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Varia

« Les échanges sur les forums et la réussite en enseignement en ligne » ?

Sandoss Ben Abid-Zarrouk
p. 155-175

Résumés

Dans cet article, nous apporterons un témoignage sur l’efficacité des forums d’échanges virtuels, en termes de réussite. C’est à partir de l’étude de la plateforme de formation Pegasus qui désigne le dispositif d’enseignement en ligne permettant la préparation au Diplôme d’Accès aux Études Universitaires (DAEU), que nous apportons des éléments de réponses. Les résultats montrent que les étudiants qui utilisent les forums d’échanges, dans notre cas particulier, afin d’envoyer des messages, sont proportionnellement plus nombreux à obtenir leur diplôme comparativement aux autres.

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Texte intégral

Introduction

1L’offre de formation sur Internet explose durant les années 2000 et devient l’objet de toutes les « attentes ». Des attentes en termes de démocratisation de l’éducation, de lutte contre les abandons et les échecs scolaires et universitaires, mais aussi en termes de réduction de coûts. L’enseignement en ligne semble pouvoir combler certaines lacunes de l’enseignement par correspondance traditionnel, notamment en termes d’interactivité (interactivité susceptible d’éviter l’isolement et donc les abandons), et apparaît comme une solution à nombre de problèmes posés à l’enseignement présentiel, notamment en facilitant l’accès du plus grand nombre à l’éducation et à la formation. L’arrivée d’internet a donc été pour un certain nombre d’acteurs de l’éducation, les chercheurs, les « technologues de l’éducation », les pouvoirs publics, l’outil qui devait permettre de lutter contre l’échec scolaire et augmenter le niveau de qualification des individus tout en garantissant une maîtrise des coûts (Glickman, 2002).

  • 1 Diplôme régi par le décret n° 94-684 du 03 août 1994 et l’arrêté du 3 août 1994. En 2004, 13100 can (...)

2C’est dans ce contexte qu’a été créée au début des années 2000 une plateforme de formation en ligne nommée Pegasus destinée aux individus n’ayant pas le baccalauréat et désirant obtenir le diplôme d’accès aux études universitaires (DAEU)1. Sept universités sont partenaires de ce projet : l’université Nice Sophia-Antipolis, l’université Sud-Toulon-Var, l’université Paris 13-Nord, l’université Antilles-Guyane, l’université du Havre, l’université de la Réunion et celle de Mulhouse-Colmar. C’est dans cette dernière université que ce mode d’enseignement virtuel est venu compléter un mode présentiel et un mode par correspondance préparant déjà, eux aussi, au DAEU. Sur le campus numérique Pegasus, quatre modalités différentes caractérisent les cours en ligne : cours sous forme hypermédia sur écran, cours sous forme papier imprimable, exercices d’auto-évaluation à réaliser en ligne et interactions verbales d’étayage réalisées grâce aux forums de discussion entre tuteurs et étudiants ou entre étudiants seulement. L’enseignement en ligne propose en effet un certain nombre d’outils d’échanges comme les forums (disciplinaires ou généralistes), les échanges par courriel avec les enseignants, les autres étudiants, le secrétariat… Le forum d’échanges virtuels, plus que tout autre outil « en ligne », devait pouvoir mettre en relation les étudiants et leur permettre un apprentissage collaboratif (Walckiers & De Praetere, 2004) en évitant leur isolement (Audran, Coulibaly & Papi, 2008). Mais ces outils censés « apprivoiser la distance » (Jacquinot, 1993, p. 55) sont-ils réellement efficaces en termes de succès aux examens ? Constate-t-on une véritable interactivité ? Les étudiants utilisent-ils réellement ses outils ?

3Les travaux menés sur le lien existant entre les échanges sur les forums et la réussite en enseignement en ligne ont montré qu’il existait une corrélation positive entre les échanges sur les forums et la réussite aux examens des étudiants.

4L’objet de notre travail de type empirique construit comme un témoignage a pour but de tester la relation existante entre l’utilisation effective des forums et la réussite des étudiants dans le cas particulier de la plate forme Pegasus. Si des travaux de types qualitatif ont été menés sur le contenu de ces forums sur Pegasus entre autres afin de déterminer l’existence ou non d’apprentissages collaboratifs (Simonian, Ravenstein & Audran, 2006), notre travail de type quantitatif a, quant à lui, consisté à étudier empiriquement le rôle de l’utilisation des forums sur la réussite en prenant comme terrain d’enquête la plateforme d’enseignement en ligne Pegasus et comme population cible les étudiants qui préparent le Diplôme d’Accès aux Études Universitaires (DAEU).

La problématique de l’efficacité de l’enseignement à distance

Une définition de l’enseignement en ligne et des forums

5En France, l’e-learning est traduit par « mode d’enseignement en ligne » et non pas par « apprentissage en ligne ». En effet, l’expression de mode d’apprentissage en ligne est utilisée lorsque les chercheurs souhaitent insister sur les processus d’acquisition de connaissances (Glickman, 2002) ce qui n’est pas notre cas présentement. Harasim (2000) cité par Dridi et Chouinard (2003) explique que l’enseignement en ligne, qui est une des formes de l’enseignement à distance (Glikman, 2002), est orienté sur le groupe asynchrone (indépendant du temps) et se caractérise par son autonomie par rapport à l’espace physique, par son caractère informatisé et son fonctionnement quasi-exclusif avec les multimédias (même si l’essentiel des communications passe par le texte.

6En effet, l’enseignement en ligne combine les avantages de l’enseignement présentiel (interaction) et à distance (flexibilité) en évitant les inconvénients de rigidité de temps et de lieu et ceux d’une interaction très limitée (Harasim, 1989 ; Walckiers et al., 2004). Le forum d’échanges est un espace accessible par télématique qui permet aux membres d’un groupe de communiquer entre eux en mode à la fois électronique, conversationnel, textuel et asynchrone, cet espace se subdivisant en sous espaces articulés au gré de l’évolution de la conversation (Walckiers et al., 2004). Les principaux objectifs de la mise en place de cet outil sont d’éviter l’isolement des apprenants et de faire diminuer le taux d’abandon particulièrement élevé dans ce type d’enseignement (Audran et al., 2008 ; Glikman, 2002 ; Peraton, 1993) mais aussi de permettre de soutenir le travail, la collaboration et l’apprentissage grâce à l’envoi de messages textuels asynchrones (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001). Il reste toutefois difficile de mesurer l’efficacité liée à l’utilisation de ce type d’outils pédagogiques (Dridi & Chouinard, 2003). Mais comment estimer l’efficacité de ces forums ?

Définition et actualité de l’estimation de l’efficacité de l’enseignement à distance

7En économie de l’éducation, l’efficacité peut être mesurée soit en termes d’efficacité externe soit en termes d’efficacité interne. La première répond aux objectifs de la société puisqu’elle mesure la capacité du système éducatif dans son ensemble ou au sein d’une institution scolaire déterminée, à préparer les élèves et les étudiants à leur rôle futur dans la société ; elle s’apprécie à travers les perspectives d’emploi et de gains salariaux des étudiants. L’efficacité interne s’intéresse, elle, aux relations que l’on peut établir entre les inputs éducatifs et les résultats scolaires (Psacharopoulos & Woodhall, 1988). C’est pourquoi on mesure très souvent l’efficacité pédagogique par des résultats à des tests de connaissance (Eicher, 1983). Plus précisément, dès que la question de l’efficacité des technologies éducatives est posée, elle est « appréciée en fonction de l’amélioration des résultats scolaires des élèves » (Chaptal, 2009).

8Les études qui portent sur l’impact des nouvelles technologies dans l’apprentissage sont relativement contradictoires ; en effet, on recense deux grandes catégories de résultats portant sur l’évaluation des technologies dans l’apprentissage (Orivel et al., 2001). La première, dite de « Non différence significative » qui intéresse les travaux de Clark (1983, 1985, 1994, 2009) postule que les technologies n’influencent aucunement l’apprentissage. L’autre approche tendrait à prouver au contraire que l’introduction de ces TICE (Technologie de l’Information et de la Communication en Enseignement) dans l’enseignement présentiel pourrait avoir une portée positive. Clark (2009) reconnaît cependant que s’il pouvait effectivement y avoir un impact significatif de l’introduction des TICE, il proviendrait essentiellement de l’intégration des méthodes disciplinaires et d’apprentissages liées à l’importation de ces nouveaux outils. L’auteur explique ainsi que, dans l’évaluation de l’enseignement à distance, il est essentiel de distinguer le mode de diffusion de l’information (MDI) de la méthode d’enseignement (ME) car lors de l’évaluation de l’enseignement à distance, MDI et ME sont confondus et « les augmentations ou baisses des taux de réussite des étudiants influencées par la ME sont le plus souvent attribuées aux MDI » (p.95). Dans cet article où il s’agit d’étudier l’impact sur la réussite de la participation sur les forums entre autres disciplinaires, donc liés a priori à l’apprentissage, le MDI serait le forum en tant qu’outil permettant l’échange d’information et le ME résiderait dans l’échange d’informations permettant un meilleur apprentissage et donc la réussite (Harasim, 1989).

L’enseignement présentiel comme référence

9Les travaux de recherches portant sur l’efficacité de l’enseignement à distance sont nombreux, et, de même que les travaux portant sur l’efficacité des technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE) ils ne sont pas nouveaux (Ben Abid-Zarrouk, 2010). Généralement, l’analyse de l’efficacité des modes d’enseignements à distance s’effectue en comparaison à l’enseignement présentiel (Ben Abid-Zarrouk, 2010). Les recherches menées par Fenouillet et Déro (2006) qui recensent des travaux nord-américains sur l’efficacité de l’enseignement en ligne tendent à montrer qu’il n’existerait pas de différence en termes d’efficacité entre l’enseignement à distance et l’enseignement présentiel. Cependant de récents travaux ont montré, après avoir comparé des populations identiques passant le même diplôme mais dans deux dispositifs relevant de configurations différentes (en ligne et en présentiel), que l’enseignement en ligne tel qu’il est proposé sur Pegasus, est plus efficace pour les étudiants à condition qu’ils n’abandonnent pas en cours de formation et qu’ils passent au moins un module (Ben Abid-Zarrouk & Audran, 2008). L’abandon serait le principal facteur de l’inefficacité de l’enseignement en ligne dans certains cas particuliers (Ben Abid-Zarrouk, 2010). Comparer l’enseignement présentiel à l’enseignement à distance en général et à l’enseignement en ligne en particulier reste cependant problématique (Chaptal, 2009). Chaptal (2009) explique que la question de l’efficacité est une question mal posée et ce pour trois séries de raisons. D’abord, « parce qu’elle repose sur une approche implicitement ou explicitement productiviste fondée sur les seules comparaissons mesurables. Ensuite, parce qu’elle se fonde sur l’illusion de la possibilité d’isoler une variable unique, en l’occurrence les Tic, alors qu’il s’agit de phénomènes d’une complexité extrême ou de nombreux facteurs interfèrent. Enfin, parce qu’elle illustre le paradoxe consistant à évaluer l’efficacité supposée de la nouveauté par comparaison à des indicateurs en cohérence avec des modèles traditionnels » (p.9). Dans le cadre de cet article, il ne s’agit pas de comparer un mode présentiel à un mode à distance mais d’étudier l’impact d’un outil de l’enseignement en ligne, en l’occurrence les forums d’échanges virtuels en ligne, en tant que ME, sur la réussite d’un panel d’étudiants ayant choisi ce mode d’enseignement.

L’interactivité en enseignement à distance

10Les recherches de Tennyson (1988) démontrent que pour atteindre l’apprentissage optimal l’étudiant doit passer 75 % de son temps d’étude en formation active et interactive (Harvey, 1999). En enseignement présentiel et plus encore en enseignement en ligne, l’interactivité est un facteur clé de l’apprentissage efficace (Harvey, 1999). L’interactivité en pédagogie est définie comme « une relation bidirectionnelle où le système d’enseignement est conscient de ce que fait l’étudiant et y répond rapidement et avec discernement » (Harvey, 1999). Dans le cas de la formation en ligne, Mangenot et Dejean-Thircuir (2009) utilisent la définition de l’interactivité de Henri (1992) qui considère que l’on « peut parler de participation interactive quand les participants s’appuient sur les contributions déjà existantes pour élaborer les leurs, en faisant référence, de manière implicite ou explicite, aux messages des autres ».

11Ceci se traduit en enseignement en ligne par la possibilité d’échanger entre apprenants ou entre enseignants et enseignés à travers, entre autres, des outils tels que les forums. Un étudiant pose une question à un enseignant ou à l’ensemble des étudiants qui lui répondent de manière asynchrone. Les forums sont notamment utilisés dans le cadre de « l’apprentissage collaboratif » qui semble être, en enseignement en ligne, « l’apport pédagogique le plus important » (Walckiers et al., 2004) permettant la qualité de l’apprentissage (Harasim et al., 1995). Kaye (1992) cité par Simonian et al. (2006) définit l’apprentissage collaboratif comme le fait de « travailler ensemble avec une intention explicite d’ajouter de la valeur, ce qui implique de partager des buts et de créer quelque chose de nouveau ou de différent grâce à la collaboration » (Simonian et al., 2006, p. 516). Les outils interactifs peuvent aussi théoriquement réduire le sentiment d’isolement. C’est pourquoi Jacquinot (1993), en démontrant l’importance de supprimer la distance (facteur d’abandons en enseignement à distance) propose d’y remédier par l’interactivité : « c’est la perte de la co-présence physique de celui qui apprend et de celui qui enseigne qui doit être compensée, en utilisant les ressources de la médiation technique » (p.63). L’isolement physique peut être de cette manière compensé « en partie par l’interactivité des technologies interactives » (id., p. 63). Le campus numérique Pegasus fonctionne avec un certain nombre d’outils dits « interactifs » qui sont destinés à faire baisser le nombre des abandons liés à l’isolement ainsi que de permettre la production et les échanges susceptibles de favoriser l’apprentissage des étudiants (Audran et al., 2008). Sadera, Robertson, Song & Midon (2009) expliquent que l’interactivité est aussi un facteur de réussite.

“Knowledge is constructed when an individual is engaging in activities and participating in interaction (Henning, 2004). Interaction influences learning and knowing and it is especially important in distance education (Garrison & Cleveland-Innes, 2005) because it helps reduce feelings of isolation and contributes to the student success in online environments” (McInnerny & Roberts, 2004). (Sadera et al., 2009, p. 279).

12De ce fait, les différents acteurs de ces dispositifs de formation encouragent plus ou moins fortement les utilisateurs à l’échange via le chat ou autres forums (Audran et al., 2008 ; Dridi et al., 2003). Un certain nombre de recherches peuvent cependant faire apparaître soit l’absence de travail collaboratif (Simonian et al., 2006) soit la faible participation des usagers (Audran, 2005) soit des échanges trop courts fonctionnant sous la forme de questions-réponses (Henri & Rigault, 1996) qui ne donnent pas lieu à des possibilités d’échanges permettant un apprentissage de qualité. De plus, les recherches menées par Light et Light (1999) montrent que la grande majorité des étudiants (60 % de la population étudiée) envoie au plus un message et que les 40 % restant envoient entre 2 et 12 messages (Henri & Charlier, 2004 ; Audran, 2006). Les auteurs insistent sur le fait que la moitié des messages viennent des tuteurs souvent en réponse à une question. Les échanges entre apprenants seraient facteurs de réussite à la condition d’échanges entre les apprenants allant au-delà de la simple « question-réponse ».

Les facteurs de réussite en enseignement à distance

13Les travaux de Duru-Bellat (1998) ont montré que les facteurs de réussite en présentiel (c’est-à-dire en enseignement en face à face) à l’université française étaient liés au sexe, au type de baccalauréat ainsi qu’au fait de n’avoir jamais redoublé auparavant. En enseignement à distance, les travaux de Ben Abid et Orivel (2000), ciblés sur quatre centres de télé-enseignement universitaires de la zone Est ont montré que le sexe, la série du bac, la situation matrimoniale, l’objectif de l’inscription ainsi que la motivation, le financement, le fait d’être en emploi étaient des facteurs qui pouvaient influer sur la réussite. Sur le public du DAEU plus précisément, les travaux de Ben Abid-Zarrouk (2010) ont permis de démontrer que certains facteurs comme l’âge, l’objectif de l’inscription ou même le choix du mode d’enseignement (enseignement présentiel, par correspondance ou en ligne) pouvaient constituer des facteurs de réussite et d’obtention du DAEU.

  • 2 Les travaux de Quintin (2005) et Quintin (2008) qui portent sur les modalités d’intervention tutora (...)

14Ainsi, West, Farmer et Wolff (1991) expliquent-ils que les compétences et aptitudes nécessaires à l’obtention d’un diplôme requièrent des situations disciplinaires où l’étudiant doit pouvoir dépasser l’état de simple spectateur (Harvey, 1999). Le fait d’être acteur de son apprentissage aurait un impact significatif sur la réussite aux examens. Des recherches menées par Pirot et De Ketele (2000) dans l’enseignement supérieur en présentiel ont montré que « l’engagement » défini comme « la décision volontaire de s’engager activement et profondément, mais aussi comme la participation active dans les activités d’apprentissage » (p. 370), est un facteur qui influence le succès aux examens. Les recherches menées sur l’impact des échanges sur les forums virtuels dans la réussite académique sont relativement peu répandues. Certains travaux portant sur les effets de l’accompagnement tutoral en formation à distance (Quintin, 2008)2 sont quant à eux un peu plus développés et de manière indirecte, on retrouve le lien entre les échanges sur les forums et les performances académiques des étudiants. Ainsi, les travaux de Quintin (2005) et Quintin (2008) qui portent sur l’impact des modalités d’intervention tutorale en formation à distance démontrent que la modalité tutorale proactive, comparativement à la modalité réactive, inciterait les étudiants à utiliser les aides et ressources disponibles, à augmenter leurs interventions sur les forums et enfin permettrait d’obtenir de meilleurs résultats individuels.

15Les travaux portant sur la relation existant entre les échanges sur les forums et la réussite des étudiants se sont développés ces dernières années et ils vont assez régulièrement dans le sens d’une corrélation positive entre la réussite et les échanges en enseignement en ligne (Sadera, Robertson, Song & Midon, 2009). Les résultats d’une étude menée par Sadera, Robertson, Song et Midon (2009) dans une université de la côte Est des Etats Unis sur les étudiants de premier cycle inscrits à des cours en ligne ont permis de montrer plus particulièrement qu’il existait une forte corrélation entre l’interaction de l’apprenant, son « engagement » (c’est-à-dire son investissement en temps et en énergie dans l’apprentissage des cours) et sa réussite aux examens. La réussite de l’étudiant serait donc fonction des échanges sur les forums ainsi que de son engagement.

Du rôle de l’engagement chez l’étudiant dans le processus de réussite

16De Ketele et Pirot (2000) définissent l’engagement comme étant la décision volontaire de s’engager activement et profondément, mais aussi comme la participation active dans les activités d’apprentissage. Ils montrent notamment que le niveau de performance en première année serait plutôt associé aux aspects qualitatifs de l’engagement académique (c’est-à-dire à un comportement et des attitudes orientés plus vers l’accomplissement des tâches d’apprentissage), qu’à des aspects plus quantitatifs (à savoir le nombre d’heures de travail consacrées à ces activités). En outre, ils analysent l’engagement académique comme un processus multidimensionnel qui met en jeu quatre types de mobilisation : une mobilisation affective, une mobilisation conative, une mobilisation cognitive et une mobilisation métacognitive. Cette dernière est définie comme regroupant les stratégies par lesquelles l’étudiant prend conscience de ses démarches d’apprentissage, analyse les résultats auxquels elles aboutissent, les évalue pour éventuellement les réguler (ibid.). De cette définition, ils distinguent deux sortes de métacognition. L’une, quantitative, dans laquelle l’étudiant réfléchit à la quantité de temps investi ou à investir pour l’apprentissage, l’autre, qualitative, où l’étudiant réfléchit à la pertinence et à l’efficacité de ses techniques de travail. Les mobilisations affective et conative (prises de décision pour des actions futures) résultent alors des interactions entre pairs.

17À la suite de ces travaux, l’objectif de notre article est de démontrer que l’engagement de l’étudiant estimé à partir de sa participation sur les forums, dans le cas particulier de l’enseignement en ligne Pegasus, peut permettre la réussite de l’étudiant.

18En portant notre attention sur une population bien définie d’étudiants inscrits à l’université de Mulhouse-Colmar, qui préparent le DAEU A et B sur la plateforme Pegasus, nous étudierons la participation de l’étudiant.

Approche méthodologique

Sujets

  • 3 Ce diplôme est régi par le décret n° 94-684 du 03 août 1994 et l’arrêté du 3 août 1994. Il est homo (...)
  • 4 Le DAEU A permet l’équivalence au baccalauréat L, alors que le DAEU B est l’équivalence scientifiqu (...)
  • 5 L’ESEU était exclusivement destiné à la poursuite d’études supérieures et interdisait à ses lauréat (...)
  • 6 www.sepia.univ-artois.fr/downloads.daeu.doc

19Après une expérience professionnelle ou une période de chômage, un candidat peut s’inscrire pour l’obtention du DAEU. Il remplace depuis 1994, l’ancien « Examen Spécial d’Accès aux Etudes Universitaires » (ESEU) créé en 1957, et confère les mêmes droits que ceux qui sont liés au succès du baccalauréat français. Son public est composé d’adultes en reprise d’études3. En 2004, on estimait à 13100 le nombre de candidats qui ont préparé le DAEU. Ce dernier comporte deux options, A (littéraire) et B (scientifique) qui permettent toutes deux la poursuite d’études à l’université4. Ce diplôme a vu ses effectifs progresser très nettement depuis sa création. Ainsi entre 1995 et 2003, on a constaté une hausse de 73.6 %5 des inscrits (MEN, 2004). Cette hausse peut s’expliquer notamment par la possibilité depuis le décret n° 94-684, d’accéder aux concours. On estime qu’au niveau national, 82 % des inscrits ont préparé le DAEU A contre 18 % le DAEU B. Il est préparé généralement à l’université et dans certains cas par le CNED, et il est délivré après un examen organisé au terme d’une année d’études (MEN, 2004). Cette évaluation finale met l’accent sur les connaissances générales dans quatre disciplines choisies par les candidats, ainsi que sur la culture générale et les méthodes qu’ils mettent en œuvre. Le DAEU est considéré comme « une deuxième chance et non un examen de rattrapage pour ceux qui ont échoué aux baccalauréat »6. Il permet l’accès aux formations universitaires, aux concours, aux écoles ou organismes professionnels (AFPA). Ce diplôme est réservé aux non titulaires du baccalauréat et accessible aux candidats relevant de la formation continue.

20Les candidats au DAEU A sont majoritairement des femmes (63 %) et elles sont 40 % dans le DAEU B. D’autre part c’est une population que l’on peut globalement qualifier de défavorisée, en effet au moins 36 % des étudiants en DAEU sont issus de milieux dits « défavorisés » (MEN, 2004). Ils sont 14.5 % à avoir comme chef de famille un ouvrier, 4.5 % un retraité employé ou ouvrier et 27 % sans activité professionnelle. En comparaison seuls 19 % des bacheliers sont issus de milieux défavorisés (MEN, 2004). Au moment de l’inscription au DAEU ils sont en moyenne âgés de 28,8 ans (MEN, 2004) et appartiennent eux-mêmes aux classes sociales les plus défavorisées. En effet, quand ils ne sont pas sans emploi, ils appartiennent en majorité à la catégorie sociale des ouvriers et des employés (Ben Abid-Zarrouk & Audran, 2008).

21L’analyse quantitative de l’impact de l’utilisation des forums sur la réussite a été effectuée sur la plateforme d’enseignement en ligne Pegasus préparant au DAEU. Une enquête a été menée et a porté sur les étudiants inscrits administrativement sur le site universitaire de Mulhouse et Colmar pour l’obtention des DAEU A (littéraire) et B (scientifique). Elle s’est plus précisément intéressée aux promotions 8, 10, 12, 14 et 16 (années universitaires 2005-2006, 2006-2007, 2007-2008, 2008-2009, 2009-2010) pour le DAEU A et sur les promotions 3, 4, 5 et 6 pour les étudiants passant le DAEU B (années universitaires 2006-2007, 2007-2008, 2008-2009, 2009-2010). Nous avons exclusivement analysé les réussites aux modules complets.

Tableau 1 : Répartition de la population étudiée par intitulé de diplôme

DAEU A

DAEU B

Promotions

8, 10, 12, 14, 16

3, 4, 5, 6

Années universitaires

2005-2006, 2006-2007, 2007-2008, 2008-2009, 2009-2010

2006-2007, 2007-2008, 2008-2009, 2009-2010

Effectif

58

24

22Notre population comprend 82 étudiants en DAEU A et B. La population masculine est légèrement supérieure puisqu’elle représente plus de 51 % de la population. Près de 6 étudiants sur 10 sont célibataires sans enfant. Plus de 7 étudiants sur 10 exercent une activité salariée.

Tableau 2 : Les caractéristiques socioprofessionnelles de la population étudiée

Effectif

Objectif DAEU : poursuite d’étude

Taux de réussite

Age moyen

N

 %

N

 %

N

 %

N

Ans

Total

82

100

56

68.3

28

34.2

82

28.3

23Plus de 7 étudiants sur 10 ont pour objectif la reprise d’études. Ils sont plus du tiers à avoir obtenu leur diplôme. Ils sont en moyenne âgés de 28,25 années.

Tableau 3 : Autres caractéristiques

Effectif

Objectif DAEU : poursuite d’étude

Taux de réussite

Age moyen

N

 %

N

 %

N

 %

N

Ans

Total

82

100

56

68.3

28

34.2

82

28.3

Rappel des méthodes pédagogiques utilisées sur les forums du campus numérique Pegasus

24Les travaux de Audran (2005) et Audran (2006) ont permis de mieux cerner la particularité des échanges sur les forums du campus numérique Pegasus. Ce dernier propose en plus des contenus médiatisés via Internet « un véritable accompagnement de l’apprenant en ligne tant sur le plan disciplinaire que d’un point de vue méthodologique et transversal » (Audran, 2006). Ainsi « le dispositif d’accompagnement tutoral joue un rôle essentiel ». L’auteur rappelle ainsi que les tuteurs ont pour mission d’accueillir les étudiants, de leur faire découvrir leur discipline, leur environnement de travail, de pointer des difficultés et les pièges afin « d’assurer un démarrage efficace ». Les outils utilisés pour ce tutorat sont la messagerie de type « web-mail » et les forums. Ce sont aussi les tuteurs qui proposent des exercices complémentaires, ils assurent la correction de ces travaux, fournissent des plannings de travail adaptés, assurent l’animation de groupe au sein des différents forums enfin diffuser les informations utiles dans leur discipline et rendre compte de chaque parcours peu avant les examens pour éclairer le jury qui procède à la validation finale (Audran, 2006). Au vu de ce que l’on vient de décrire nous sommes très proches d’une animation proactive des forums telle qu’elle est définie par Quintin (2005 et 2008) et qui est selon ce dernier source de réussite.

Outils et déroulement de l’enquête

  • 7 Document nominatif recensant le nombre de connexions, de messages envoyés, reçus et initiés par étu (...)
  • 8 Thèmes de discussions initiés par un étudiant sur les différents forums.

25Les « tracking7» mis à notre disposition par la scolarité du site Mulhouse-Colmar ont permis d’analyser le comportement des étudiants en termes de connexions mais aussi en termes de participation sur les forums de la plateforme. Ces documents regroupent pour chaque étudiant les messages envoyés, reçus et initiés (fils initiés8) dans chacune des disciplines obligatoires et optionnelles choisies ainsi que les messages envoyés, reçus et initiés sur le forum « secrétariat », les messages envoyés, reçus et initiés sur le forum dédié au fonctionnement du site et enfin les messages envoyés, reçus et initiés sur le forum généraliste. Nous avons étudié dans un premier temps la régularité des connexions de l’étudiant avant de nous intéresser à son action sur les forums. Ces deux indicateurs seront mesurés en termes d’impact sur la réussite. Les procès verbaux des jurys d’examens de fin d’année de formation, mis à notre disposition par les scolarités, nous ont servi à faire le lien entre le comportement de l’étudiant sur la plateforme et son obtention du DAEU.

26La première partie de notre analyse consiste à comptabiliser le nombre de connexions sur le site pour chaque étudiant et ceci, sans souci de son parcours ultérieur. L’apprenant dispose dans ce cadre précis de plusieurs options : télécharger des cours, aller sur le forum de discussion généraliste ou disciplinaire, envoyer des emails, chater… Cette première information devait nous permettre d’estimer la régularité des connexions et de ce fait l’assiduité des étudiants. Ensuite, nous avons plus précisément estimé les échanges sur les forums que nous avons répartis en nombre de messages envoyés, initiés ou reçus par l’étudiant. Ces données devaient par la suite nous aider à évaluer l’impact du forum sur l’obtention du DAEU.

Méthode d’estimation de l’engagement de l’étudiant

27Nous avons retenu deux méthodes d’analyse de données : la première, de type descriptif, a été utilisée pour identifier notre population grâce à des tableaux de fréquences. Le croisement des variables a ensuite permis de répartir les étudiants en fonction du nombre de connexions, du nombre d’envois et du nombre de fils initiés sur les différents forums pour quantifier leur participation sur la plateforme et sur les forums. La seconde méthode a consisté à étudier la corrélation entre les variables « envoi de messages disciplinaires » et « réception de messages disciplinaires », « connexions » et « envoi de messages disciplinaires » et enfin « connexions » et « fils initiés ». L’analyse de la corrélation entre ces différentes variables et de la réparation de la population en fonction des différentes variables va nous servir d’indicateur de l’engagement de l’étudiant. Nous pourrons ainsi répondre à ces différentes questions : Echangent-t-ils ? A quel moment ? Dès qu’ils se connectent à la plate forme ? Leurs échanges ont-ils un caractère disciplinaire ou sont-ils liés uniquement à des questions administratifs ou techniques ? Et dans ce cas, leurs échanges n’auraient-ils pas pour but l’amélioration de l’apprentissage. Ces outils sont-ils réellement utilisés et par tous ?

Méthode d’estimation de l’efficacité des forums

28Afin d’estimer si les échanges sur forums sont efficaces c’est-à-dire s’ils permettent la réussite de l’étudiant dans notre cas particulier, nous avons croisé la variable obtention du diplôme avec les catégories de variables « envoi de messages disciplinaires », « connexions » et « fils initiés ».

Résultats

  • 9 Une loi normale est caractérisée par un coefficient d’asymétrie et un coefficient d’aplatissement n (...)

29Comme précisé ci-dessus, la première partie de nos résultats est consacrée à l’analyse descriptive des données effectuée à partir de tableaux de fréquences, la seconde à l’étude de la corrélation entre les différentes variables à partir du test de corrélation Spearman, les distributions n’étant pas normales9. La troisième envisage d’estimer la relation entre l’utilisation du forum ainsi que la régularité de la connexion sur la réussite de l’étudiant.

Analyse descriptive

30Le nombre moyen de connexions est de 257 avec un écart type de 274. Il varie de 16 à 1419. (Tableau 4 : annexe 5).

  • 10 Les médianes et quartiles calculés (cf annexe 7, tableau 6) sur les variables « envoi de messages » (...)

31Seul 39,5 % des étudiants se connectent au maximum 257 fois. La médiane10 quant à elle se situe à 153.5, ce qui nous laisse supposer que c’est sur une part minoritaire de la population que se concentre le plus grand nombre de connexions. (Tableau 5 : annexe 6).

32Un étudiant reçoit en moyenne 3,3 fois plus de messages (moyenne =76 ; médiane = 61.5) qu’il n’en envoie (moyenne =23 ; médiane = 10). Il reçoit en moyenne 3,10 fois (moyenne =59 ; médiane =51) plus de messages directement liés à un aspect disciplinaire proprement dit, il n’en envoie que 19 en moyenne (médiane = 9). En moyenne, il initie 5 fois moins de messages (moyenne =2 ; médiane =0) sur les forums disciplinaires qu’il ne répond à des messages initiés par d’autres (moyenne =12 ; médiane =1). Il semblerait qu’une fois sollicités les étudiants échangent volontiers avec leurs pairs sur des sujets liés a priori à une discipline donnée. Les étudiants envoient 4 fois plus de messages sur les forums disciplinaires (moyenne =19 ; médiane =9) que sur les autres forums (moyenne =4.5 ; médiane =1), ce qui laisse supposer que la première volonté des étudiants présents sur le forum est de se former (Tableau 6 : Annexe 7).

33La majeure partie des messages envoyés ne concerne qu’une partie minoritaire de la population. Ainsi, moins d’un quart de la population (23 %) envoie plus de 34 messages. En d’autres termes, 84 % des messages (soit 188) sont envoyés par moins d’un quart de la population, alors que les trois quarts de la population n’envoient que 16 % des messages. Plus précisément encore, en centrant uniquement notre intérêt sur les messages envoyés sur les forums disciplinaires, on constate que sur 186 messages envoyés, 84 % (soit 158) le sont par un cinquième de la population.

Tableau 7 : Répartition de la population en fonction des messages envoyés en %

  • 11 La variable « envoi de messages » a été divisée en quatre catégories de variables (2 = ; 2 et  =10  (...)
  • 12 Idem pour la variable « envois de messages disciplinaires ».

Total des messages envoyés11

2<=

>2 et <=10

>10 et <34

>=34

222

N

25

17

21

19

82

%

30.49

20.73

25.61

23.17

100

Total des messages envoyés disciplinaire12

<=0

>0et<=9

>9et<28

>=28

186

N

21

21

20

20

82

%

25.61

25.61

24.39

24.39

100

34Moins de 4 étudiants sur 10 initient au moins un fil de discussion. Ainsi, plus de 6 étudiants sur 10 n’ont jamais initié de fil de discussions alors que près de 6 étudiants sur 10 répondent à au moins un fil de discussions initié par d’autres. La majorité des étudiants n’entreprend pas de sujets de discussions mais à l’inverse ils sont plus nombreux à participer à des sujets de discussions initiés par d’autres.

Tableau 8 : Répartition de la population par nombre de fils initiés envoyés sur les forums disciplinaires

Fils initiés

0

=>1

N

%

N

%

Avoir initié des fils de discussion

50

61

32

39

N

%

N

%

Avoir répondu à des fils de discussion initiés

par d’autres

31

40.8

51

59.2

Comportement des étudiants sur la plateforme

35L’analyse de la corrélation entre les variables montre qu’il existe une forte corrélation positive entre les variables « envoi de messages disciplinaires » et « réception de messages disciplinaires » (r =0.52 significatif à 1 %), ce qui conduit à la logique suivante : plus les étudiants envoient de messages, plus ils en reçoivent. On constate avec un grand intérêt une forte corrélation positive (r =0.71significatif à 1 %) entre les variables « connexions » et « envoi de messages disciplinaires ». Ainsi, plus l’étudiant se connecte, plus il a tendance à envoyer des messages, ce qui dénote un comportement actif de l’étudiant dès lors qu’il se connecte sur la plateforme. Cette analyse est renforcée par l’étude de la corrélation positive entre les variables « connexions » et « fils initiés » (r =0.30 significatif à 1 %). Ces différents résultats portant sur la corrélation nous permettent de conclure que dès lors que l’étudiant se connecte, il a tendance à participer activement sur les forums.

Tableau 9 : Étude de la corrélation entre les variables liées à la participation sur le forum

Nombre de messages envoyés disciplinaires

Nombre de fils initiés

Nombre de connexions

Nombre de messages disciplinaires envoyés

-

r=0.39***

r= 0.72***

n=82

n=82

Nombre de messages disciplinaires réceptionnés

r=0.52***

r=0.11 (ns)

r=0.31***

n=82

n=82

n=82

Nombre de connexions

r=0.72***

r=0.30***

-

36De ces résultats, on tire trois conclusions :

37La première porte sur l’interactivité des forums : plus l’étudiant envoie de messages plus il en reçoit. La seconde porte sur la participation des étudiants : plus les étudiants se connectent plus ils ont tendance à envoyer des messages ce qui suppose qu’ils adoptent un comportement actif dès lors qu’ils sont sur la plateforme. Ces messages sont, de plus, davantage destinés aux forums disciplinaires qu’aux autres (techniques ou administratifs…). Cependant les résultats démontrent également que ce n’est qu’une partie minoritaire de la population estudiantine qui est active et qui envoie le nombre de messages le plus élevé. La grande majorité des étudiants envoie peu de messages et une part encore plus importante n’en initie jamais.

Réussite et participation sur les forums

  • 13 Cf. Annexe 1 : La valeur du Khi2 est due notamment aux cellules du tableau concernant « envoi d’au (...)

38Les résultats du tableau 10 montrent que les étudiants qui ont envoyé le plus de messages étaient aussi ceux qui étaient proportionnellement les plus nombreux à obtenir leur diplôme (Khi2 =17.842 ; p =0.0004 ; ddl =3)13. On constate ainsi une évolution croissante entre le nombre d’envoi de messages et la proportion d’étudiants qui obtiennent leur diplôme.

Tableau 10 : Envoi total de messages et réussite des étudiants

Envoi de messages/Obtention du diplôme

Envoi d’au plus 2 messages

Envoi de plus 2 et au plus 10 messages

Envoi de plus 10 et au plus 34 messages

Envoi de plus de 34 messages

Total

N

%

N

%

N

%

N

%

N

%

Réussite

2

8

5

29.4

8

38.1

13

31.6

28

34.2

Echec

23

92

12

70.6

13

61.9

6

68.4

54

65.8

Total

25

100

17

100

21

100

19

100

82

100

  • 14 Cf. Annexe 2 : La valeur du Khi2 est due notamment aux cellules du tableau concernant « ne pas envo (...)

39Plus particulièrement en affinant les envois de messages au seuls liés aux forums disciplinaires, on constate aussi que les populations qui envoient le plus de messages sur les forums disciplinaires sont celles qui obtiennent le plus souvent leur diplôme (Khi2 =14.585 ; p =0.0022 ; ddl =3)14.

Tableau 11 : Envoi total de messages disciplinaires et réussite des étudiants

Envoi de messages/Obten-tion du diplôme

Ne pas envoyer de messages

Envoi d’au moins un message et au plus 9 messages

Envoi de plus de 9 messages et au plus 28 messages

Envoi de plus de 28 messages

Total

N

%

N

%

N

%

N

%

N

%

Réussite

4

19.1

3

85.7

8

40

13

35

28

34.2

Echec

17

80.9

18

14.3

12

60

7

65

54

65.8

Total

21

100

21

100

20

100

20

100

82

100

  • 15 Cf. Annexe 3

40Les résultats du tableau 12 montrent que l’initiation de fils de discussion n’induit pas la réussite. En effet, on ne constate pas de différence entre les étudiants qui initient des fils de discussion et ceux qui n’en initient pas (Khi2 =0.98 ; p =0.3221 ; ddl =1)15.

Tableau 12 : Initiation de fils de discussion sur les forums pédagogiques et réussite des étudiants

Envoi de messages /

Obtention du diplôme

Ne pas initier

de messages

Initier au moins un message

Total

N

%

N

%

N

%

Réussite

15

30

13

40.6

28

34.2

Echec

35

70

19

60.4

54

65.8

Total

50

100

22

100

82

100

  • 16 Cf. Annexe 4

41Les résultats ont montré que plus le nombre de connexions est élevé plus la proportion des étudiants qui réussissent augmentent (Khi2 = 13.278 ; p =0.0040 ; ddl =3)16.

Tableau 13 : Réussite et connexion sur la plateforme

Nombres de connexions/

Obtention du diplôme

Se connecter au plus 72 fois

Se connecter plus 72 et au plus 153.5 fois

Se connecter plus 153.5 et au plus fois 671

Se connecter plus de 671 fois

Total

N

%

N

%

N

%

N

%

N

%

Réussite

3

14.3

4

20

15

45.5

6

75

28

34.2

Echec

18

85.7

16

80

18

54.5

2

25

54

65.8

Total

21

25.6

20

24.4

33

40.2

8

9.8

82

100

Discussion et conclusion

  • 17 À l’heure de la rédaction de cet article, nous n’avons pas pu avoir l’autorisation d’accéder à ces (...)

42Par cette recherche de type quantitatif, nous avons voulu vérifier l’influence sur la réussite de l’engagement de l’étudiant, préparant le DAEU A et B inscrit à l’université de Mulhouse/Colmar, à travers son utilisation des forums d’enseignement en ligne de la plateforme Pegasus. Les résultats de cette recherche sont tout de même à prendre avec précaution notamment en raison de la faiblesse de l’échantillon sur lequel a porté l’étude. Malgré notre tentative d’élargir au plus notre échantillon, il a été difficile d’atteindre plus de 82 étudiants. Un échantillon plus important nous aurait sans doute permis d’utiliser une régression logistique qui aurait permis d’estimer l’influence « toutes choses égales par ailleurs » des échanges sur la réussite. La seconde limite de ce travail est liée à l’absence d’analyse des contenus des messages envoyés sur les sites. En effet, nous avons supposé qu’étant donné que les étudiants envoyaient plus de messages sur les forums disciplinaires, ces messages étaient a priori d’ordre à approfondir le savoir des étudiants. Une approche qualitative de l’analyse du contenu des messages permettrait certainement à la fois de mieux saisir les causes de ces échanges vers les forums disciplinaires17. et de mieux comprendre comment ils impactent la réussite de l’étudiant. Enfin, il a été difficile du fait du peu d’éléments dont nous disposions, en termes de contenu des messages, d’identifier clairement si nous étions dans une situation d’interactivité au sens de Henri (1992) ou d’un simple échange de type « question-réponse » développé par Rigault et Henri (1993).

43Malgré ces limites, l’ensemble de ces résultats a permis de mettre en évidence des relations existant entre l’utilisation du forum comme outil d’échanges et la réussite académique des étudiants en DAEU sur la plate forme Pegasus. En effet, l’approche descriptive a permis de montrer dans un premier temps que le forum était effectivement un outil d’échanges. Ainsi, les étudiants reçoivent jusque trois fois plus de messages qu’ils n’en envoient. L’analyse des corrélations entre les variables a pu démontrer que plus l’étudiant envoyait de messages plus il en recevait (Tableau 9).

44En effet, ce n’est pas tant l’existence des forums en tant qu’outils permettant l’échange mais bien la possibilité qu’ils permettent d’échanger entre étudiants ou entre étudiants et tuteurs qui contribuent à cette réussite. Les étudiants qui envoient le plus de messages sont ceux qui ont tendance à réussir (Sadera et al. 2009 ; Quintin, 2008).

45Dans notre cas particulier, ces résultats viennent confirmer que les étudiants qui participent aux forums sont proportionnellement plus nombreux à réussir (Tableaux 9, 10, 11, 12,13). On notera cependant que le fait d’être initiateur de message n’affectait pas la réussite des étudiants. Malgré ce constat, cette recherche tendrait à démontrer dans ce cas particulier que les forums permettent, s’ils sont effectivement utilisés, d’offrir un « apprentissage de qualité » (Harasim, 1989) contribuant in fine à la réussite. Conclusion qui correspond aux travaux développés par Sadera et al. (2009).

46D’autres résultats, notamment ceux retranscrits dans les tableaux 6 et 7, permettent de constater que 84 % des messages envoyés sur l’ensemble des forums le sont par moins d’un quart de la population. Et si l’on s’intéresse plus spécifiquement aux messages envoyés sur les forums disciplinaires, que 84 % d’entre eux sont émis par un cinquième de la population. Ces résultats rejoignent les travaux de Light et Light (1999). La grande majorité des étudiants n’utilise pas les forums, ce qui rend l’outil inefficace en tant que MDI. Ces résultats nous permettent de conclure pour notre cas particulier que le forum est efficace en tant que ME, c’est-à-dire dès lors qu’il est utilisé par les étudiants, et non en tant que MDI. La pédagogie utilisée sur les forums, qui est efficace pour ceux qui participent, doit pouvoir évoluer de manière à intégrer un plus grand nombre d’étudiants dans les échanges.

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Annexe

Annexe 1

Tableau des valeurs détaillées pour chaque valeur du Khi2

5.005

0.112

0.096

6.537

2.595

0.058

0.05

3.389

Tableau des valeurs théoriques

8.537

5.805

7.171

6.488

16.463

11.195

13.829

12.512

Tableau des valeurs observées

2

5

8

13

23

12

13

6

Annexe 2

Tableau des valeurs détaillées pour chaque valeur du Khi2

1.402

2.426

0.201

5.576

0.727

1.258

0.104

2.891

Tableau des valeurs théoriques

7.171

7.171

6.829

6.829

13.829

13.829

13.171

13.171

Tableau des valeurs observées

14

3

8

13

17

18

12

7

Annexe 3

Tableau des valeurs détaillées pour chaque valeur du Khi2

0.252

0.393

0.131

0.204

Tableau des valeurs théoriques

17.0373

10.927

32.927

21.073

Tableau des valeurs observées

15

13

35

19

Annexe 4

Tableau des valeurs détaillées pour chaque valeur du Khi2

2.426

1.172

1.236

3.91

1.258

0.608

0.641

2.028

Tableau des valeurs théoriques

7.171

6.829

11.268

2.732

13.829

13.171

21.732

5.268

Tableau des valeurs observées

3

4

15

6

18

16

18

2

Annexe 5

Tableau 4 : Caractéristiques statistiques de la variable connexion

Moyenne

Écart type

Minimum

Maximum

Connexions

257

274

16

1419

Annexe 6

Tableau 5 : Répartition de la population en fonction de leur connexion sur la plateforme

Connexions

<=72

>72 et <=153.5

>153.5 et <=671

>671

>=Moyenne

N

%

N

%

N

%

N

%

N

%

Total

21

25.6

20

24.4

33

40.2

8

9.8

25

39.5

Annexe 7

Tableau 6 : Statistiques descriptives des envois et des réceptions de messages

messages reçus

messages envoyés

messages reçus discipli-naires

messages envoyés discipli-naires

messages reçus autres

messages envoyés autres

Initiation de fils de discussions les forums discipli-naires

Réponses à des sujets sur les forums discipli-naires

Moyenne

76

23

59

19

17

4

2

12

Écart type

47

35

39

29

14

9

5

30

Minimum

9

0

0

0

5

0

0

0

Maximum

270

222

198

186

72

47

25

143

Médiane

61.5

10

51

9

12.5

1

0

1

Premier quartile

44

2

29

0

7

0

0

0

Troisième quartile

111

34

83

28

24

4

2

6.5

­

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Notes

1 Diplôme régi par le décret n° 94-684 du 03 août 1994 et l’arrêté du 3 août 1994. En 2004, 13100 candidats ont préparé le DAEU. 82 % ont préparé le DAEU A et 18 % le DAEU B. Sources : MEN-DEP Note d’information n° 6. 02 janvier 2004. Le DAEU a remplacé en 1994 l’ancien ESEU (Examen Spécial d’Accès aux Études Universitaires, datant de 1957) et confère les mêmes droits que ceux qui sont liés au succès au baccalauréat français. Il est par ailleurs homologué de droit au niveau IV de la nomenclature interministérielle des niveaux de formation. Diplôme régi par le décret n° 94-684 du 03 août 1994 et l’arrêté du 3 août 1994. En 2004, 13100 candidats ont préparé le DAEU. 82 % ont préparé le DAEU A et 18 % le DAEU B.

2 Les travaux de Quintin (2005) et Quintin (2008) qui portent sur les modalités d’intervention tutorale et leur impact entre autres sur la réussite ont montré que les modalités proactives (c’est-à-dire des médiations déclenchées par le tuteur) permettraient d’augmenter les interventions des étudiants sur le forum et in fine d’obtenir de meilleurs résultats individuels comparativement aux modalités réactives (c’est-à-dire une intervention en réaction à une demande d’un étudiant).

3 Ce diplôme est régi par le décret n° 94-684 du 03 août 1994 et l’arrêté du 3 août 1994. Il est homologué de droit au niveau IV de la nomenclature interministérielle des niveaux de formation.

4 Le DAEU A permet l’équivalence au baccalauréat L, alors que le DAEU B est l’équivalence scientifique.

5 L’ESEU était exclusivement destiné à la poursuite d’études supérieures et interdisait à ses lauréats de passer des concours de niveau V. La mise en service d’un nouveau dispositif institué par le décret n° 94-684, intitulé diplôme d’accès aux études universitaires (DAEU) permet de s’inscrire dans tous les établissements ouverts aux bacheliers ou de postuler aux concours de la fonction publique de niveau baccalauréat.

6 www.sepia.univ-artois.fr/downloads.daeu.doc

7 Document nominatif recensant le nombre de connexions, de messages envoyés, reçus et initiés par étudiant et par forum (disciplinaire, administratif et techniques).

8 Thèmes de discussions initiés par un étudiant sur les différents forums.

9 Une loi normale est caractérisée par un coefficient d’asymétrie et un coefficient d’aplatissement nuls (Rakotomalala, 2010). Nous avons donc calculé ces coefficients pour chacune des distributions afin de savoir si elles étaient normales. Ce qui n’a pas été le cas. La distribution de la variable « nombre de connexions » est caractérisée par un coefficient d’asymétrie de 2 et un coefficient d’aplatissement de –244.9. La distribution de la variable « Envoi de messages disciplinaires » coefficient d’asymétrie =3.16 et coefficient d’aplatissement =-235.7. La distribution de la variable « fils initiés » coefficient d’asymétrie = 3.08 et coefficient d’aplatissement =-241.13. La distribution de la variable « réception de messages disciplinaires » coefficient d’asymétrie = 0.84 et coefficient d’aplatissement =-248.63.

10 Les médianes et quartiles calculés (cf annexe 7, tableau 6) sur les variables « envoi de messages », « envoi de messages disciplinaires », « fils initiés », tendent à révéler de manière plus accentuée que la participation aux forums est l’apanage d’une partie minoritaire de la population.

11 La variable « envoi de messages » a été divisée en quatre catégories de variables (2< = ; >2 et < =10 ; >10 et <34 ; > =34). Cette division a était effectuée à partir des quartiles de la variable.

12 Idem pour la variable « envois de messages disciplinaires ».

13 Cf. Annexe 1 : La valeur du Khi2 est due notamment aux cellules du tableau concernant « envoi d’au plus 2 messages » et « envoi de plus de 34 messages ».

14 Cf. Annexe 2 : La valeur du Khi2 est due notamment aux cellules du tableau concernant « ne pas envoyer de messages », « envoi d’au moins et d’au plus 9 messages » et « envoi de plus de 28 messages ».

15 Cf. Annexe 3

16 Cf. Annexe 4

17 À l’heure de la rédaction de cet article, nous n’avons pas pu avoir l’autorisation d’accéder à ces données.

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Pour citer cet article

Référence papier

Sandoss Ben Abid-Zarrouk, « « Les échanges sur les forums et la réussite en enseignement en ligne » ? »Les dossiers des sciences de l’éducation, 27 | 2012, 155-175.

Référence électronique

Sandoss Ben Abid-Zarrouk, « « Les échanges sur les forums et la réussite en enseignement en ligne » ? »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 27 | 2012, mis en ligne le 01 avril 2012, consulté le 04 décembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/dse/524 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.524

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Auteur

Sandoss Ben Abid-Zarrouk

Maître de conférences au Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de l’Education et de la Communication de l’Université de Haute Alsace. s.zarrouk@uha.fr

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Droits d’auteur

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