- 1 Par commodité de lecture, le masculin a été utilisé comme générique.
- 2 Selon la dernière enquête Teaching And Learning International Survey (TALIS) en 2018 (OCDE, 2019), (...)
1Depuis les années 2000, la qualité des systèmes scolaires est au centre des débats politiques et académiques, alimentés notamment par la publication de comparaisons internationales (enquêtes internationales sur les acquis des élèves, ranking des universités, etc.) (Maroy et Pons, 2019). Dans la plupart des systèmes scolaires européens, les enseignants1 témoignent majoritairement d’un manque de reconnaissance de la part de la société (OCDE, 2019)2. Les enseignants doivent aujourd’hui enseigner à l’« ère de la défiance » (Maulini, 2014). Située dans la pointe émergée de l’iceberg, l’évaluation des acquis des élèves est la pratique enseignante qui suscite majoritairement le plus de critiques, voire de méfiance (Butera, Buchs et Darnon, 2011 ; Hadji, 2012). C’est elle – lorsqu’elle est « certificative » (Mottier Lopez, 2015) – qui produit les résultats des élèves (et donc du système), qui est communiquée aux parents et aux institutions, qui décide des parcours académiques, etc. Une des réponses actuelles des juridictions pour parer à cette crise : imposer aux enseignants d’évaluer les apprentissages des élèves en équipe. La collaboration entre enseignants, établie depuis plusieurs décennies déjà comme une norme professionnelle (Borges et Lessard, 2007), devient une obligation et – couplée à l’évaluation – un moyen de piloter les actions des enseignants et les résultats du système. Cette injonction à une évaluation collaborative soulève certaines questions, à la croisée des champs des politiques éducatives et des pratiques enseignantes : quels sont les opportunités et les risques de cette injonction à collaborer ? Peut-on imposer la collaboration ? Quel en est l’impact sur les dynamiques de travail dans les établissements et sur les pratiques des enseignants, spécifiquement sur leurs pratiques évaluatives ?
2Jadis réservée à l’enseignant dans sa classe, l’évaluation des apprentissages des élèves est devenue un des instruments centraux des politiques éducatives. Différentes démarches axées sur l’évaluation des acquis des élèves (par ex. évaluation à large échelle, contenus standardisés, etc.) permettent aux autorités de « piloter » le système et de « réguler » les actions des professionnels sur le terrain (enseignants, directeurs d’établissement, responsables locaux) (Maroy et Pons, 2019). Après 20 ans de débats quant aux politiques de pilotage axées sur les résultats des élèves, de nouvelles tendances apparaissent actuellement pour réguler la qualité des systèmes éducatifs (Cheng, 2019). Alors que les mécanismes et les instruments pour piloter le système les plus courants sont axés sur les outputs, c’est-à-dire les résultats des élèves à des tests standardisés, de nouveaux instruments de pilotage se tournent aujourd’hui également vers une standardisation (ou harmonisation) des processus de production de ces résultats : les pratiques évaluatives des enseignants. Le paradigme (re)change : d’une « obligation de résultats » on (re)vient à une « obligation de moyens » (Lessard, 2005 ; Yerly, 2018). Afin de piloter à distance les pratiques des enseignants, les juridictions scolaires se tournent actuellement vers d’autres moyens que les évaluations externes et leurs effets néfastes bien connus aujourd’hui (teaching to the test, rétrécissement du curriculum, etc.) (Au, 2007, Rozenwajn et Dumay, 2014 ; Yerly, 2017). La réponse actuelle des juridictions : imposer aux enseignants d’évaluer les acquis des élèves de manière collective.
3Piloter le système par la collaboration des enseignants autour de l’évaluation n’est pourtant pas si nouveau. Des politiques dites de « modération sociale » des résultats d’évaluation sont déjà implémentées depuis près de trois décennies dans certains pays anglo-saxons, surtout dans des États fédéraux où les provinces (ou États) sont souveraines en matière de scolarité (par ex. Australie, Canada, Nouvelle-Zélande). Dans le domaine de l’évaluation, le concept de « modération sociale » comprend les différentes démarches qui visent à construire, auprès des enseignants et de manière collective, une compréhension commune des standards institutionnels et à atteindre des consensus dans leurs pratiques évaluatives (Adie, Klenowski et Wyatt-Smith, 2012 ; Mottier Lopez, Tessaro, Dechamboux et Morales Villabona, 2012). Contrairement à des démarches de modération « statistique », la modération « sociale » vise à développer et/ou à valider le « jugement en évaluation » des enseignants en agissant sur le processus et non directement sur le produit, c’est-à-dire sur les résultats (Laveault et Yerly, 2017). Différentes démarches sociales existent. Elles dépendent du rôle des enseignants, du rôle d’un expert et de l’usage de standards (par ex. productions prototypiques d’élèves, items d’évaluations externes, plan d’étude, etc.) (Adie et al., 2012). Généralement, par la modération sociale, les enseignants sont amenés à trouver des consensus sur la notation de travaux d’élèves. Toutefois, la modération sociale peut être élargie également à la construction collective d’instruments d’évaluation (Mottier Lopez et al., 2012). Le « jugement professionnel » (Lafortune et Allal, 2008) en évaluation ne s’arrête en effet pas à la notation des élèves, mais s’étend à l’entier du « processus évaluatif » (Allal, 2008) : 1) définition des objets ; 2) récolte d’informations ; 3) interprétation des informations ; 4) prise de décision et communication.
4Du point de vue des politiques éducatives, les dispositifs de modération sociale suivent deux fonctions, simultanément ou non : for accountability et/ou for improvement (Maxwell, 2001). Elles peuvent non seulement être un moyen de pilotage qui sert à s’assurer de la qualité de l’évaluation des acquis des élèves – les docimologues parleraient d’une évaluation fiable, valide et pertinente (Leclercq, Nicaise et Demeuse, 2004) –, mais aussi un moyen de développement continu des compétences professionnelles des enseignants. La modération sociale s’avère particulièrement pertinente lors de changements importants de curriculum et elle est une alternative au recours à des évaluations standardisées (Colbert, Wyatt-Smith et Klenowski, 2012).
5Selon la littérature, les dispositifs de modération sociale permettent aux enseignants de construire des compétences avec leurs collègues, et donc de partager le même langage et de créer une culture d’évaluation commune dans un dialogue professionnel négocié (Adie et al., 2012 ; Mottier Lopez et al., 2012). Toutefois, on en sait encore peu sur les processus qui permettent ce développement professionnel surtout lorsqu’ils sont imposés par une autorité hiérarchique. À l’image d’autres instruments de pilotage, les dispositifs institutionnels qui imposent la collaboration des enseignants autour de l’évaluation suivent, théoriquement, certains grands principes « généreux » et a priori largement acceptés (réussite des élèves, égalité, harmonisation, développement professionnel, etc.) (Yerly et Maroy, 2017). Toutefois, il est maintenant bien connu que les changements attendus par de telles politiques éducatives ne sont pas aussi mécaniques. Les réformes peinent à pénétrer dans les classes et les principes sont transformés dans leur mise en œuvre. Il est également admis que les acteurs du terrain contribuent tout autant que les autorités aux effets réels de ces politiques (Coburn, 2004). Pourtant, les études qui portent sur la modération sociale n’investiguent que peu, voire pas du tout, la façon dont ces politiques sont instaurées sur le terrain et les réactions des acteurs face à ces dispositifs.
6Depuis les années 1980 et l’avènement de la décentralisation des établissements scolaires, les recherches empiriques qui traitent du travail collaboratif des enseignants comme d’un facteur de développement des pratiques pédagogiques sont très nombreuses dans la littérature internationale (Little, 1982 ; Marcel, Dupriez, Périsset Bagnoud et Tardif, 2007). Les résultats des recherches francophones rejoignent globalement la revue systématique de la littérature anglophone de Vangrieken, Dochy, Raes et Kyndt (2015) (82 études analysées, depuis l’année 2000). Premièrement, la collaboration, c’est-à-dire le travail réfléchi et réalisé conjointement par au moins deux enseignants – et non une simple coopération où les enseignants se répartissent le travail) (Little, 1982) – peut se faire de différentes manières et nécessite des nuances terminologiques (par ex. communauté d’apprentissage professionnel, communauté de pratique, une équipe, un groupe). Deuxièmement, cette synthèse montre que malgré la structure du travail, la collaboration peut avoir une intensité très variable. Troisièmement, la littérature fait ressortir les bénéfices de la collaboration entre enseignants pour les élèves, pour l’établissement, mais surtout pour les enseignants eux-mêmes, individuellement et/ou collectivement : gain de temps, hausse de la motivation, développement de compétences technologiques, meilleure mise en œuvre du curriculum, etc. La littérature relève également les limites et les effets négatifs de la collaboration : mauvaises relations, perte d’autonomie, conformité aux pratiques majoritaires, etc. Enfin, ces recherches font ressortir les conditions qui favorisent ou empêchent le succès de la collaboration. Ces conditions sont liées aux caractéristiques personnelles et collectives des enseignants, aux caractéristiques de l’établissement et aux actions de la hiérarchie. Enfin, il semble que si certaines conditions sont remplies la collaboration peut avoir un fort impact sur l’apprentissage des élèves (Hattie, 2017).
7L’abondance, encore actuelle, des travaux de recherche sur la collaboration entre enseignants souligne son importance dans la vie éducative contemporaine. Par contre, les travaux traitant spécifiquement de la collaboration des enseignants quant à l’évaluation des apprentissages sont plus rares.
8Selon Allal et Mottier Lopez (2014), il existe deux formes principales de collaboration autour de l’évaluation des apprentissages. La première, nommée « looking together at student work » est développée aux États-Unis. Cette démarche consiste surtout à approfondir l’observation des enseignants sur les acquis des élèves, et non à développer les compétences évaluatives des enseignants. La seconde est la modération sociale, présentée dans la section précédente. Nous avons également présenté plus haut les bénéfices de la modération sociale (compréhension commune des standards, consensus). Les recherches empiriques récentes portant sur l’apport de la modération sociale s’accordent également sur les limites de cette approche (Adie et al., 2012 ; Morales Villabona et Mottier Lopez, 2016). Son effet sur les pratiques enseignantes est parfois limité. Développer les pratiques professionnelles des enseignants est en effet une entreprise complexe qui mobilise d’autres processus qu’une simple exposition à des standards et à des documents officiels. La collaboration est un processus long et complexe qui nécessite d’importants moyens humains et matériels. Un consensus dans les pratiques des enseignants est souvent issu d’âpres « négociations » (Germier et Marcel, 2016) et dépend de facteurs très divers : historiques, culturels, épistémologiques, contextuels, politiques, etc. Les échanges entre enseignants ne sont pas toujours équilibrés ou mutuellement bénéfiques. La qualité de standards, l’encadrement d’un expert est primordial, tout comme les conditions encadrant les rencontres et les relations professionnelles entre enseignants (Wyatt-Smith et Colbert, 2014).
9Finalement, bien que les effets de la collaboration sur les pratiques des enseignants soient connus, il est nécessaire de se questionner, à l’instar de Morales Villabona et Mottier Lopez (2016), jusqu’à quel point une évaluation collaborative est nécessaire et productive ? Quels sont les risques d’une telle pratique évaluative collective ? Ces questions sont d’autant plus importantes dans le contexte actuel, où cette collaboration est imposée par des politiques de pilotage. Nous nous proposons d’y contribuer par notre étude dans le contexte éducatif suisse et sa politique fédérale « évaluation commune ».
10La tendance mondialement globalisée à piloter le système en faisant collaborer les enseignants autour de l’évaluation des apprentissages est bien réelle et actuelle dans le système éducatif suisse. C’est particulièrement le cas au niveau secondaire II (niveau postobligatoire ; élèves de 15 à 19 ans) où les examens de maturité qui donnent directement accès aux Universités et Hautes écoles suisses sont la compétence des cantons. L’élément déclencheur est une enquête qui a souligné un certain manque de compétences des étudiants entrant dans les Universités (CDIP, 2011a). En réaction à cette enquête et afin d’assurer un meilleur accès des étudiants au niveau tertiaire tout en évitant des examens d’entrée ou un examen de maturité standardisée entre les cantons, la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP) a instauré une politique appelée « évaluation commune » dans les écoles de maturité (gymnases, écoles de culture générale). Cette politique est en cours d’implémentation dans les établissements scolaires suisses depuis mars 2016 (CDIP, 2016). Elle recommande que les enseignants, au plus tard lors de l’année scolaire 2020-2021, collaborent au sein de leur établissement autour de l’évaluation des apprentissages. Les cantons suisses étant souverains en matière de scolarité, une large autonomie est laissée dans l’implémentation de cette évaluation commune, successivement aux cantons, puis aux établissements et finalement aux équipes d’enseignants. Cette recommandation n’est pas contraignante, aucune conséquence explicite n’est prévue en cas de non-conformité. Aussi, l’acceptation du concept de « collaboration » par la CDIP est également très large. Il peut s’agir d’une simple rencontre de deux enseignants afin de s’entendre sur le contenu ou la forme d’une évaluation sommative durant l’année jusqu’à la création d’épreuves certificatives par une équipe au sein de l’établissement. Ainsi, la politique suisse « évaluation commune » se démarque des politiques existant déjà dans les systèmes anglo-saxons où les démarches de modération sociale sont le plus souvent standardisées. Dans certains de ces États, les procédures qui permettent de placer les enseignants dans des situations de confrontation et de construction d’un jugement évaluatif partagé sont uniformes et imposées pour tous les enseignants d’une province par exemple. Elles font d’ailleurs partie du cahier des charges des enseignants. En outre, dans la littérature francophone, les processus de modération sociale sont généralement investigués lorsque les enseignants sont volontaires et participent à des dispositifs locaux et expérimentaux (par ex. communautés de pratiques, recherches collaboratives), et non imposés à large échelle.
11La collaboration autour de l’évaluation vient bousculer les habitudes et même l’identité des enseignants, d’autant plus dans les degrés supérieurs de la scolarité. L’enseignement y est traditionnellement un métier plutôt solitaire, empreint d’une autonomie revendiquée par les praticiens (Tardif et Lessard, 2000). De plus, même si la collaboration est devenue une norme professionnelle (Borges et Lessard, 2007), l’évaluation – surtout quand elle est certificative – reste surtout une affaire privée (Allal et Mottier Lopez, 2014). Les enseignants craignent le jugement des autres, les responsabilités et les conséquences liées à cet acte évaluatif complexe. Les enseignants du secondaire sont également connus comme particulièrement résistants aux changements et aux réformes pédagogiques (Earl, Torrance et Sutherland, 2006 ; Cattonar, 2012). Ils sont fortement attachés aux contenus de leurs disciplines, moins aux pratiques pédagogiques/didactiques, y compris aux pratiques d’évaluation.
12La littérature montre que plus on avance dans le cursus scolaire, moins les pratiques évaluatives sont développées (Fagnant et Goffin, 2017). Les enseignants manquent de formation, sont surtout spécialistes des contenus disciplinaires, mais sont aussi freinés par des obstacles structurels (nombre important d’élèves et de classes, programmes denses, etc.). En effet, la littérature relève des pratiques évaluatives assez éloignées des concepts défendus actuellement par la littérature contemporaine, une évaluation-soutien d’apprentissage (assessment for learning) (Laveault et Allal, 2016). Au secondaire, l’évaluation, les notes restent avant tout un moyen de menacer, de sanctionner, de motiver les élèves. Elle est peu articulée à l’enseignement et à l’apprentissage. L’évaluation formative est peu présente ou mise en œuvre de manière alibi. Le travail est donc ardu, si on veut changer la culture de l’évaluation scolaire, encore plus dans le secondaire supérieur. Mais cela semble donc nécessaire. En effet, les enseignants du secondaire II sont eux aussi soumis aux défis contemporains de l’évaluation des apprentissages : évaluation des compétences, numérisation de l’enseignement, etc. Enfin, l’aspect des disciplines est important. Les contenus disciplinaires détenus par ces spécialistes sont un enjeu de pouvoir dans les dynamiques de collaboration.
13Au niveau de l’analyse des politiques de pilotage, le niveau secondaire II est également pertinent à investiguer. En effet, ce secteur est particulièrement digne d’intérêt car peu soumis aux prescriptions institutionnelles. Historiquement, en Suisse, les établissements du secondaire II bénéficient d’une forte autonomie, même pour délivrer des diplômes qui donnent accès aux Universités et Hautes écoles. Peu de prescriptions institutionnelles existent (ou existaient) quant aux pratiques et aux contenus à enseigner. Néanmoins, ceci est en train de changer avec l’avènement de nouvelles politiques d’harmonisation aux niveaux cantonal et fédéral, notamment par la publication de nouveaux plans d’études et l’avènement de l’évaluation commune. Cette tendance suit le mouvement de l’harmonisation du système d’éducation suisse déjà en place dans la scolarité obligatoire (élèves de 4 à 15 ans) depuis 2009 (CDIP, 2011b) et s’inscrit dans un mouvement mondialisé plus large de « standardisation » et de développement d’une « culture de l’évaluation » (Mons et Pons, 2006).
14La politique « évaluation commune » et ses spécificités – une injonction « douce », sans conséquence et laissant une grande marge de manœuvre aux acteurs ; dans un ordre d’enseignement plutôt réfractaire aux réformes et peu habitué à la collaboration – représente un formidable terrain afin d’observer les processus collaboratifs autour de l’évaluation et les facteurs qui permettent (ou non) une véritable collaboration autour de l’évaluation. L’objectif de cet article est d’analyser les manières dont la collaboration autour de l’évaluation des apprentissages a été mise en place sur le terrain, en réponse à la politique « évaluation commune » encore en cours d’implémentation. Pour ce faire, des données issues de différents niveaux du système (cantons, directions, équipes d’enseignants, enseignants) sont mobilisées afin de dresser un état des lieux de la mise en œuvre de l’« évaluation commune » sur le terrain, en réponse à la recommandation de la CDIP de mars 2016 et ce jusqu’à la fin de l’année scolaire 2019-2020. Il ne s’agit en rien d’une évaluation de la politique suisse « évaluation commune », mais bien d’une recherche sur la dimension collective et sociale de l’évaluation des apprentissages des élèves. Il ne s’agit pas non plus d’observer l’impact de cette politique sur le vécu ou les pratiques des enseignants. Cet objectif sera poursuivi par nos futurs travaux de recherche. Enfin, il est important de souligner que les résultats descriptifs de cet état des lieux ne pourront apporter directement de réponses aux questions énoncées en introduction de ce texte. Appuyés fortement par littérature, ces premiers constats pourront permettre d’ouvrir la discussion sur ce « nouveau » moyen de pilotage des pratiques des enseignants.
15Nous définissons l’approche épistémologique de notre projet de recherche comme compréhensive, pragmatique et multiniveaux. Premièrement, notre approche est « compréhensive » (Miles et Huberman, 2010 ; Schurmans, 2009) car elle permet de décrire et d’expliquer un phénomène complexe. Deuxièmement, notre recherche se veut ancrée dans une approche « pragmatique », comme développée initialement par Dewey (1938/1993), car elle privilégie la découverte plutôt que la confirmation ou la création d’invariants théoriques. Les questions viennent du terrain et doivent servir au terrain. La théorie constitue une aide à la compréhension du phénomène étudié et non un but en soi. Enfin, cette contribution et le projet de recherche plus large dans lequel elle s’inscrit s’inspirent de l’approche « multiniveaux » de l’analyse de l’action publique, soutenue notamment par Maroy et Dupriez (2000). En effet, l’étude d’un phénomène lié à une politique éducative implique de prendre en compte la « régulation multiple » d’un message institutionnel. D’autant plus dans le contexte que nous étudions, l’injonction de collaboration étant appropriée, transformée et finalement appliquée dans divers niveaux. De ce fait, il nous paraît nécessaire que la compréhension du phénomène étudié se fasse conjointement aux niveaux micro, méso et macro (fédéral, cantonal, local, équipes enseignantes, enseignants), à différentes échelles (étude à grande et large échelle) et que le cadre de référence soit transdisciplinaire (évaluation des apprentissages ; collaboration ; politiques éducatives).
- 3 Nous remercions Adèle Billotte, stagiaire de recherche à la HEP Fribourg, pour sa collaboration au (...)
16Pour atteindre les objectifs de cette contribution, nous mobilisons les données de trois études3 portant sur différents niveaux du système (directions cantonales, établissement, équipe d’enseignants, enseignants) et à des échelles différentes (large ou petite échelle).
17Cette étude permet de dégager des tendances dans les manières dont les cantons ont répondu, dans leurs textes légaux (lois, directives, règlements), à la politique fédérale « évaluation commune ». Pour ce faire, nous mobilisons des données récoltées en 2019 par le Centre suisse de l’enseignement secondaire II (CES). Cet organe de la CDIP a, selon les termes de son enquête, recensé les « recommandations ou lignes directrices » des 26 cantons suisses édictées en réaction à la demande de la CDIP de 2016, et ce jusqu’en mars 2019 date de la fin de l’enquête. Afin de constituer cet état des lieux, le CES s’est adressé aux services cantonaux en charge de l’enseignement au secondaire II. Le CES nous a fourni ces données afin d’en faire l’analyse. Les données brutes ne livrent pas de commentaire ou de comparaison, elles sont très peu détaillées. Il s’agit d’un tableau donnant une indication binaire (oui vs non) et quelques brèves spécificités en commentaire. Le tableau permet d’observer s’il existe 1) des lignes directrices ou des recommandations cantonales quant à l’évaluation commune en général (i.e. au-delà d’un examen de maturité), 2) un règlement quant à des examens de maturité identiques ou harmonisés entre les établissements, 3) si de telles directives sont en cours d’élaboration et 4) de brèves précisions quant à la mise en œuvre de ces directives.
18Cette étude a pour objectif d’observer à large échelle, dans différents cantons suisses, sous quelles formes et modalités l’« évaluation commune » a été mise en œuvre par des équipes d’enseignants. Pour ce faire, nous avons pu analyser des données fournies par le CES. Celui-ci a adressé un questionnaire à large échelle dans les établissements scolaires de différents cantons suisses (dans les 3 régions linguistiques). Ce questionnaire a été adressé en octobre 2017 à des responsables de groupes d’enseignants (chefs de file, responsables de branche, etc.) qui ont mis en place différentes formes d’évaluation commune. Là aussi, le CES nous a fourni ces données afin d’en faire l’analyse. Ce questionnaire comporte 17 questions ouvertes. Celles qui sont mobilisées pour notre analyse se rapportent au genre d’évaluation réalisé, aux tâches des enseignants dans la conception des évaluations, aux modalités de travail de l’équipe, au rôle de la direction de l’établissement dans le processus. Les 103 répondants sont issus de 24 établissements, dans 12 cantons. 12 établissements se trouvent en Suisse alémanique, 9 en Suisse romande et 2 en Suisse italophone (cf. tableau 1). Les réponses récoltées décrivent le fonctionnement d’équipes issues de 14 disciplines scolaires (cf. tableau 2).
| Suisse alémanique |
Appenzell Rhodes-Extérieur, Argovie (2), Bâle-Campagne, Bâle-Ville, Berne (2), Lucerne (2), Nidwald, Valais (2) |
| Suisse francophone |
Fribourg (4), Genève (2), Valais (2), Vaud |
| Suisse italophone |
Tessin (2) |
Tableau 1 : répartition des établissements des répondants par canton
| Allemand (L1) |
10 |
Biologie |
6 |
Français (L2) |
5 |
Musique |
2 |
| Allemand (L2) |
6 |
Chimie |
10 |
Histoire |
4 |
Philosophie |
1 |
| Anglais |
9 |
Économie & droit |
12 |
Italien (L4) |
2 |
Physique |
3 |
| Arts visuels |
1 |
Français (L1) |
1 |
Mathématiques |
6 |
Sport |
2 |
Tableau 2 : répartition des répondants par discipline scolaire
- 4 Afin de garantir l’anonymat des participants de notre étude, nous limitons les informations relati (...)
- 5 Le guide pour les entretiens individuels comprend les thématiques suivantes (adaptées pour la dire (...)
19Cette étude a pour objectif d’observer la mise en œuvre de l’« évaluation commune » dans un établissement scolaire. Elle permet de compléter les données récoltées à large échelle dans différents niveaux (cantons et équipes d’enseignants) par une perspective plus fine et située. Nous menons actuellement une étude d’une durée de deux ans (2019-2021) dans un établissement scolaire4. Dans cette étude in situ, nous combinons diverses démarches et outils de recherche. Voici les données récoltées et analysées à ce jour : documentation créée par la direction ; documentation et outils pédagogiques créés par les enseignants ; deux entretiens semi-directifs avec le directeur ; un ou deux entretiens semi-directifs individuels5 avec sept enseignants qui enseignent deux ou trois disciplines chacun (sept disciplines représentées : anglais, biologie, français, géographie, histoire, mathématiques, sociologie) ; observation et enregistrement vidéo des séances de deux équipes d’enseignants dans la création d’une évaluation commune de fin d’année dans deux disciplines différentes (quatre séances avec une équipe formée de trois enseignants de mathématiques et trois séances avec une équipe formée de trois enseignants d’histoire).
20Sur les 26 cantons suisses, 11 cantons ont, selon les termes du questionnaire du CES, mis en place des lignes directrices ou des recommandations cantonales au sujet de l’évaluation commune « en général », c’est-à-dire en tant qu’examen de maturité (à la fin du secondaire II) et/ou en tant qu’autre forme d’évaluation durant le cursus. Pour les 15 autres cantons, selon les termes de l’étude, l’évaluation commune est laissée à l’initiative des groupes de disciplines dans les établissements ou est une pratique répandue sans règlement explicite. Autrement dit, ces cantons n’ont pas intégré l’évaluation commune dans leurs textes législatifs. Enfin, ce règlement est en cours de rédaction dans trois cantons. Il est à noter que les cantons qui ont de telles directives officielles sont tous alémaniques, avec une demi-exception (un canton bilingue). Dans deux de ces cantons, l’évaluation commune fait partie de prescriptions plus larges (par ex. concept cantonal de qualité des établissements, concept cantonal concernant les compétences de base en mathématiques et en langues, projet-pilote). Aussi dans deux cantons, le processus d’implémentation est davantage bottom-up : projet cantonal élaboré par les établissements ou projet pilote dans un établissement. Enfin, on peut relever la coopération de quatre cantons d’une même région géographique (région nord-est) dans la création de directives intercantonales.
21En parallèle, les données recueillies par le CES permettent de constater si les cantons ont introduit un règlement qui détermine que les examens de maturité écrits (examens finaux de dernière année) sont identiques ou harmonisés au niveau des établissements scolaires dans le canton. En préambule, il est important de préciser que sept cantons ne comptent qu’un seul établissement de secondaire II, l’harmonisation cantonale n’est donc pas nécessaire. Sur les 19 cantons restants, 13 cantons ont un tel règlement d’harmonisation en vigueur. Huit d’entre eux font partie des 11 cantons qui ont introduit des lignes directrices ou des recommandations cantonales au sujet de l’évaluation commune en général. Trois cantons de la région nord-est en commun. Il y a donc six cantons sans harmonisation officielle des examens de maturité. Pour ces deux cantons les examens sont harmonisés sans règlement, l’un d’eux ayant constitué une commission cantonale de contrôle.
22Les évaluations communes réalisées par les équipes de l’échantillon interrogé sont toutes « sommatives », servant à dresser un bilan des acquis des élèves à la fin d’une période d’enseignement/apprentissage. Elles ont pour la grande majorité une fonction de « certification », ayant comme finalité une décision administrative de promotion. Certaines exceptions sont à souligner. La finalité de l’évaluation commune y est « formative », servant formellement à la régulation des apprentissages. Elle est de type « diagnostique » étant organisée en début d’année pour faire constater les acquis des élèves et remédier aux lacunes observées. Dans certains de ces cas, l’évaluation est même continue, les mêmes acquisitions étant évaluées et retravaillées à différents moments dans l’année. Comme elles suivent surtout des finalités certificatives, les évaluations communes se déroulent surtout en dernière année de cursus, évaluant la matière de toute une année. Il s’agit majoritairement d’examens de maturité (ou de certificat pour les écoles de culture générale) en dernière année du cursus. Toutefois, les autres années du cursus sont également touchées. Il peut également arriver, dans certains établissements, que l’évaluation commune se déroule chaque année, voire deux fois par année (fin de semestre par ex.). Les données du questionnaire montrent que l’évaluation commune se déroule dans toutes les disciplines, mais surtout dans les disciplines « fondamentales » et/ou dans les disciplines « à option ». Les modalités de passation de ces épreuves sont le plus souvent par écrit et en présence (d’une durée de 60 à 240 minutes), avec quelques rares exceptions d’épreuves orales. L’articulation des deux modalités – orale et écrite – est apparue dans le questionnaire. Aucune trace d’autre modalité, tels que dossiers écrits à rendre ou d’exposés, par exemple.
23Selon l’analyse des réponses issues du questionnaire, les équipes d’enseignants s’organisent de manières différentes pour la conception d’évaluations communes : en collectif avec l’entier des enseignants d’une même discipline ; en sous-groupes à l’interne d’une équipe, puis mise en commun avec l’ensemble des enseignants de la branche ; tournus à l’interne d’une équipe ; répartition individuelle des sujets par enseignants et mise en commun ; épreuve préparée intégralement par certains enseignants, puis relue par d’autres ; usage d’anciennes évaluations ; usage d’évaluation standardisée pour les langues étrangères. Nous n’avons pas observé de création d’épreuves interdisciplinaires. En matière de corrections des épreuves, les différentes équipes ont des pratiques plutôt homogènes. Très souvent, les corrections se font en équipe, ou du moins une grille d’évaluation et un barème sont élaborés collectivement. Le plus souvent également, les enseignants corrigent les copies de leurs classes. Aussi, pour les examens de maturité, un expert externe ou un autre enseignant de l’établissement effectue une deuxième correction des épreuves d’une même classe. Enfin, dans certains cas, les enseignants corrigent les parties qu’ils ont rédigées, ou alors corrigent les copies d’une autre classe, afin d’assurer une correction plus « juste » pour les élèves. Les résultats montrent que le processus s’arrête à la correction des épreuves. Aucune réponse au questionnaire n’évoque de procédure institutionnalisée pour analyser les résultats en commun au sein des groupes. Par contre, les résultats sont en grande majorité des cas analysés par les directions (par ex. par le doyen, le directeur, un organe de contrôle externe). Plusieurs profils ressortent par rapport aux rôles joués par les directions des établissements dans l’évaluation commune : initier le processus, organiser le déroulement global et formel au niveau de l’établissement (calendrier, conditions-cadres, mise en page des épreuves), valider les épreuves, contrôler les résultats. Certaines directions imposent un processus standardisé, d’autres laissent les enseignants plutôt libres.
24L’« évaluation commune » est déjà bien implantée dans l’établissement au sein duquel se déroule notre étude. Les enseignants doivent collaborer pour la création d’examens de fin d’année scolaire. Une planification de ces examens de fin d’année a été instaurée par la direction afin que chaque discipline soit évaluée au moins une fois durant le cursus. Les résultats de ces examens prennent une place importante dans la promotion des élèves, graduellement entre les années (de 25 % à 50 % de la note finale).
25Si elle impose le calendrier des épreuves, la direction laisse les équipes libres dans leur manière de créer ces examens. Pour le directeur, la politique d’« évaluation commune » est plutôt positive, tout comme d’autres nouveaux éléments d’harmonisation tels que les plans d’études et les grilles horaires communs. Cette tendance permet, selon lui, de délivrer un titre de plus en plus semblable aux étudiants terminant leurs études au secondaire II. Selon ses mots, il « veut et exige » que les enseignants collaborent. Toutefois, l’évaluation n’est qu’un moyen parmi d’autres. Un « script de cours » commun est également imposé dans toutes les disciplines. Pour leur directeur, l’évaluation commune fonctionne dans son établissement (au contraire d’autres établissements) car elle est « conséquence de la collaboration et non une cause ». Il souhaite vivement que l’évaluation commune, ouvre à une collaboration plus large, par exemple quant à l’enseignement des contenus durant l’année entière. Bien que ses exigences de collaboration soient clairement affichées, ce directeur caractérise sa gestion des évaluations communes comme un « guidage soft ». Il veut que « ça marche à la confiance » et laisse les enseignants s’organiser librement. Certaines obligations doivent tout de même être suivies : évaluer les objets issus du script commun, respecter le calendrier établi par la direction, respecter une mise en page commune à toutes les épreuves, préparer un correctif. Les doyens ont la charge de vérifier les épreuves. Le directeur passe également en revue les résultats des élèves aux évaluations communes. Selon ses dires, il n’en fait cependant pas un outil de contrôle formalisé. Néanmoins, il lui arrive d’en discuter avec un enseignant en cas de résultats alarmants. Il profite également de différentes occasions (par ex. conférences plénières de rentrée), pour relever le travail de certaines équipes. Par exemple, il encourage fortement la correction des épreuves en équipe (« pools » de correction), sans l’imposer.
26Les données recueillies auprès des enseignants (entretiens individuels et suivi d’équipes) permettent de décrire les manières par lesquelles ceux-ci travaillent ensemble pour la création d’examens de fin d’année. Dans cet établissement, seuls les enseignants dont les classes seront concernées par l’examen commun participent au processus. Dans la majorité des cas, ce sont deux ou trois personnes qui se chargent de la création de l’épreuve, selon un tournus d’une année à l’autre ou sur la base du volontariat. L’examen est ensuite discuté avec l’ensemble des enseignants concernés. Nous avons pu constater que certaines équipes fonctionnent différemment. Par exemple, un enseignant crée un des examens de fin d’année individuellement. Dans un groupe, les enseignants réutilisent d’anciennes épreuves, en faisant un tournus d’une année à l’autre.
27Le nombre de séances dédiées à la création de l’examen commun est variable, de trois à six séances dans l’année. Afin de définir les objets qui seront évalués, les groupes procèdent à un « échantillonnage » des contenus du plan d’études. Certains groupes vont plus loin en créant une répartition plus analytique en croisant les contenus et les objectifs ou compétences du plan d’études avec les types de questions (QCM, réponses ouvertes, etc.). Les enseignants se répartissent ensuite le travail de création des exercices et de leur correctif selon ce découpage. L’étape suivante demande de trouver des consensus pour apporter des améliorations et créer une cohérence globale (par ex. pondération des contenus, types de questions, niveaux taxonomiques, etc.). Cette phase peut prendre une à trois séances. Une fois cette première version de l’examen effectué, les groupes soumettent leur production à la critique et à l’approbation de tous les enseignants dont les classes seront concernées par l’examen commun. Certains enseignants interrogés affirment que ces consensus (en petit ou grand groupe) se créent facilement, surtout lorsque les enseignants se connaissent bien et travaillent ensemble depuis longtemps. Toutefois, pour d’autres, ces consensus peuvent s’avérer compliqués et créer des tensions entre les personnes. Certains enseignants souhaitent d’ailleurs ne pas participer à la création des examens et aux séances en grand groupe.
28Les épreuves sont ensuite transmises à la direction pour validation et, pour les examens de fin de formation, à une commission externe. Une fois validées, les épreuves communes sont passées en fin d’année par les élèves dans leur classe sous la supervision de leur enseignant. Pour la correction des épreuves, les enseignants ne disposent que de peu de temps, les résultats doivent être entrés par le proviseur pour le bulletin scolaire de fin d’année. La correction s’organise de différentes manières selon les équipes disciplinaires : des « pools » de correction mobilisant les enseignants de la discipline disponibles et volontaires sur l’un ou l’autre exercice pour toutes les classes (il arrive même que des enseignants d’autres disciplines corrigent des exercices qui ne demandent pas d’analyse particulière) ; correction solitaire avec le correctif commun, avec ou sans moyen de communication avec les autres enseignants (par courriel, messages, téléphone). Ce court moment de correction est donc stressant, mais, selon les enseignants qui le réalisent en équipe, plutôt convivial. Il permet d’ailleurs aux enseignants de discuter de manière informelle des résultats des élèves. En effet, il n’y a pas de moment institutionnalisé pour en faire l’analyse. L’initiative est laissée aux enseignants. Toutefois, la plupart des enseignants interrogés expliquent qu’ils aimeraient faire cette analyse, mais qu’ils n’ont malheureusement pas le temps de la faire. Une fois que les résultats sont entrés dans le système, ce sont les proviseurs qui s’occupent de préparer les bulletins de notes et qui les transmettent aux élèves. Ces derniers ont accès à leur moyenne de l’année pour chaque discipline, mais n’ont pas le détail de leur résultat d’examen commun, qui est intégré à cette moyenne. Les élèves n’ont pas accès à leurs copies d’examen.
29Les résultats présentés permettent de questionner la (les) finalités(s) des politiques de pilotage axées sur la collaboration des enseignants. À l’image de la littérature qui traite des dispositifs de « modération sociale », on peut se demander si ce genre de politique qui vise à faire collaborer les enseignants sert davantage à contrôler et à valider, voire à standardiser, les pratiques évaluatives des enseignants (accountability) ou s’il œuvre pour un développement professionnel des pratiques des enseignants (improvement) (Maxwell, 2001). À l’image de l’analyse de Laveault et Yerly (2017), on peut s’interroger sur les opportunités et les risques d’une telle injonction à collaborer pour les différents acteurs impliqués (directions, enseignants, élèves).
30Une telle politique peut être l’occasion pour les directions d’établissement d’« exiger » davantage de collaboration ou en tous les cas de réduire le travail solitaire des enseignants, comme dans le cas de notre étude in situ au sein d’un établissement. Pour aller plus loin, on peut même imaginer qu’elle soit une opportunité de décloisonner les disciplines dans le secondaire. Elle peut également être une voie pour imposer plus strictement l’exécution du programme, voire la mise en œuvre de certaines pratiques d’enseignement et d’évaluation. Pourtant, les données analysées à plus large échelle montrent que dans la plupart des cantons et des établissements l’injonction semble plutôt « soft », non contraignante. Du côté des enseignants, travailler en équipe autour de l’évaluation permet de créer des relations de travail avec les collègues, d’acquérir une meilleure compréhension des standards, de développer ses pratiques au contact des autres (Adie et al., 2012 ; Morales Villabona et Mottier Lopez, 2016). Beaucoup d’autonomie est laissée aux enseignants dans le fonctionnement des équipes. De ce côté, les enseignants sont gagnants, en tout cas pour ceux qui apprécient et qui croient aux vertus de la collaboration. Toutefois, d’autres peuvent se retrouver en souffrance. Évaluer de manière collective demande de se mettre d’accord, de trouver des consensus. C’est d’ailleurs le but des dispositifs de « modération sociale ». Cependant, l’évaluation commune va encore plus loin, les enseignants ne doivent pas seulement modérer leur « jugement » quant aux résultats d’élèves, mais bien travailler ensemble sur la création d’examens. Ce travail en équipe peut créer d’importantes tensions entre les enseignants, surtout si l’évaluation comporte des enjeux pour leurs pratiques et pour leur image. Les résultats sont connus des élèves, des parents, des collègues (dans certains cas), des directions. Ils conditionnent, en cas d’évaluation certificative, le cursus des élèves, voire l’image de l’école. Le contenu et la forme des épreuves communes conditionnent également le déroulement de l’année scolaire. Les enseignants doivent enseigner les contenus qui seront évalués, mais aussi préparer les élèves aux différentes modalités d’évaluation durant l’année (type de question, niveaux de complexité, degré d’atteinte, etc.). Obligée de faire des compromis, voire de se plier à certaines pratiques, une évaluation collective peut brider l’autonomie et la créativité des enseignants, voire aboutir à une standardisation néfaste des pratiques. Ainsi, l’évaluation commune peut être le lieu de luttes de pouvoir entre les enseignants, mais aussi entre les différents niveaux du système (équipe, établissement, cantons).
31Alors que nous relevions plus haut comme positif la part d’autonomie laissée aux enseignants dans la mise en œuvre de l’« évaluation commune », on peut tout de même se questionner sur le manque de structure et de soutien. Comme le montrent les expériences de certains dispositifs de « modération sociale », un standard clair et le rôle d’un expert sont primordiaux (Colbert et al., 2012). Dans une configuration aussi souple, de quelles manières se créent une compréhension commune des attentes et des consensus sur les pratiques ? Sur la base de quels standards (les plans d’études ? l’expérience des enseignants ? etc.) ? Qui est le garant de ces démarches ? Dans un modèle où les équipes sont laissées libres, on peut imaginer de rudes batailles, d’âpres « négociations » (Germier et Marcel, 2016) pas toujours positives entre des enseignants fortement attachés aux contenus de leurs domaines, issus d’écoles de pensées parfois opposées, mais aussi entre des praticiens qui ont des visions de l’évaluation différentes. Dans ces cas-ci, qui va imposer son « standard » ? Qui est le plus légitime ?
32Enfin, pour le système et son pilotage, intervenir sur les pratiques et non directement sur les résultats permet d’éviter ou d’atténuer l’usage de tests externes standardisés. On évite ainsi les effets néfastes de la standardisation, des enjeux élevés de l’évaluation externe (teaching to the test, stress, compétition) (Au, 2007, Rozenwajn et Dumay, 2014 ; Yerly, 2017). Pour autant, laisse-t-on réellement l’évaluation aux mains des enseignants, leur reconnaît-on la compétence d’évaluer les acquis des élèves ? Alors que les résultats de l’évaluation sont devenus l’affaire des politiques, on peut se demander si les États ne s’approprient pas également les pratiques. Les enseignants se voient-ils dès lors imposer à la fois une obligation de résultats et de moyens (Lessard, 2005 ; Yerly, 2018) ? Encore une fois, les politiques de pilotage portent initialement des valeurs positives, socialement acceptées (la collaboration, l’entraide, le développement, l’équité, etc.), mais qu’en est-il de leur mise en œuvre (Yerly et Maroy, 2017) ? C’est à leurs conséquences sur le terrain qu’elles doivent être appréciées. Et finalement, ce devrait être les élèves les gagnants de ces politiques de pilotage, mais le sont-ils réellement ?
33Les résultats présentés dans cet article montrent que les politiques de pilotage qui visent à faire collaborer les enseignants, telle que la politique suisse « évaluation commune », représentent une opportunité pour les enseignants et les directions des écoles – en tout cas ceux qui croient aux vertus de la collaboration – de légitimer encore davantage cette norme professionnelle. Dans la littérature, la collaboration est reconnue comme un facteur permettant le développement des pratiques des enseignants (Vangrieken et al., 2015) et favorisant les apprentissages des élèves (Hattie, 2017). Par de telles politiques de pilotage, le système tout entier pourrait donc théoriquement pouvoir bénéficier des avantages d’une telle collaboration autour de l’évaluation. Pourtant, comme le montre la littérature, il ne suffit pas de demander aux enseignants de travailler ensemble pour créer une « véritable » collaboration (Hargreaves, 1994 ; Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009), c’est-à-dire qu’ils œuvrent de manière commune pour atteindre un but partagé, de manière volontaire et d’une manière négociée entre pairs. La collaboration ne va pas de soi. C’est encore moins évident dans les degrés supérieurs de la scolarité, où les enseignants du secondaire sont réputés particulièrement réfractaires aux réformes et plutôt solitaires (Earl, Torrance et Sutherland, 2006 ; Cattonar, 2012). Dès lors, est-il pertinent d’imposer une telle collaboration, est-ce possible ? Dans le cas d’une obligation hiérarchique, peut-on même parler de collaboration ? Une imposition top-down semble s’exposer à un rejet de la part des enseignants ou à des pratiques de façades, comme pour bien des politiques (Coburn, 2004) et spécifiquement pour la collaboration (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009). Les résultats présentés montrent que certaines équipes se partagent le travail, voire même ne travaillent pas du tout ensemble. Le fonctionnement des enseignants s’apparente plutôt à de la coopération, à du travail collectif (Little, 1982 ; Marcel et al., 2007), voire à une « collégialité contrainte » (Hargreaves, 1994). Aussi, les enseignants produisent des examens écrits, mais la collaboration s’arrête là. Ils exécutent la tâche imposée de manière collective et produisent ce qui leur est demandé (dimension productive), mais ne construisent que peu ensemble, n’apprennent pas ensemble (dimension constructive) (Morales Villabona et Mottier Lopez, 2016). Finalement, les premiers résultats récoltés dans notre étude permettent de se questionner sur la nature et l’intensité du travail réalisé collectivement.
34Afin de créer une « véritable » collaboration autour de l’évaluation et d’en tirer les fruits, il semble pourtant que la politique suisse va, initialement et théoriquement, dans le bon sens en accordant une certaine autonomie aux équipes d’enseignants pour créer cette collaboration volontaire et organisée entre pairs. Elle s’oppose ainsi à certaines politiques standardisées de modération sociale. En outre, elle évite l’usage de tests standardisés ou d’une modération statistique qui dépossède les enseignants de la compétence évaluative (Laveault et Yerly, 2017). Certains cantons et établissements laissent une très large autonomie, voire ont pris le chemin de procédures davantage bottom-up. Selon nos premiers résultats, il semble que ce soit surtout l’appropriation de cette politique au niveau méso (intermédiaire) qui est déterminant. C’est aux directions d’établissements qu’il incombe de créer une culture de la collaboration, plus large que sur l’évaluation. Cette culture demande du temps à mettre en place. Au-delà du travail sur les perceptions des acteurs, c’est également sur les structures qu’il faudra agir. Il semble notamment nécessaire de laisser du temps aux enseignants pour instaurer cette collaboration, du temps pris sur leur mandat pour une année scolaire (comme dans les politiques australiennes par ex.), mais aussi du temps à plus long terme, afin de tester des démarches sur plusieurs années scolaires. Au-delà de l’organisation de cette collaboration entre enseignants, la collaboration devra se faire entre les établissements pour trouver des processus qui permettent de tirer parti d’une véritable collaboration autour de l’évaluation.
35Les résultats mobilisés dans cet article permettent de questionner les effets d’une injonction de collaboration sur les pratiques des enseignants et spécifiquement leurs pratiques évaluatives. Ce sont en effet bien les pratiques évaluatives qui sont prioritairement visées. Nos analyses montrent que le travail collectif des enseignants porte surtout, voire uniquement, sur la conception d’épreuves certificatives, très peu sur les autres étapes du « processus évaluatif » (Allal, 2008) : définitions des objets, l’interprétation, communication. Certes, une évaluation créée en équipe permet de porter collectivement la lourde responsabilité de l’évaluation certificative. Mais permet-elle d’atteindre une évaluation de meilleure « qualité » (Leclercq, Nicaise et Demeuse, 2004) ? Ce travail en équipe peut-il aboutir à une « véritable » modération sociale ? Sans standards clairs, quelle est la référence en matière d’évaluation ? Sur quelles dimensions et quels savoirs (croyances, techniques, etc.) portent les négociations entre les enseignants ? Dans cette configuration, l’évaluation commune risque de renforcer encore davantage les représentations et les pratiques qui définissent l’évaluation des apprentissages comme un acte découplé de l’enseignement et de l’apprentissage, vision malheureusement très tenace surtout auprès des enseignants du secondaire (Fagnant et Goffin, 2017). Si dans le point précédent les résultats présentés permettent de questionner l’apport de telles politiques sur la collaboration entre enseignants, ils interrogent également leurs apports quant aux pratiques d’évaluation des apprentissages. Un des dangers de l’évaluation commune, vue essentiellement comme un examen final standard pour tous, c’est de découpler encore l’évaluation de l’enseignement et de l’apprentissage. Pourtant, pour être efficace l’évaluation devrait servir aux apprentissages (assessment for learning) en étant articulée tout au long du processus et faisant participer l’élève au processus (Laveault et Allal, 2016). L’évaluation ne peut pas être réduite à un jugement final, à la notation de travaux d’élèves. Ainsi, afin de développer une culture positive de l’évaluation et éviter ses usages néfastes (compétition, évaluation normative, pression, etc.) (Butera et al., 2011) les enseignants devraient être amenés non seulement à créer différents outils d’évaluation (pas uniquement des tests), mais aussi à créer plus largement une culture commune autour de normes personnelles, déontologiques et institutionnelles. Notre étude montre également que les enseignants n’analysent pas les résultats des évaluations communes collectivement, ou de manière non formelle. Si l’on souhaite que les enseignants « régulent » leurs pratiques, ils semblent également importants de leur laisser des opportunités et des espaces institutionnels pour les résultats des élèves pour prendre ensuite des décisions pour leurs pratiques.
36Aussi, on peut se demander si l’évaluation est une bonne porte d’entrée pour faire collaborer les enseignants du secondaire, alors qu’on sait que l’évaluation reste surtout une pratique privée (Allal et Mottier Lopez, 2014) et une pratique qui fait peur car soumise aux critiques (Hadji, 2012). Comme le dit le directeur d’établissement interrogé dans notre étude, peut-être prend-on le problème par le mauvais bout ? Créer une culture de collaboration demande une action plus large, au-delà des examens de fin de formation. Plus concrètement, on peut se demander si l’évaluation collective va réellement avoir un impact sur les pratiques des enseignants, lorsque ceux-ci retournent enseigner seuls à leur classe. Selon nous, la réussite d’une approche collaborative de l’évaluation n’est effective que dans le cas où, à terme, les enseignants intègrent des changements dans leurs propres pratiques, de véritables transformations de leurs pratiques évaluatives non seulement certificatives, mais aussi plus largement des pratiques d’enseignement et d’évaluation (évaluation formative, planification de l’année, suivi des élèves, stratégies d’enseignement, échanges de matériel, etc.).
37Alors que certains systèmes éducatifs se tournent aujourd’hui vers la collaboration des enseignants autour de l’évaluation comme moyen de pilotage, de nombreuses questions restent ouvertes à propos de l’implémentation de ces politiques et sur leurs effets. Les résultats mobilisés dans cet article, certes limités à des données descriptives, ont permis d’observer et de discuter la mise en œuvre de la politique « évaluation commune » dans différents niveaux du système (cantons, établissement, équipes d’enseignants). Ces premiers constats font émerger trois tensions que nous avons discutées, mais qu’il sera nécessaire d’investiguer plus largement et plus en profondeur, à la croisée des champs des politiques éducatives, de la collaboration et de l’évaluation des apprentissages. De manière générale, ces tensions interrogent le titre même de la politique qui était le terrain de notre analyse, l’« évaluation commune ». Si l’on souhaite améliorer la qualité d’un système éducatif par la collaboration des enseignants autour de l’évaluation des apprentissages des élèves, quel type d’évaluation collective doit-on privilégier : une évaluation commune ou plutôt une évaluation en commun ?
38Ces deux termes renvoient à des dynamiques bien différentes du travail entre enseignants (Marcel et al., 2007), à différentes visions d’une évaluation des apprentissages collaborative (Morales Villabona et Mottier Lopez, 2016) et à différents modes de régulation des systèmes éducatifs (Maroy et Pons, 2019). L’évaluation « commune » correspond à un travail de coopération, où les enseignants se répartissent les tâches dans une logique de « production » d’examens communs qui sont ensuite imposés à tous. Il s’agit ainsi de démarches qui servent surtout à uniformiser, standardiser et contrôler les résultats d’évaluation en agissant sur la création d’un produit identique. Une évaluation « en commun » correspond à un travail de collaboration, où les enseignants travaillent ensemble dans une logique d’apprentissage profond et durable, qui va au-delà de la production d’outils en développant plus largement le jugement professionnel des enseignants sur l’ensemble du processus évaluatif. Elle vise à créer une culture partagée, une compréhension mutuelle et de pratiques communes tout au long de l’année scolaire. En résumé, une évaluation en commun vise le développement professionnel des enseignants de manière collective et sur le long terme, par de véritables démarches de modération sociale.
39À la suite de cette étude, il sera important d’identifier les processus (micro, méso, macro) qui permettent ou empêchent de développer les pratiques des enseignants de manière collaborative, une évaluation en commun. En effet, même si la collaboration est connue comme un facteur susceptible d’avoir un impact puissant sur le développement des pratiques, une simple injonction ne suffit pas. Sa réussite dépend de nombreux facteurs personnels, collectifs, historiques, politiques, etc. Les résultats présentés dans cet article sont trop limités en nombre et en détail pour répondre à cette question importante. Une étude davantage approfondie est nécessaire sur le terrain auprès des enseignants, mais aussi auprès des directions d’établissements et des cantons. Il serait nécessaire d’investiguer la réaction de ces acteurs face à cette injonction « douce » de collaboration à la fois de manière située et approfondie au sein d’établissements différents, mais également dans une étude à plus large échelle.