1Interpellée par les milieux de pratique, la recherche dans le domaine de l’éducation porte fréquemment sur des questions liées à la formation du personnel scolaire. En effet, les demandes provenant des milieux, ou encore les offres de financement ciblées, donnent naissance à des projets de recherche visant fréquemment à contribuer à la formation en éducation ou à l’amélioration des pratiques en enseignement. Mais au-delà de cette implication de la recherche, il semble important de mettre à contribution l’expérience des acteurs pour permettre de comprendre les caractéristiques des contextes de travail qui sont imbriqués plus largement dans des contextes sociétaux situés dans l’espace et dans le temps. Cet article présente la démarche visant à favoriser le développement professionnel d’un personnel en milieu scolaire et porte également sur la réflexion des acteurs à propos de leur travail et des défis rencontrés quotidiennement.
- 1 Au Québec, l’école accueille les enfants âgés de quatre à cinq ans, ce qui est désigné comme étant (...)
2À l’origine de cette recherche se pose un constat : depuis trois décennies, un nombre croissant d’enfants inscrits à l’école primaire fréquentent les services de garde offerts dans les écoles. En effet, le travail de la garde en milieu scolaire touche aujourd’hui plus de la moitié des enfants qui vont à l’école (Caron, 2016). On sait également que certains enfants passent plus de temps en service de garde en milieu scolaire (SGMS) qu’en classe (Conseil supérieur de l’éducation, 2006) et que les enfants de cinq ans qui fréquentent le SGMS y sont en moyenne 14 heures par semaine (Giguère et Desrosiers, 2010). Pour ce qui est du personnel qui travaille en SGMS, il représente le groupe, parmi l’ensemble des acteurs scolaires, qui a connu la plus importante croissance. Au plus fort de celle-ci, entre 1990 et 2000, il a augmenté de 240 % (LeVasseur et Tardif, 2005). Ce personnel assure la garde des élèves du préscolaire1 et du primaire qui fréquentent le SGMS, le matin, avant la classe, le midi et l’après-midi ainsi que lors des journées pédagogiques et des congés scolaires (MEES, 2018). Par contre, tel que nous le présenterons subséquemment, la formation du personnel qui accueille ces enfants présente de nombreux défis, et cela autant sur le plan social que scientifique.
3En France, les métiers de la petite enfance (tels que les assistants maternels, les assistants familiaux, les auxiliaires de puériculture, les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles, etc.) présentent quelques similarités avec certains métiers de la petite enfance au Québec. Ils ont connu une croissance importante sur le territoire et la formation disponible présente des parcours parfois laborieux pour le personnel qui occupe ces métiers. En ce sens, les résultats de l’étude de Galtier (2013) sur la formation de l’ensemble des personnels peu ou pas qualifiés en charge des enfants de 0 à 6 ans en France démontrent que même si les demandes d’enrichissement des pratiques professionnelles actuelles sont fortes et largement partagées par ce personnel, les obstacles sont nombreux : obligation de se déplacer pour suivre une formation, manque de soutien des employeurs, peu de possibilités de mobilité interprofessionnelle, etc.
- 2 Le personnel éducateur en SGMS est très majoritairement formé de femmes, ce qui explique l’utilisa (...)
4Au Québec, depuis les années 2000, l’importance du rôle éducatif de la garde en milieu scolaire a émergé, ce qui a contribué au questionnement sur les conditions permettant aux éducatrices2 de mener les tâches y étant associées. En ce sens, le Conseil supérieur de l’éducation (CSE) soutenait déjà en 2006 que « la fonction éducative complémentaire du service de garde n’est pas toujours actualisée dans les pratiques concrètes » (p. 45). Au fil du temps, le mandat éducatif de la garde en milieu scolaire s’est progressivement imposé et, dans cette perspective, une attestation d’études professionnelles (AEP) pour éducatrices et éducateurs en services de garde en milieu scolaire a vu le jour. Cependant, pour que le mandat de « veiller au bien-être général des élèves et poursuivre, dans le cadre du projet éducatif de l’école, le développement global des élèves par l’élaboration d’activités tenant compte de leurs intérêts et de leurs besoins, en complémentarité aux services éducatifs de l’école » (MEES, 2018) s’actualise, il est nécessaire, selon l’association des SGMS, de se pencher sur la formation du personnel éducateur, sur le ratio éducateurs-élèves, sur le programme d’activités et sur les lieux physiques permettant d’accueillir les enfants qui entrent à l’école (AQGS, 2019).
5Bref, les éléments ici présentés, tels que le nombre croissant d’enfants qui fréquentent les SGMS et le nombre d’heures passées par ceux-ci dans ces milieux, l’émergence du mandat éducatif de la garde en milieu scolaire et les limites de son actualisation, combinés, au constat largement documenté du manque de préparation scolaire d’une proportion importante d’enfants qui entrent à la maternelle (Société canadienne de pédiatrie, 2012 ; Simard, Tremblay, Lavoie et Audet, 2013 ; Desrosiers et Ducharme, 2006) ont contribué à considérer la garde en milieu scolaire comme un contexte privilégié pour développer des activités, adaptées à ces milieux, favorisant l’éveil des enfants et ce, notamment, en milieu défavorisé. C’est donc dans ce cadre qu’est né le projet, entre l’équipe d’Une École Montréalaise pour tous, issue d’un programme du ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MÉES) et l’équipe de recherche de l’Université de Sherbrooke, visant à Soutenir le développement professionnel des éducatrices dans l’éveil à la lecture et à l’écriture auprès des enfants de 4 ans et 5 ans en SGMS, dans des écoles situées en milieux multiethniques dits défavorisés.
6Les travaux de Japel (2017) sur la qualité de l’environnement éducatif pour les enfants qui fréquentent la maternelle à l’âge de quatre ans sont sans équivoques : il faut des formations continues et assurer la continuité du personnel afin de le « soutenir dans la mise en place d’un milieu éducatif de qualité et dans les multiples défis que peuvent présenter les enfants provenant de milieux défavorisés » (Japel, 2017, p. 3). S’intéressant plus particulièrement au travail des enseignants, ces résultats de recherche sont tout aussi valables pour les éducatrices en petite enfance (Manningham, 2009 ; Pineault, 2012). L’association québécoise de la garde scolaire (2019) soulève pour sa part l’importance de la présence d’un programme d’activités adapté au développement des jeunes enfants et d’une formation en petite enfance pour les éducatrices. Concernant la formation du personnel, l’association se questionne à savoir : « Si l’attestation d’études professionnelles (AEP) représente un niveau d’études suffisant […], si cette attestation en garde scolaire fournit une formation assez spécialisée en petite enfance et […] si le perfectionnement offert au personnel éducateur et responsable/technicien est suffisant. » (ASGEMSQ, 2013, p. 10). De surcroît, dans son travail de recherche auprès du personnel en SGMS, Caron (2016) soulève l’importance, selon ce personnel, de hausser les exigences de formation et de qualification. En résumé, les besoins de formation pour assurer le bien-être et le développement global des enfants, en complémentarité avec les services éducatifs des établissements scolaires, sont clairement identifiés dans les écrits professionnels et scientifiques.
7Ceci dit, la question de la formation des éducatrices en SGMS n’est pas simple. Dans son mémoire, Caron (2016) met clairement en lumière le fait que les horaires morcelés, la nature et l’ampleur de la tâche, le peu de reconnaissance (au sein de l’école notamment) et la précarité des emplois se traduisent par un manque de personnel qualifié dans les SGMS, ce qui oblige de recourir à des remplacements fréquents. En fait, la question du manque de reconnaissance est relevée dans tous les écrits scientifiques et professionnels sur le travail d’éducatrice en SGMS (Archambault, 1997 ; ASGEMSQ, 2013 ; Aubry, 2001 ; Betsalel-Presser, White, Baillargeon et Jacobs, 1998 ; Baillargeon, 1994 ; Caron, 2016 ; Étienne, Deubelbeiss, et Rousseau, 2015 ; Larouche, 2000 ; Musson, 1995 ; Myre-Bisaillon et Chalifoux, 2013 ; Roy, Baillargeon, et Larouche, 1999 ; Tardif et LeVasseur, 2015) et la formation de ce personnel sont fréquemment envisagées comme l’une des voies permettant de favoriser la valorisation de ce travail. Or, dans le présent contexte, l’augmentation du niveau de formation obligatoire risque d’accroître la pénurie de personnel qui pose déjà problème à l’heure actuelle. En effet, malgré l’importance du travail des éducatrices dans la vie des élèves du primaire, en termes de temps et de rôle éducatif qui leur est dévolu, l’augmentation des exigences de formation (diplôme postsecondaire) comporte un risque réel par rapport à l’équilibre entre les besoins de formation de l’éducatrice en SGMS et la disponibilité de personnel formé. Qui plus est, l’adéquation entre les contenus de formation nécessaires pour favoriser des approches éducatives en SGMS et les activités d’apprentissage à développer auprès des éducatrices (dans le cadre de formations continues par exemple) présente en soi un défi dans le contexte actuel car, d’une part, le niveau de formation et les parcours de celles-ci sont pluriels et, d’autre part, nous connaissons peu le travail au quotidien des éducatrices (Giguère et Desrosiers, 2010). C’est en ce sens, qu’en plus de viser à soutenir le développement professionnel des éducatrices en SGMS, il a semblé essentiel de prévoir dans le dispositif prévu initialement, des séminaires permettant de mieux comprendre leur travail et les défis qu’elles perçoivent.
8Le concept de développement professionnel en éducation a été défini de diverses manières dans la documentation scientifique. Par exemple, dans le domaine de l’enseignement, domaine où ce concept a été largement développé, il est fréquemment défini comme « un processus de changement, de transformation, par lequel les enseignants parviennent peu à peu à améliorer leur pratique, à maîtriser leur travail et à se sentir à l’aise dans leur pratique » (Uwamariya et Mukamurera, 2005, p. 148). Au cours de ce cheminement, le développement professionnel s’organiserait à partir de « modalités variées (la pratique, la réflexion, les échanges ou les collaborations, la formation, etc.) » (CSE, 2014, p. 16). Soulignons au passage que pour Donnay et ses collègues, le développement professionnel est entendu comme « un processus d’apprentissage dynamique et continu qui implique la personne et aboutit au développement de compétences professionnelles et à la transformation de l’identité professionnelle du professionnel » (Biémar, Dejean, et Donnay, 2008, p. 10). Il est ici bien clair que le développement professionnel s’initie à partir de l’engagement de la personne dans son activité professionnelle et qu’il peut engendrer, à l’aide de diverses modalités, une modification de la conception du travail par la réflexion de l’acteur sur ce travail.
- 3 Les crochets sont ceux insérés dans le texte du CSE (2014).
9S’ajoutent à cette conception, la dimension temporelle du développement professionnel et son aspect collaboratif au sein de communautés professionnelles. En effet, après avoir recensé les différentes définitions de ce que peut être le développement professionnel, les auteurs de l’avis du CSE retiennent celle-ci3 de Wells :
[Le] développement professionnel peut certainement être associé à une forme d’apprentissage professionnel où les enseignantes et les enseignants s’associent à d’autres professionnels [au premier chef leurs pairs] pour trouver des solutions à des problèmes rencontrés antérieurement et actualisés dans des artéfacts physiques et intellectuels. Ce faisant, ils développent de nouvelles façons d’agir et de comprendre, mais peuvent également transformer de façon radicale le contexte dans lequel s’inscrivent leurs actions [notre traduction]. (cité par CSE, 2014, p. 28)
10Il semble que cette dernière définition introduit clairement la perspective collective du développement professionnel et envisage la transformation, dite radicale, des contextes de travail.
11Sans détailler les approches théoriques du développement professionnel, soulignons simplement que pour Uwamariya et Mukamurera (2005), deux perspectives sont identifiées pour expliquer le développement professionnel, celle développementale et celle axée sur la professionnalisation. La première, bien ancrée dans une approche psychologique, fait référence aux stades par lesquels l’enseignant se développera. La deuxième s’intéresse aux processus d’apprentissage et à la professionnalisation par l’entremise de la réflexion et de la recherche. Ces deux approches réfèrent, d’une part, au professionnel à travers des changements apportés dans l’exercice de ses fonctions et, d’autre part, au développement de la profession, ce qui implique, a priori, de comprendre le contexte dans lequel s’inscrivent les actions des acteurs, tel que soutenu dans la définition de Wells cité par le CSE (2014).
12Soulevons que dans ces définitions, le processus de développement professionnel s’appuie sur celui de la réflexion. Ce concept de réflexion est largement utilisé en éducation en référence aux travaux de Schön (1983). Celui-ci a conceptualisé la réflexion autour de la relation entre « the kinds of knowledge honored in academia and the kinds of competence valued in professional practice » (Schön, 1983, p. vii). Dans ce contexte, le concept de réflexion dans l’action visait à développer une épistémologie de la pratique et de reconnaître ce type de « compétence professionnelle » sur le plan scientifique. En enseignement, la réflexion, vue sous cet angle, s’avérait tout à fait adaptée aux méthodologies de recherche basées sur l’articulation entre l’exercice du travail et la formation visant l’enseignement de savoirs. Par conséquent, au cours des trois dernières décennies, le concept de réflexion est omniprésent en enseignement (Tardif, Borgès et Malo, 2012). Ainsi, constatant l’utilisation massive du concept de réflexion, Beauchamp (2012) a présenté un cadre conceptuel analysant l’utilisation de ce concept en enseignement. D’après ce cadre, la réflexion en enseignement serait, selon la documentation scientifique consultée, un processus hiérarchisé par niveaux : initial, examen (de l’expérience, de la pratique, des hypothèses), suivi de la pensée sur cet examen et de la compréhension du sens de la réflexion, puis, de la résolution de problèmes, l’analyse, l’évaluation et l’élaboration de nouvelles actions, et, enfin, la transformation de ce qui était, en quelque chose de nouveau. L’utilisation du concept de réflexion présenté ici s’inscrit en quelque sorte dans une démarche où, l’expérience et la pratique, font l’objet de la réflexion et non le contexte de la pratique ou sa contextualisation dans l’espace et dans le temps. Ce cadre, trop brièvement rapporté, présente un grand intérêt dans la mesure où il permet de mettre en lumière ce sur quoi les écrits scientifiques qui traitent de la réflexion en enseignement ont porté de 1985 à 2005, mais aussi, ce sur quoi ils n’ont pas porté. Il semble en effet, à la lecture de celui-ci, exister un flou ou plutôt un manque dans ces écrits en ce qui a trait à la perspective sociale de la réflexion. D’ailleurs, Tardif (2012) note l’appauvrissement des traditions réflexives issues des sciences sociales à travers l’utilisation du concept de réflexion dans les recherches en éducation et soulève l’importance des dimensions sociales comme objet de réflexion. Il se réfère notamment à la transformation du rapport élève(s)/enseignant sur lequel la réflexion pourrait porter. Cette transformation oblige les enseignants à redéfinir le sens de leur travail, dans un contexte où le rôle de maître n’est plus solidement campé, défini et accepté socialement. Ici, l’objet de la réflexion n’est pas sur les pratiques mais sur les dimensions sociales, en mutation, qui influencent la pratique. Lenoir, Adigüzel, Lenoir, A., Libâneo et Tupin (2016) pointent, pour leur part, le fait que la notion de pensée réflexive, omniprésente en éducation, semble avoir pris le chemin de l’analyse introspective, de l’analyse individuelle des pratiques enseignantes plutôt que celui favorisant la critique des rapports de pouvoir, politiques, économiques, culturels, sociaux, etc., qui façonnent l’éducation et le monde actuel.
13En résumé, le développement professionnel peut être vu comme un processus de changement visant l’amélioration de la pratique d’un individu ou d’un collectif, ainsi que la transformation des contextes de travail et de la profession. Le concept de réflexion permettant d’articuler compétences professionnelles et savoirs peut porter sur les pratiques mais, il peut avoir pour objet les dimensions sociales qui influencent les rapports sociaux, comme le rapport élève(s)/éducateur. Il peut également porter sur les contextes socio-historiques (et les instances politiques, économiques, religieuses, etc.) qui permettent de comprendre dans quelles perspectives les institutions, comme l’école, s’inscrivent et donc de mieux saisir les impératifs dans le travail des acteurs scolaires et les finalités de celui-ci. Dans le cas du travail des éducatrices en SGMS, il semble que ce type de réflexion puisse permettre, par exemple, de mieux situer l’émergence de ce travail, s’expliquant a priori par l’intégration des femmes au marché du travail, les SGMS récupérant ainsi une part de l’éducation relevant autrefois du milieu familial. Cette réflexion peut certainement aussi s’articuler autour de l’objet du service rendu dans les SGMS soit, l’éducation et la garde des enfants, ou encore, autour de celui de l’école comme lieu de socialisation et d’éducation regroupant de nombreux acteurs, intervenants à divers niveaux auprès des élèves. Ainsi, soutenir le développement professionnel permettrait aux éducatrices d’améliorer leurs compétences, de maîtriser leur travail et de se sentir à l’aise dans l’exercice de celui-ci, et pourrait également être élargi à une meilleure compréhension du contexte dans lequel le travail de la garde scolaire s’insère et des conditions (horaires morcelés, peu de reconnaissance, etc.) qui en découlent et peut-être ultérieurement en favoriser la transformation.
14Le présent projet de recherche s’est amorcé autour d’ateliers visant l’animation d’activités d’éveil à la lecture et à l’écriture4 conçues précédemment pour ces milieux (Myre-Bisaillon et Chalifoux, 2013 ; Myre-Bisaillon, Chalifoux, Lapointe-Garant, Dionne et Rodrigue, 2014 ; Chalifoux, Myre-Bisaillon et Lapointe-Garant, 2014). Plus précisément, les ateliers de formation ont porté sur l’animation d’albums de littérature jeunesse, d’activités de discussion, de bricolage, de jeux de motricité globale et de comptines. Toutes ces activités sont organisées autour d’un thème exploité pendant au minimum deux semaines. Les activités ludiques proposées préconisent le développement du langage et visent à favoriser le sentiment positif de l’enfant face à la lecture et à l’écriture.
15Ce type de formation, outillant les éducatrices à travers l’animation d’activités éducatives ludiques, pouvait comme nous l’avions expérimenté dans de nombreux SGMS, susciter l’intérêt des participantes dans le processus de recherche. Ainsi, la démarche visait progressivement à développer au fil des rencontres un climat dans lequel les éducatrices se sentiraient à l’aise de participer aux échanges, et dont les contenus abordés favoriseraient leur engagement lors des rencontres mais aussi dans leur travail. Ceci permettrait à l’équipe de recherche d’aborder, dans le cadre des séminaires menés à la suite des ateliers, des sujets permettant de mieux comprendre leur travail quotidien et les défis rencontrés. Au fond, l’approche de ce projet de recherche se voulait collaborative au sens développé par Desgagné :
Au cœur de cette démarche, la création d’un espace réflexif, d’une zone interprétative entre les partenaires, par lesquels s’effectue un va-et-vient entre l’expérience de pratique et la réflexion sur cette expérience. Cet espace réflexif, cette zone interprétative, issue de l’interaction des partenaires, constituera le matériau de base, les données d’analyse du savoir à produire. (Desgagné, 2007, p. 90).
16Les ateliers d’éveil à la lecture et à l’écriture (ÉLÉ) visant à soutenir le développement professionnel et les séminaires axés sur le travail des éducatrices se sont organisés à partir d’un dispositif de recherche permettant la collaboration entre l’équipe de recherche et les acteurs. Dans leurs travaux, Biémar (et al., 2008) mettent en place un dispositif de formation de développement professionnel pour enseignants dans une optique de construction des savoirs rejoignant des praticiens et des chercheurs. Le dispositif consiste, comme l’étude de Larouche (2000) auprès d’éducatrices en SGMS en formation, à considérer l’expérience concrète comme base de réflexion. C’est dans cette optique que le projet ici présenté s’est organisé autour des ateliers portant sur un bien commun (aux chercheurs et aux praticiens), soit celui de favoriser l’éveil des enfants de quatre et de cinq ans en SGMS et, s’est élargi à d’autres dimensions du travail en SGMS. Pour ce faire, tout au long de la démarche, un journal des savoirs est tenu par l’équipe de recherche qui réinvestit les contenus au fil des rencontres en alimentant certaines réflexions. À la suite des premières rencontres, un carnet d’observation est remis aux éducatrices afin qu’elles puissent noter des éléments liés à l’animation des activités d’ÉLÉ. Par la suite, les contenus d’observation à colliger dans le carnet d’observation portent progressivement sur d’autres aspects de la pratique qui ont fait l’objet d’échanges en grand groupe. L’équipe de recherche organise des ateliers d’ÉLÉ à chaque rencontre et prépare des séminaires favorisant la réflexion sur le travail de la garde en milieu scolaire tel que, la description du travail exercé par les éducatrices, les connaissances et les qualités nécessaires, le travail avec les enfants, la collaboration avec les enseignants, les défis de la pratique, les ressources à partir desquelles elles agissent, l’approche adoptée en service de garde, la marge de manœuvre dont elles disposent comme éducatrice pour mener des activités, etc.
17Le projet s’est déroulé auprès des éducatrices de quatre écoles provenant de trois commissions scolaires situées à Montréal, en milieux multiethniques classés défavorisés (indice de milieu socio-économique, 8, 9 et 10, MEES, 2019). La démarche sur le terrain s’est échelonnée sur 12 mois au cours de l’année scolaire 2017-2018. Au total, huit éducatrices (deux éducatrices par école) et deux conseillères pédagogiques ont participé au projet. Le schéma suivant présente le déroulement de la collecte de données et les instruments utilisés. On y voit deux phases d’observation (pour un total de 18 périodes de SGMS), une formation ÉLÉ-SGMS et quatre ateliers pour présenter les différents thèmes, trois suivis téléphoniques, trois séminaires, un bilan et deux focus groups (au début et à la fin du projet).
Schéma 1. Déroulement de la collecte de données
18Dans la prochaine section, les données sont présentées sous les deux thèmes suivants : les résultats liés à l’animation des activités d’ÉLÉ et ceux liés aux défis dans le travail des éducatrices et au cheminement de leur perception. Évidemment, ces deux éléments sont imbriqués et s’alimentent l’un et l’autre.
19Les périodes d’observation menées dans le cadre du présent projet ont permis de relever quelques éléments autour des activités d’ÉLÉ dans les SGMS. Il est important de souligner que ces observations sont parcellaires et ne représentent pas de façon exhaustive le travail dans les SGMS. Cependant, ces observations ont servi à aiguiller l’équipe de recherche sur certains aspects qui devaient être ajustés ou réitérés dans le cadre de la formation ÉLÉ-SGMS. À partir des premières observations libres (neuf périodes de garde), on constate, dans un premier temps, la multitude d’activités menées dans les services de garde, telles que les comptines, les devinettes en groupe, les jeux intérieurs et extérieurs, etc. Ces activités correspondent au type d’activités présentées dans les ateliers d’ÉLÉ-SGMS. Dans le cadre du projet, elles peuvent être regroupées autour de thèmes (en lien avec les albums animés) pour favoriser notamment l’acquisition du vocabulaire qui présente un intérêt particulier en milieu multiethnique.
20Dans un deuxième temps, il est observé que le livre a été peu, ou même pas, utilisé dans les SG visités. Le livre est parfois suggéré comme un entre-deux : « En attendant vous pouvez prendre un livre… non non pas les beaux gros, les petits ici. » (Éducatrice A, O-2017). On remarque aussi, à quelques moments, que le livre est présenté comme une activité moins intéressante que d’autres aux enfants. Lors d’une période du matin vers 7 h 30, alors que les enfants des groupes préscolaires jouent dans un local, une éducatrice intervient : « On les ressortira pas les legos, vous êtes pas capables de les ramasser » (Éducatrice 2, O-2017). Une collègue poursuit et explique aux enfants : « Là les amis on sort des legos, y’a d’la chicane, on sort des blocs, y’a de la chicane. Là demain, on sort juste les livres, vous aimeriez ça, qu’on sorte juste les livres, hein ? » (Éducatrice B-2017). Ce type d’intervention se situe peut-être à un extrême dans le rapport qu’une éducatrice peut avoir (et transmettre) face au livre. Cependant, cette observation indique à l’équipe de recherche qu’une réflexion sur le rapport à la lecture peut être menée à travers les séminaires.
21Un troisième élément attire l’attention de l’équipe de recherche lors des observations de fin de journée scolaire dans deux groupes différents. Un même bricolage (porte-clé), animé par deux éducatrices, peut se dérouler de façon différente et par le fait même avoir des effets tout à fait différents sur le plan des apprentissages. Dans une classe, l’éducatrice fait participer les enfants à chaque étape : découpage, coloriage, manipulation du matériel, etc. Tandis que dans l’autre groupe, l’enfant choisit la couleur qu’il préfère et l’éducatrice fait le bricolage elle-même. Par rapport à cette observation, il a semblé qu’à travers la formation qui allait être offerte, l’explication des raisons pour lesquelles la participation de l’enfant, lors des bricolages prévus dans le projet ÉLÉ-SGMS (en termes de développement d’habiletés associées à la lecture et à l’écriture), s’avérait importante.
22Le focus group organisé à la suite de la première formation visait à recueillir les perceptions des éducatrices quant à l’animation future des activités d’ÉLÉ dans leurs milieux. Les propos portent d’abord sur le fait que les activités sont intéressantes et surtout adaptées aux compétences des éducatrices en SGMS. Ensuite, des discussions se développent autour du fait que certains enfants ne parlent pas français et que l’histoire lue peut parfois être difficilement compréhensible pour eux. Des conseils sont fournis en ce sens (utiliser les images, réutiliser le même vocabulaire souvent en exploitant un thème, pratiquer les comptines associées au thème, de même pour les mimes, intégrer les autres enfants pour favoriser l’apprentissage de nouveaux mots, etc.) par un membre de l’équipe de recherche ayant plusieurs années d’expérience dans les écoles auprès des enfants d’âge préscolaire, ce qui suscite la mise en commun des expériences développées par les éducatrices. Ces échanges sont jugés comme étant utiles par les éducatrices : « Juste le fait d’en parler avec vous, ça me donne des idées, y’a plein de choses auxquelles j’avais pas pensé, je vais les essayer ! » (Éducatrice4, FG-2017). Dans cet ordre d’idées, les éducatrices discutent des nombreuses occasions qui peuvent permettre aux enfants de s’exprimer pendant les heures du SGMS. Ensuite, la discussion porte sur les règles liées au silence dans les écoles et aux effets négatifs de celles-ci sur l’éveil au langage. Ce que certaines éducatrices disent ne pas avoir anticipé comme conséquence sur le développement du langage.
23Quelques semaines après le premier atelier, les éducatrices indiquent en entrevues téléphoniques et dans les grilles d’observations personnelles qu’elles animent des activités d’ÉLÉ et que les enfants aiment ces moments. Des éducatrices soulignent qu’animer les activités demande du temps, mais elles remarquent l’intérêt croissant des enfants pour les livres. « Parce qu’à la fin de la journée, on est tous les groupes ensemble, à la salle multi, et mes enfants quand ils entrent, ils viennent s’asseoir regarder un livre, au lieu d’aller jouer tout de suite, ça c’est nouveau, ça j’ai remarqué ça, ça c’est un changement, ils aiment ça les livres depuis le projet. » (Éducatrice 5, ET-2017). « Les enfants embarquent bien ! sont tellement là, sont tellement attentifs à l’histoire-là, vraiment. » (Éducatrice 2, ET-2017). On soulève que parfois le vocabulaire est plus difficile pour les jeunes enfants, ce qui incite les éducatrices à trouver des synonymes. De plus, certaines activités sont adaptées par les éducatrices en fonction de la connaissance qu’elles ont des enfants dans leur groupe. Enfin, l’impression générale qui se dégage de l’animation des activités du projet est positive. « On aime beaucoup le projet ! On va continuer pour chaque thème. » (Éducatrice 1, ET-2017)
24À la question : Comment les enfants réagissent quand vous racontez l’histoire ? (canevas entrevue téléphonique), certaines répondent : « Ils sont prêts, ils s’assoient et ont hâte de commencer » (Éducatrice 5, ET-2017), d’autres ont des réalités moins propices pour permettre le maintien les activités du projet. Une éducatrice explique que les groupes ont été réorganisés dans son école, elle accueille de nouveaux enfants et la lecture est plus difficile : « Il faut que je recommence tout, au niveau discipline, ils veulent jouer, jouer, jouer, la dynamique n’est pas facile. » (Éducatrice 7, ET-2017). Une autre éducatrice vit la même situation et explique que les enfants qui ont été habitués à la lecture en service de garde, ceux qui étaient dans son groupe avant la réorganisation, « se placent rapidement et commencent à chanter la comptine, parce que moi, ils chantent avant le début de l’histoire » (Éducatrice 6, ET- 2017). Une éducatrice précise, après deux mois d’animation des activités du projet ÉLÉ-SGMS, qu’elle voit chez les enfants une « évolution au niveau attentif, qu’ils ne regardent pas partout, ils s’installent et écoutent » (Éducatrice 4, FG-2017).
25À la suite des discussions émergentes sur l’intérêt des enfants pour les livres, le commentaire suivant, au sujet de l’ensemble des activités animées dans les services de garde, celles qui étaient organisées avant le projet comme les nouvelles qui s’ajoutent, semble réunir l’ensemble des perceptions lors d’un entretien de groupe : « Nous là, j’va vous l’dire les enfants sont tannés, sont fatigués les enfants, y’en ont trop, y’ont trop d’activités. Y’ont besoin de jouer les enfants, pas de toujours faire des activités. » (Éducatrice 1, FG-2017) ; « Y’a des fois où ils ne veulent plus d’activités, je sors les jeux et yééééé. » (Éducatrice 7, FG-2017) ; « Ils sont fatigués intellectuellement, les consignes y’en ont assez ! » (Éducatrice 2, FG-2017). À la question posée par un membre de l’équipe de recherche : « Est-ce que les activités du projet sont de trop ? Est-ce digestible pour les enfants ? », les éducatrices disent non, mais elles ne doivent pas être trop longues : « Pour moi, l’activité c’est 15 minutes max. Après c’est jeux libres. » (Éducatrice 6, FG-2017).
26Enfin, une conseillère pédagogique présente pendant la formation indique avoir parlé avec la technicienne d’un SGMS d’une école participant au projet. Elle rapporte les propos de la technicienne : « Les éducatrices qui participent au projet sont très emballées. Je vois toutes sortes de choses nouvelles, c’est animé tout le temps ! Les éducatrices sont très stimulées et ça parait dans leur pratique. » (Conseillère2, FG-2017)
27On comprend à travers les échanges que selon les éducatrices, l’école comme lieu physique n’est pas organisée pour accueillir les enfants de quatre ans : « Juste aller à la toilette, ça flush tout seul, ça fait peur, y’a des enfants qui ne peuvent pas y aller seuls. Il faut avertir, avec la radio [elle mime son échange à la radio] j’ai envoyé un tel à la toilette pour que la personne à l’accueil de parents essaye d’aller voir. » (Éducatrice 7, S-2018). « On devrait être deux, en classe on est deux, mais pas au service de garde » (Éducatrice 1, S-2018). La question du nombre d’enfants par groupe est relevée de façon récurrente par les éducatrices. Celles-ci soulignent les effets des grands groupes en termes de diminution de la qualité des interventions qu’elles sont en mesure de mener : « Non mais y’a des enfants qui ne savent même pas manger, parce que à la maison c’est la maman qui le nourrit. » (Éducatrice 6, S-2018) ; « Trois enfants difficiles dans mon groupe, un qui est suivi en classe mais quand il vient dans mon groupe, il n’est pas suivi. […] Je passe beaucoup de temps avec lui et pas avec les autres. » (Éducatrice 4, S-2018). Ensuite, les échanges portent sur les techniques qu’elles ont développées avec les enfants : jouer avec eux, créer des liens, leur changer les idées, ne pas donner trop de consignes à la fin de la journée, faire des jeux simples, permettre le jeu libre.
28Pour ce qui est des défis que les éducatrices rencontrent dans leur travail, les questions des locaux et des nombreuses transitions sont identifiées comme étant déterminantes dans l’animation des activités. Les discussions sur le partage des locaux mènent vers la collaboration avec les enseignants : « Moi j’ai la chance de ne pas avoir de prof. dans mon local… [rires de toutes] » (Éducatrice 7, S-2018). Une éducatrice commente en ce sens : « Chanceuse t’as ton local, moi c’est celui du prof. » (Éducatrice 4, S-2018). Ici, il semble normal pour toutes qu’on désigne le local occupé par une éducatrice comme étant le local de l’enseignant. Ceci interpelle les membres de l’équipe de recherche, comme les conseillères pédagogiques. Désigner un local comme appartenant à une personne est remis en contexte dans la mesure où les locaux servent d’abord à accueillir les enfants. On interroge donc en grand groupe cette conception d’un local qui appartienne à un personnel plutôt qu’à un autre. La discussion qui se poursuit permet de saisir que certaines éducatrices disent bien travailler avec les enseignants et d’autres, parfois dans les mêmes écoles, disent ne pas travailler avec les enseignants. Une réflexion est partagée sur la collaboration ou la non-collaboration, et sur l’importance de prendre une distance par rapport au regard de l’autre (l’enseignant) sur son travail. On souligne que le travail des éducatrices est méconnu des enseignants. Une éducatrice explique la surprise d’une enseignante lorsqu’elle a vu les bricolages faits dans le cadre du projet ÉLÉ-SGMS, ce qui a attiré son attention et l’a amené à s’informer sur ce qui se faisait au SGMS. Toutes s’entendent pour dire que la connaissance du rôle de l’autre est prédominante pour installer une collaboration.
29Les séminaires visaient à favoriser la réflexion des éducatrices sur leur travail et à améliorer la compréhension de l’équipe de recherche sur ce travail en milieu scolaire. À la question, « Si vous deviez décrire ce qu’est le travail d’une éducatrice en SGMS à quelqu’un qui ne connaît pas ce métier, que diriez-vous ? », posée lors du premier séminaire, les éducatrices sont invitées à répondre individuellement par écrit d’abord et à partager leurs réponses ensuite. Certaines énumèrent une série de tâches et d’autres décrivent la poursuite d’objectifs dans leur travail auprès des enfants (les responsabiliser, les rendre autonomes, développer leur confiance, leur imagination, leur communication, etc.). Ainsi, un premier constat est fait dans le groupe à propos de la difficulté de penser le travail d’éducatrice en termes de finalité, c’est-à-dire d’identifier la visée principale de ce travail. Au terme de cet échange, il semble qu’une des finalités du travail de l’éducatrice pourrait être d’accompagner l’enfant qui grandit.
30Un pan des résultats de recherche porte sur le cheminement de la perception des éducatrices par rapport au travail réel et à ce qui influence leurs actions en SGMS. Ces données sont denses et seront analysées ultérieurement à partir d’un cadre conceptuel permettant d’analyser l’activité dans le travail. Il semble cependant pertinent de soulever, dans le cadre de cet article, les données ayant émergé en groupe autour de questionnements de la part des éducatrices sur ce qui les guide dans leur travail. En effet, dans la perspective d’amorcer une réflexion en amont sur le travail en SGMS, l’équipe de recherche a abordé des éléments du contexte de l’émergence des SGMS dans les écoles du Québec, comme le fait que les mamans aient intégré massivement le marché du travail dans les années 1980 expliquant le besoin de mettre en place des structures de garde. Il aussi été question du « métier » relativement récent d’éducatrice, de la formation nécessaire pour ce faire et des ressources personnelles utiles pour effectuer ce travail. À partir de ces éléments généraux, mettant en relief l’aspect récent et peu connu du travail d’éducatrice et la formation limitée dans ce domaine, des échanges enthousiastes ont été tenus entre les éducatrices les amenant à définir ce qui organisait leurs actions auprès des enfants en SGMS : « Je fais comme je voudrais qu’on fasse si c’était mes enfants. » (Éducatrice 1, S-2018) ; « Sur quoi qu’on se fie ? C’est peut-être à cause de nos valeurs, il faut qu’il nous respecte. » (Éducatrice 4, S-2018) ; « La stabilité, qu’ils sont corrects, à l’aise, y’a pas de soucis, je vois que dans les yeux ils sont bien, ça va. » (Éducatrice 5, S-2018) ; « Moi c’est jouer avec l’enfant. Du moment qu’il voit que tu joues avec lui, il est content. » (Éducatrice 6, S-2018) ; « Avoir créé un lien, ils sentent qu’on les aime » (Éducatrice 5, S-2018). Une éducatrice explique qu’elle organise la période afin que les enfants qui ont le goût de choisir leurs jeux puissent le faire et que ceux qui veulent faire l’activité proposée s’installent autour de la table à cet effet : « J’essaie de m’adapter à chaque enfant, y’en a que ça prend un peu plus de cadre, d’autres on peut les laisser moins de cadre, pis… j’essaye de leur donner des choix… parce que moi si j’aime pas me le faire imposer…pis j’essaie de traiter les enfants des autres comme j’aimerais que mes enfants soient traités. » (Éducatrice 1, S-2018). Il est question de permettre aux enfants de choisir l’activité qu’ils veulent faire : s’intégrer au bricolage proposé, par exemple, ou faire une activité libre. Derrière cette façon de faire, on explique l’importance de laisser l’enfant choisir, méthode qu’elles jugent appréciée par les enfants car ils sont en classe l’avant-midi et l’après-midi. Cette réflexion se développe comme une alternative par rapport aux commentaires précédents au sujet des enfants qui passent de longues heures en service de garde et qui sont parfois trop fatigués pour suivre les consignes.
31Lors de l’analyse, un nœud a été créé au sujet de la manière d’animer des activités. Une discussion a notamment fait référence à la possibilité de mener une activité structurée mais avec une approche souple. Pour l’équipe de recherche, cette réflexion représente une excellente occasion d’aborder avec précision, et à l’appui d’exemples, à quoi peut ressembler une animation d’activité avec un « déroulement souple », dans le sens où les règles qui s’appliquent dans une majorité de classes peuvent être adaptées à la réalité des SGMS. Par exemple, les éléments tels que permettre aux enfants de ne pas lever la main pour prendre la parole ou de leur permettre de se déplacer dans le local lors d’une activité de bricolage plutôt que d’obliger une position assise ont été abordés : « Mais moi je dis aux enfants de s’asseoir parce que ces trucs-là, on les fait assis, on m’a dit qu’il faut faire attention avec un ciseau. » (Éducatrice 7, S-2018). Des échanges portent sur l’enfant de 4-5 ans qui a besoin de bouger car il a été assis en classe : « Je sais, là tu m’ouvres les yeux parce que j’avais jamais pensé à ça, moi dans ma tête, il faut s’asseoir parce que c’est comme ça. » (Éducatrice 7, S-2018). La discussion ouvre sur diverses situations où on adopte une approche, semblable à celle de l’enseignant en classe, sans savoir pourquoi, sans questionner sa pertinence. Une éducatrice donne l’exemple du « Assis-toi, assis-toi, assis-toi… » (Éducatrice 4, S-2018), qu’elle dit répéter sans arrêt. Commentaire qui fait rire l’ensemble des éducatrices qui, par leurs propos, semblent réaliser que ça demande beaucoup d’énergie de toujours répéter cela. Une discussion tend vers l’idée que c’est peut-être un besoin de l’enfant d’être debout et que dans le contexte de service de garde, il est possible de développer des façons de faire et des façons d’être qui sont différentes de celles de la classe. Les éducatrices participent activement à la réflexion à propos de ce qui est particulier dans leur travail, soit le fait que les règles de l’école (rang, marcher, silence, position assise devant le pupitre, etc.) se transposent dans leur travail avec les enfants, que les mêmes lieux sont partagés, mais que l’approche pourrait peut-être être différente.
32Enfin, même si nous n’avons pas cherché à quantifier l’effet de cette démarche sur les actions des éducatrices, à partir d’indicateurs de développement, nous pouvons néanmoins percevoir des signes de changement à partir de données déclarées. En effet, le bilan complété par chaque éducatrice à la fin du projet donne de précieux indices sur l’effet de cette démarche en termes de changement dans l’exercice du travail. Il est notamment question de la manière d’interagir avec les enfants : « Je suis moins directive. » (Éducatrice 7, B-2018) ; « Lors de la lecture, je ne focusse pas sur les enfants qui ne sont pas assis correctement. À l’occasion, je vais m’asseoir par terre avec eux » (Éducatrice 1, B-2018) ; « Je leur permets de choisir l’activité, plutôt que d’imposer. » (Éducatrice 2, B-2018). De plus, de nombreux commentaires dans les bilans portent sur le fait qu’en animant des lectures, elles disent prendre conscience que les enfants apprécient ces activités, ce qui rend cette période agréable : « Vers la fin de journée, ils aiment la lecture, posent des questions, attentifs, demandent des explications » (Éducatrice 2, B-2018) ; « Quand je leur dis qu’on va lire le livre d’ÉLÉ, ils vont tous s’asseoir par terre et ils ont hâte d’entendre l’histoire et de poser des questions. » (Éducatrice 4, B-2018). Enfin, des commentaires portent sur les qualités qu’elles ont développées : « J’essaie de démontrer plus de tendresse, faire encore plus de blagues. » (Éducatrice 7, B-2018).
33Nous avions fait le pari suivant : offrir une formation adaptée aux éducatrices pour qu’elles soient mieux outillées en matière d’animation d’activités d’ÉLÉ dans les SGMS – et donc de les soutenir par rapport au mandat éducatif –, permettrait d’articuler les séminaires de développement professionnel autour de ces activités en visant à les dépasser. Plus précisément, nous cherchions à susciter l’engagement et la réflexion des éducatrices à la lumière de l’animation des activités d’ÉLÉ, pour soutenir leur développement, d’une part et, d’autre part, pour mieux comprendre leur travail auprès des enfants en SGMS.
34La perception positive des éducatrices par rapport à la formation et l’accompagnement adaptés aux SGMS peut s’expliquer, en partie, par le fait que les activités d’ÉLÉ sont particulièrement valorisées à l’école et qu’elles leur permettent d’inscrire leurs interventions dans le cadre du mandat éducatif des SGMS. Ce qui, comme nous l’avons soulevé dans la problématique, peut avoir une incidence sur la valorisation de leur travail au sein de l’école. Dans cette optique, on doit se demander comment est pensée l’articulation des activités d’ÉLÉ en SGMS avec le travail des enseignants dans les classes. À ce sujet, Caron (2016) soulève deux perspectives que prend la notion de complémentarité des SGMS par rapport au projet éducatif de l’école. La complémentarité peut s’inscrire en continuité avec les apprentissages faits en classe comme c’est le cas aux États-Unis des after-school program et les extended-day ou encore, viser le développement global et physiologique de l’enfant en s’assurant de bien départir les apprentissages faits en classe, comme l’acquisition de savoirs fondamentaux, de ceux visés en SGMS. Ici, la question de la finalité de la garde en milieu scolaire se pose et fait actuellement, malheureusement, l’économie d’un débat public. Dans un tout autre ordre d’idées, les résultats soulèvent la question de l’adéquation ou plutôt celle de l’inadéquation, entre le mandat éducatif de la garde scolaire et les réalités décrites par les éducatrices (grand nombre d’enfants par groupe, changements fréquents des élèves dans les groupes, accessibilités des locaux, enfants présentant des difficultés particulières, enfants de quatre ans qui passent de longues journées à l’école, etc.).
35Dans le projet, les éducatrices ont témoigné de l’intérêt progressif des enfants pour les lectures animées. Ceci nous incite à envisager que le rapport à la lecture de l’enfant puisse être influencé par son exposition à ce type d’activité et, plus étroitement, à l’effet de la formation et des ateliers d’ÉLÉ en termes de développement professionnel ; amélioration de la pratique des éducatrices lorsqu’elles animent une lecture et le sentiment positif qu’elles en retirent. De plus, les éducatrices ont verbalisé une prise de conscience au sujet des approches reproduites (approches traditionnellement utilisées dans les classes) en SGMS, alors que ce milieu peut permettre l’expérimentation de diverses approches, qualifiées de « plus souples » dans les discussions. Elles permettent aux enfants de participer à des activités sans devoir se conformer aux mêmes cadres que ceux de la classe.
36Les résultats laissent penser que ce type de démarche, visant à mieux comprendre le travail en SGMS, favorise la réflexion des éducatrices et permet de saisir certains éléments du travail réel. Il semble que cette démarche avec les acteurs est centrale car ils en connaissent les impératifs et sont en quelque sorte dépositaires d’une expérience au fil de laquelle des compétences ont été développées, mais qui sont méconnues. Ainsi, leur permettre à travers un dispositif de recherche de se positionner par rapport à leur travail les incite à prendre une distance et à élargir le regard qu’elles portent sur celui-ci. Ceci dit, les effets de cette démarche peuvent s’avérer éphémères et limités, nous ne sommes pas en mesure d’en juger. Cependant, il est évident que des activités de développement professionnel devraient être maintenues auprès du personnel éducateur qui ne peut compter sur une formation de niveau collégial ou universitaire. Celui-ci côtoie les enfants et participe à leur éducation sur une base journalière. De plus, sur le plan de la recherche, la description, de ce qui organise le travail quotidien des éducatrices auprès des enfants en SGMS, a émergé de façon éparse dans le traitement des données présentées dans cet article. Toutefois, sa conceptualisation nous semble représenter une étape préalable autant à la réflexion sur ce champ professionnel que celui disciplinaire ; soit en réintégrant les dimensions sociales et critiques de la pensée réflexive à partir de l’expérience concrète des éducatrices dans leur travail auprès des enfants en milieu scolaire.
37Enfin, pour répondre à la demande du milieu de soutenir le développement professionnel des éducatrices en SGMS, on pourrait se référer à ce concept comme un processus interne à l’acteur, engagé dans cette démarche réflexive, qui le mène à être plus efficace dans son milieu et à ressentir les effets positifs sur son travail quotidien. Toutefois, ce faisant, deux écueils méritent d’être soulevés. D’abord, répondre aux besoins de formation du milieu présente une ambiguïté : les finalités de la recherche risquent de se trouver fusionnées à celles de la formation (Maubant et Martineau, 2012) et, par le fait même, les outils de formation deviennent ceux de la recherche. Lenoir et al. (2016) dénonce cette orientation fondée sur la résolution de problème, son caractère utilitariste et individuel. Selon cette lecture, la pensée réflexive se réduirait essentiellement à comprendre sa pratique, à procéder à des changements et à développer des compétences professionnelles pour mieux intervenir en situation d’enseignement et se sentir plus adéquat. Le danger qui se pose à cet égard en recherche est de mener des études ayant pour objet « la pratique » de l’acteur, et dont l’objectif de recherche est de rendre compte de cette formation et de l’efficacité des « nouvelles » pratiques qui en découlent. Si la pratique est l’objet de la recherche en éducation, et plus précisément les nouvelles pratiques considérées comme efficaces, ne sommes-nous pas engagés comme chercheurs dans le maintien des contextes existants, les endossant, sans poser de regard sur les mutations en éducation, sur les idéologies en présence et sur les orientations politiques et économiques en cours ?
38En dépit de cette vision de la finalité de la recherche et des objets à l’étude en éducation, réussir à mener des recherches endossant cette idée de mettre à contribution la pensée réflexive qui vise ultimement le développement de processus émancipatoires, à partir d’un ensemble de principes, qui imposent par exemple « de réfléchir sur l’être humain, sur sa culture et sur les conditions dans lesquelles il vit » (Lenoir et al., 2016, p. 226), nous semble ardue. En effet, nous comprenons cette idée de dialogue collectif basé sur l’expérience concrète, comme base de réflexion, qui permet l’articulation du lien entre la théorie et la pratique mais, dans le contexte où la recherche en éducation vise une utilité pratique, la réflexion sur l’être humain, sa culture et ses conditions, a parfois aujourd’hui peu sa place autant auprès des acteurs, que des organismes subventionnaires, voire au sein de l’université.
39Qui plus est, lors des séminaires, après avoir avancé que les SGMS sont nés des besoins de l’économie capitaliste qui devait recourir à un plus grand bassin de main-d’œuvre pour poursuivre son développement et que, par conséquent, ces milieux n’ont pas été pensés, a priori, pour les besoins des enfants ou pour ceux des éducatrices, la question qui se pose est la suivante : dans quel sens acteurs et chercheurs doivent collaborer pour favoriser un processus émancipatoire ? Ici, le recours au concept de réflexion développé par Paulo Freire (Lyons, 2010) pourrait s’avérer théoriquement pertinent.