 2010).

Figure 1 : Distribution des niveaux de compétences en lecture des élèves japonais lors des enquêtes PISA 2000 et PISA 2009

	Niveau 1	Niveau 2	Niveau 3	Niveau 4	Niveau 5
PISA 2000	10	18	33,3	28,8	9,9
PISA 2009	13,6	17,8	25,9	25	16,3

* Le « niveau 1 » est le niveau de maîtrise le plus bas et le « niveau 5 » le plus élevé

14Comme nous l’avons dit précédemment, les scores obtenus en 2009 ont globalement rattrapé ceux de l’évaluation de 2000, traduisant bien la fin de la période critique traversée entre 2003 et 2006. Ainsi, les scores à l’épreuve de lecture de 2009 ont, par exemple, retrouvé un niveau équivalent à ceux de 2000 (522 points en 2000 -> 520 points en 2009). Toutefois, lorsqu’on regarde les valeurs de la figure 1, on constate que les pourcentages des niveaux 2 à 4 de l’évaluation 2009 sont en baisse et que, à l’inverse, ceux des élèves de niveaux 1 et 5 sont en hausse. Ainsi, si la moyenne des résultats des évaluations 2000 et 2009 est à peu près équivalente, la distribution des performances entre les différents niveaux est, elle, beaucoup plus disparate. On ne peut donc que constater que si les scores en lecture des enfants japonais ont bien aujourd’hui retrouvé globalement le niveau atteint lors de l’évaluation 2000, les écarts entre les « bons » et les « mauvais » élèves se sont aussi incontestablement creusés tout au long de ces neuf dernières années.

15Ces résultats qui traduisent une tendance à l’accroissement des écarts entre les élèves sont-ils corroborés par les études menées au Japon même ?

16Notre groupe de recherche a réalisé une enquête de terrain sur les connaissances des élèves en 2001, année où le débat sur la baisse du niveau de performances battait son plein. L’enseignement principal de cette enquête, qui faisait suite à une première étude menée en 1989 dans la région d’Ôsaka, a été de montrer l’apparition d’une tendance à la « bipolarisation » de la distribution des performances des enfants (Kariya et al., 2002). Nous avons en effet fait passer les mêmes tests et questionnaires dans les mêmes écoles primaires et collèges lors des deux enquêtes pour pouvoir justement essayer de cerner les changements qui avaient pu se produire en l’espace de ces douze années. Et cette comparaison a clairement montré le passage d’une distribution unipolaire des performances à une distribution bipolaire de celles-ci (voir fig. 2).

17Il est d’autre part apparu évident que cette bipolarisation était intimement liée au milieu et aux pratiques éducatives des familles (par exemple, comme le montre la figure 4, le fait de se rendre ou pas dans une école de soutien scolaire privée). Des analyses plus fines nous ont permis de conclure que la « baisse du niveau de performances » s’expliquait en fait par l’« accroissement des écarts de performances entre les élèves », c’est-à-dire que l’augmentation du nombre d’élèves appartenant au « groupe des mauvais » entrainait une diminution de la moyenne générale. Cette conclusion qui avait été considérée à l’époque comme un point de vue iconoclaste fait désormais partie des choses communément admise dans l’archipel.

18Observons maintenant la figure 3 qui présente la distribution des scores en anglais des collégiens (3^e année ; environ 9500 collégiens interrogés dans 66 établissements) de la ville d’Ôsaka au Test national de 2006 (Ôsakafu kyôiku iinkai, 2007). Lorsque nous avons vu ce graphique pour la première fois, nous, qui étions membre de l’équipe chargée de l’analyse, n’en avons pas cru nos yeux. La représentation des performances en anglais des collégiens d’Ôsaka au lieu de prendre la forme d’une courbe à « deux bosses » présentait celle d’un « trapèze ».

20Jusqu’aux années 1980, la société japonaise était souvent considérée comme une « société égalitaire » ; cependant, à partir de la seconde moitié des années 1990, dans le pays tout au moins, l’idée qu’elle était devenue une « société inégalitaire » s’est progressivement diffusée. En suivant cette évolution, de plus en plus forte à partir des années 2000, la tendance à l’accroissement des écarts de performances entre les élèves est devenue manifeste dans le monde éducatif. Et la prise de conscience qu’il y avait une corrélation très forte entre le milieu familial des enfants et leur niveau de performances scolaires s’est généralisée. Voyons maintenant les résultats de plusieurs recherches menées à ce sujet.

21Une chose à ne pas omettre lorsqu’on examine au Japon la relation entre les écarts de performances des élèves et le milieu socio-culturel de ceux-ci, c’est l’existence dans ce pays de la question dite de l’« intégration sociale » (dôwa mondai). Depuis l’époque féodale, il y existe en effet des districts appelés historiquement « hameaux discriminés » ou aujourd’hui « districts intégrés » dont les habitants d’origine, les burakumin, littéralement les « gens du hameau », étaient victimes de diverses formes de discrimination. Aujourd’hui, cette discrimination sociale a été abolie et l’égalité de traitement leur est légalement garantie. Toutefois, ils restent encore de nos jours victimes d’une forte discrimination sociale et psychologique.

22Le problème de ces districts d’« intégration sociale » est, pour le monde de l’éducation, celui du faible niveau d’instruction des élèves qui en sont issus (ci-après « élèves des districts »), notamment dans la région du Kansai dont le cœur est Ôsaka et qui pendant ces quarante dernières années a multiplié les expériences éducatives les concernant, dites « éducation dôwa » (dôwa kyôiku). D’après Takada Kazuhiro, un des spécialistes de cette question, le niveau de performance des « élèves des districts », qui avait connu une amélioration des années 1970 aux années 1980, période d’apogée de l’« éducation dôwa », s’est détérioré à partir de la seconde moitié des années 1990. Cela s’explique par diverses raisons, telles que le « mécanisme de l’inégalité des chances », le « décalage entre la culture des districts dôwa, de faible niveau, et celle de l’école » ou encore « la désorganisation de la vie des élèves des districts causée par le développement de la société de consommation » (Takada, 2008).

23En réalité, à l’exception du cas de ces zones particulières, le problème de la relation entre l’« origine sociale » et « les performances scolaires » des élèves était considéré jusqu’à une date très récente comme tabou dans le monde éducatif japonais - un peu comme l’« idéal républicain français » qui ne reconnaît pas la particularité des origines ethniques des immigrants. Quoi qu’il en soit, c’est à partir des années 2000 que l’on a commencé à briser ce tabou au Japon et c’est le basculement vers une « société inégalitaire » qui a rendu cela possible.

24Les travaux les plus représentatifs concernant la question des écarts de performances entre les enfants japonais au cours de ces dernières années sont ceux du groupe de recherche de Mimizuka Hiroaki (2007). A partir d’une analyse quantitative des données recueillies lors d’une enquête faite auprès d’écoliers et dans laquelle étaient prises en compte diverses variables relatives au milieu familial, Mimizuka a montré que les variables « niveau scolaire du père », « revenus du ménage et dépenses éducatives » et « fortes aspirations scolaires des parents » étaient fortement corrélées au niveau de performances scolaires des élèves de l’agglomération d’Ôsaka et de sa zone périphérique - avec une corrélation toutefois moins marquée dans les petites villes de la région. Pour Mimizuka, il y a donc bien au Japon aussi un renforcement de ce qu’il appelle la tendance à la « parentocratie » (pearentokurashî). Autrement dit, dans la société japonaise actuelle, on est plus proche d’une « parentocratie » conditionnée par la richesse et les aspirations des parents que d’une « méritocratie » qui verrait les compétences et les efforts des individus déterminer leur avenir.

26Nous aimerions pour en finir avec cette question mentionner d’autres résultats issus de recherches récentes menées par notre équipe. En nous appuyant sur ces enquêtes, nous proposons ainsi, notamment, l’hypothèse de l’existence d’« inégalités liées à l’environnement social » (tsunagari kakusa) (Shimizu et al., 2010). Nous affirmons à travers elle que, tandis qu’autrefois, dans les années 1960, à l’époque où ont été menés les Tests nationaux, les écarts de performance s’expliquaient par des « différences géographiques » (différences économiques et culturelles entre les zones urbaines et les zones rurales notamment), les écarts actuels proviennent en grande partie, eux, des « inégalités liées à l’environnement » des enfants (notamment les disparités en termes de « capital social »). La figure 6, qui s’appuie sur les résultats tirés d’une enquête menée dans 100 écoles primaires en 2008, illustre cette affirmation (ibid., 72).

28Résumons-nous brièvement. Tout d’abord, les écarts entre les performances des élèves ont incontestablement continué de s’accroître au Japon au cours de ces dix dernières années. Derrière cette réalité se cache une progression des inégalités sociales qui prennent la forme d’inégalités économiques. En outre, les mesures prises par le ministère de l’Education au début des années 2000 pour améliorer les performances scolaires ont à l’évidence, du fait de leur caractère élitiste consistant à encourager les « bons élèves », accéléré l’augmentation de ces écarts.

29À l’origine des écarts de performance entre les enfants se trouvent des inégalités et des disparités liées à l’environnement familial. Dans le monde éducatif japonais, ce problème n’avait jusqu’ici été traité de manière appropriée que dans le cadre traditionnel de la question de l’éducation pour les groupes victimes de ségrégation, et si, ces dernières années, la situation a évolué quelque peu, elle n’a toutefois pas progressé aussi vite qu’il le faudrait, car le point le plus important est l’existence des écarts économiques, c’est-à-dire qu’il existe une forte corrélation entre le revenu des familles et le niveau de performances des enfants. De surcroît, on remarque l’influence fortement déterminante des parents au travers de leurs aspirations et leur investissement éducatifs. Mais d’autres facteurs sociaux ont également à l’évidence une forte influence.

30La question de l’éducation pour les groupes victimes de ségrégation a permis de poser la question de la cause sociale de ces écarts. Ainsi, l’attention portée aux facteurs économiques ces derrières années est-elle liée à l’intérêt suscité par le débat sur les classes sociales. Pourtant, actuellement dans le monde éducatif japonais, le problème des migrants n’est pas encore un sujet de société aussi qu’important qu’en Europe. Si la question des « nouveaux arrivants étrangers » commence à attirer l’attention, leur nombre est encore relativement faible et leur histoire récente. On peut prédire cependant que la situation sera toute autre d’ici une dizaine d’années.

Dispositions prises par les écoles en vue de combattre les inégalités

31Comme nous l’avons mentionné précédemment au sujet de l’enquête de 2001, on voit apparaître quelques écoles primaires et collèges qui s’efforcent de combattre cette tendance à la « bipolarisation » des performances des enfants. Nous avons pu constater que les enfants de ces écoles ont des habitudes d’apprentissage et un comportement scolaire plus actifs et qu’ils ont construit de meilleures relations humaines avec leurs professeurs et les autres personnes de leur entourage. Il est évident pour nous que ce résultat n’est pas simplement dû au hasard mais qu’il est indéniablement l’aboutissement de mesures éducatives coordonnées et systématiques adoptées dans les différentes écoles. Ainsi nous est apparue l’idée que les recherches sur les « écoles efficaces » (kôka no aru gakkô) qui se sont développées aux Etats-Unis et en Angleterre pouvaient aussi être transposées au cas japonais.

32Le chercheur américain en sciences de l’éducation Edmonds a qualifié d’« écoles efficaces », les écoles élémentaires qui, dans l’État de New-York, s’efforcent de hisser le niveau de performances des enfants noirs à la hauteur de celui des enfants blancs. Il les a étudiées et a cherché à faire émerger les caractéristiques communes de ces écoles expliquant leur succès. Celles-ci selon lui sont au nombre de cinq : « un proviseur-leader », « la cohésion du corps enseignant », « la sécurité et la tranquillité de l’environnement scolaire », « une attitude impartiale et entreprenante de la part des enseignants », « l’évaluation et la valorisation des performances » (Edmonds, 1986).

33Cette étude d’Edmonds fut le point de départ d’autres travaux s’intéressant aux « écoles efficaces » qui, aux Etats-Unis et en Angleterre, entre les années 1980 et 1990, « tentaient de maintenir le niveau de performances des enfants issus d’un milieu éducatif défavorable ». Le résultat de ces différentes recherches de terrain qui avaient en commun la volonté de mieux cerner les caractéristiques de ces écoles afin d’expliquer leur succès peut se résumer comme suit (Sammons et al., 2005) :

Figure 7 : Caractéristiques des « écoles efficaces »

1. Leadership du chef d’établissement
2. Partage d’une vision et d’un objectif communs
3. Environnement stimulant l’apprentissage
4. Investissement dans l’apprentissage et les cours
5. Pédagogie par objectifs
6. Attentes élevées envers les enfants
7. Evaluation positive liée à la motivation
8. Observation des progrès scolaires
9. Respect du droit et de la responsabilité des élèves
10. Construction de bonnes relations avec la famille
11. Système d’apprentissage continu

34Les onze caractéristiques énumérées ci-dessus ont la particularité d’être communes à toutes les « écoles efficaces » anglo-américaines s’appliquant à combattre les inégalités. Informé de ces résultats, nous avons durant la première moitié des années 2000 entamé à notre tour une étude sur les « écoles efficaces » japonaises (dans la région d’Ôsaka) et sommes parvenu dans un premier temps à isoler sept règles qui permettent selon nous d’améliorer les performances des enfants en difficulté. On les trouvera résumées ci-dessous (Shimizu, 2005, chap. 4).

Figure 8 : Sept règles des « écoles efficaces » japonaises pour améliorer les performances des enfants en difficulté

1. Maîtriser l’agitation des enfants
2. Construire des groupes octroyant du pouvoir aux enfants
3. Gérer l’école de manière à promouvoir l’esprit d’équipe
4. S’appuyer sur une culture scolaire positive qui encourage les initiatives pratiques
5. Construire une école qui collabore avec la communauté locale
6. Faire assimiler de manière systématique les connaissances fondamentales
7. Assurer la présence d’un leader et d’un leadership

35Lorsque l’on compare les deux figures ci-dessus, on remarque que les éléments des deux listes sont agencés dans un ordre très différent. On peut attribuer cela à des différences relatives aux cultures scolaires anglo-américaine et japonaise, mais, concrètement, il faut surtout s’arrêter sur les quatre points suivants.

36Le premier point concerne la position du chef d’établissement. En effet, tandis qu’en Angleterre et aux Etats-Unis, le pouvoir hiérarchique du chef d’établissement est déterminant, il ne l’est pas nécessairement au Japon, où c’est plutôt la capacité à fédérer un groupe et à assurer un leadership qui apparaît comme capitale.

37Le deuxième point est relatif à l’opposition qui existe entre direction des études et direction des élèves. Alors qu’en Angleterre et aux Etats-Unis, les points 3 à 8 relatifs à la direction des études et des leçons sont centraux, au Japon ce sont les points 1 et 2 en rapport avec la direction des élèves qui apparaissent comme primordiaux : les « écoles efficaces » anglo-américaines sont des écoles dans lesquelles sont dispensés des cours efficaces tandis que, au Japon, on attend de l’enseignant qu’il entretienne des relations plus globales avec les enfants et qu’il s’implique dans la vie de l’école toute entière.

38Troisième point, en relation avec ce qui a été dit précédemment, on observe l’existence d’une opposition nette dans le fait de prendre en considération d’un côté le groupe et de l’autre l’individu. Autrement dit, face à l’Angleterre et aux Etats-Unis qui placent la priorité sur l’amélioration de l’apprentissage individuel, il apparaît qu’au Japon c’est l’amélioration de la qualité du groupe que forment les élèves (points 1 et 2), ainsi que le déploiement du travail d’équipe et la cohésion du groupe des enseignants (points 3 et 4) qui priment.

39Quatrièmement, il nous faut souligner l’opposition qui existe encore entre d’un côté la centration sur l’école et de l’autre l’importance accordée aux relations avec la famille et la communauté locale. Tandis que l’organisation de l’école anglo-américaine possède un fort aspect de « compétition à l’intérieur de l’école », au Japon on vise plutôt l’organisation d’une école qui fasse corps avec la famille et la communauté locale.

40Lors d’une publication précédente, nous avions illustré les résultats de notre recherche sur les « écoles efficaces » dans la région d’Ôsaka (Shimizu, 2009b, chap. 3), à travers le modèle du « bus scolaire ».

41Dans ce schéma, nous avions regroupé en huit points les facteurs indispensables à une bonne organisation de l’école. Nous avions placé au centre du bus scolaire le moteur puissant qu’est la cohésion de l’équipe d’enseignants et la conduite qui représente la gestion de l’école. Les roues avant qui dirigent le bus représentaient la direction des élèves et la direction des études et les roues arrière qui soutiennaient le bus illustraient la collaboration avec la communauté locale et les autres écoles et avec la famille. L’environnement et la culture scolaires étaient représentés par le décor intérieur et l’apparence extérieure du bus. Il est certain que la route que prend ce bus n’est pas toujours nivelée et c’est pourquoi nous avions envisagé ainsi l’image d’une école qui, en faisant bien fonctionner ces huit éléments, avance sûrement, avec détermination.

42La recherche sur les « écoles efficaces » qui s’est développée aux Etats-Unis et en l’Angleterre est à présent quelque peu passée de mode. Aujourd’hui, dans le monde entier, face au déferlement déchaîné du néolibéralisme sur le monde éducatif et aux grands bouleversements qui affectent les fondations des divers systèmes éducatifs, les écoles doivent poursuivre individuellement un combat désespéré afin de survivre. Et l’on peut dire, de manière imagée, qu’il est effectivement très difficile, dans la tempête, de faire valoir les qualités et les avantages propres à un bateau et d’encourager son équipage à garder le cap.

43La recherche sur les « écoles efficaces » est depuis longtemps critiquée pour « surestimer le pouvoir des écoles ». Et en temps ordinaire c’est sans doute le cas. Nous partageons nous aussi cet avis, et d’autant plus que la préoccupation initiale de ces travaux sur les « écoles efficaces » portait sur la manière dont les écoles étaient susceptibles de contrecarrer l’influence de la famille. Mais, aujourd’hui, les fondements mêmes de la société où cohabitent familles et écoles sont ébranlés, tandis que les politiques éducatives elles-mêmes tendent à devenir drastiques.

44Nous-même qui sommes pourtant impliqué dans la recherche sur les « écoles efficaces » au Japon pensons qu’il est effectivement actuellement dangereux de mettre trop d’espoir dans le « pouvoir de l’école ». Comme l’enseigne la sociologie de l’éducation, les écarts de performance entre les élèves proviennent avant tout des différences et des disparités qui caractérisent leur milieu familial respectif. Ainsi est-il impossible de trouver le moyen définitif de réduire et de vaincre ces écarts de performances à l’intérieur même de l’école ; il est désormais indispensable de s’intéresser à l’amélioration de l’administration de l’école et au fonctionnement des diverses politiques sociales : aides financières aux familles se trouvant dans une situation économique difficile ou encore garantie d’un certain niveau de vie et d’éducation aux couches sociales qui sont dans le désarroi face aux différents obstacles institutionnels. Sans le renforcement de telles mesures sociales, on ne parviendra jamais à réduire les écarts entre les élèves (Mortimore & Whitty, 2000).

Conclusion

45Nous conduisons actuellement une recherche collective sur le thème « Comparaisons internationales des politiques relatives aux performances scolaires » (Shimizu, 2011). Les neuf pays étudiés sont le Japon (JP), la France (FR), l’Angleterre (ENG), l’Ecosse (SCO), l’Allemagne (DR), la Finlande (FI), les Etats-Unis (US), l’Australie (AT) et le Brésil (BR). Il s’avère que, à l’exception de la France - depuis le début de la présidence de Sarkozy - et du Japon, la « réduction des écarts de performance » continue d’être un sujet prioritaire dans l’ensemble de ces pays. La figure ci-dessous résume le bilan actuel de nos recherches (Shimizu et al., 2011). L’axe des ordonnées indique le degré d’intérêt de chaque pays pour l’amélioration du niveau de performance (axe de l’excellence) et l’axe des abscisses l’importance accordée à la réduction des écarts de performances (axe de l’équité). D’autre part, les flèches attribuées à chaque pays indiquent la manière dont les priorités politiques ont évolué au cours de la décennie 2000-2010 (le signe N signifie qu’il n’y a eu aucun changement).

46Depuis les évaluations PISA 2000, le monde est entré dans une nouvelle époque, celle des « compétences ». Dans ce contexte, chaque pays travaille à améliorer son niveau de performance. Et tous les pays que nous avons étudiés, sauf un, partant du principe que l’on ne peut améliorer le niveau général de performance sans remonter le niveau des plus faibles - soit les couches sociales touchées par la pauvreté et les populations immigrées - placent la « réduction des écarts de performance » au centre de leurs priorités (on observe que la flèche est dirigée vers la droite). Le seul pays qui fasse exception est la France, dont la flèche est orientée vers la gauche : le problème de la réduction des écarts entre les élèves a, à l’évidence, perdu son caractère prioritaire sous la présidence de Nicolas Sarkozy.

47Quant à la situation actuelle du Japon, elle est extrêmement mauvaise. L’alternance politique de 2009 a signé la fin d’une longue période de gouvernance du Parti libéral-démocrate, extrêmement conservateur, au profit du Parti démocrate du Japon, au caractère démocratique et social plus affirmé. Pourtant, la politique éducative de ce dernier suit essentiellement la voie tracée par le Parti libéral-démocrate et n’adopte toujours pas, comme nous l’espérions, une posture consistant à affronter sérieusement la réduction des écarts de performance entre les élèves. Autrement dit, comme le montre le graphique, la position du Japon demeure assez éloignée de celle des autres pays.

48Frappé, en mars 2011, par un tremblement de terre et un raz-de-marée qui ont ravagé tout l’est du pays, le redressement et la reconstruction de cette région sont devenues la principale priorité politique du gouvernement. Les finances du Japon ont été elles aussi en quelque sorte englouties par le désastre et le budget de l’éducation n’est donc pas près aujourd’hui de connaître une quelconque augmentation. Aussi, va-t-il sans doute s’écouler un certain temps avant que les questions liées à la réduction des inégalités éducatives, au premier rang desquelles celle des écarts de performance entre les élèves, soient à nouveau ouvertement débattues au Japon.