Navigation – Plan du site

AccueilNuméros31Dossier : L’accompagnement du cha...Passage à l’écriture et écriture ...

Dossier : L’accompagnement du changement en formation

Passage à l’écriture et écriture du passage. Accompagner le changement au travers d’un dispositif d’écriture

Maela Paul
p. 11-30

Résumés

Cette contribution explore le caractère d’épreuve lié au passage entre dire et écrire son expérience dans la démarche de validation des acquis. Après avoir annoncé les tensions inhérentes au dispositif et défini le caractère d’épreuve qui lui est lié, la réflexion est consacrée au déchiffrement des lieux et de la nature des épreuves. Elle suscite un questionnement à l’égard de ceux qui accompagnent les candidats dans cette démarche : comment cheminer avec celui qui « entre en écriture » ? Elle évoque ainsi les enjeux d’un changement de posture tant pour le formateur que pour le candidat.

Haut de page

Texte intégral

1Cet article se propose de rendre compte du caractère éprouvant que représente, pour un candidat, l’écriture de son expérience dans le cadre d’une démarche de Validation des Acquis de l’Expérience (VAE). Dans une perspective de professionnalisation, ce dispositif traduit un nouveau type d’approche en termes d’investissement individuel. Il engage un changement de posture tant chez le formateur devenu accompagnant que chez l’apprenant devenu candidat.

  • 1 Définition littérale, figurant dans la plupart des dictionnaires de langue courante, du verbe accom (...)

2Or, de réputation, l’entrée en écriture constitue une épreuve. On ne peut donc jamais éviter qu’elle ne soit vécue comme telle puisque c’est justement par ce caractère d’épreuve que s’annonce possiblement l’auteur. Mais comment cheminer avec celui qui entre dans l’écriture de son expérience propre ? Puisque cet avènement de soi comme auteur ne peut se produire que dans l’épaisseur intimiste de la solitude existentielle, comment néanmoins « se joindre pour aller où il va en même temps que lui »1, autrement dit accompagner ? Par quels indices en repérer le cheminement ? Comment se tenir auprès de celui qui doit franchir seul cette passe délicate, entre le fait, le dit et l’écrit, par laquelle il se sera promu au rang d’acteur-auteur – et reconnu par ses pairs comme un des leurs ?

3Dans le cadre de cet article, le propos n’est pas de développer l’accompagnement qui en résulte mais bien de fournir des éléments pouvant en faire réfléchir la mise en œuvre. Par ailleurs, l’objectif est moins de montrer les spécificités de l’écriture en VAE (bien qu’elle n’en soit pas dépourvue) que de porter cette démarche, par le travail d’écriture qu’elle induit, au rang des épreuves qui contribuent à la formation actuelle des individus afin qu’elle puisse être accompagnée comme telle.

Démarche de recherche et corpus de données

  • 2 Quelles difficultés avez-vous rencontrées ou rencontrez-vous dans votre démarche de VAE ? Quand ces (...)

4La recherche, proprement empirique, inductive et à visée qualitative, s’est effectuée à partir d’un échantillon de 40 candidats à la VAE, en cours et en fin de parcours, dans un organisme de formation au travail social. Le recueil des données s’est déroulé sur trois ans (2009-2011) à partir de questions ouvertes2 auxquelles les candidats ont répondu par écrit. Le matériel recueilli a fait ensuite l’objet d’un recensement quantitatif des items récurrents au niveau de chaque question.

5La problématique visait à questionner et mettre à jour l’implication subjective du candidat dans un dispositif à caractère normatif, autrement dit à valider l’hypothèse du caractère subjectivement éprouvant de la démarche. Ce postulat résultait des nombreux signes de découragement exprimés ou des arrêts de la démarche par les candidats.

6Pour constituer l’écriture en VAE comme objet d’étude, il est apparu nécessaire à la fois de considérer sa spécificité (le cadre institué) et d’ouvrir l’espace de son entendement (le processus instituant d’écriture de sa pratique). Après avoir validé le caractère éprouvant de la démarche, il s’agissait alors d’en identifier les principaux moments. Cette identification s’est effectuée par une mise en regard des items recueillis et des éclairages théoriques convoqués.

Le corpus théorique

7L’analyse doit principalement à l’ouvrage de Cros, Lafortune et Morisse (2009). Ses articles et ses auteurs ont constitué autant d’angles de vue permettant d’identifier en quoi « entrer en écriture », quel que soit le cadre, constitue une épreuve.

8Le recours à différents éclairages théoriques s’est avéré nécessaire afin de rendre compte à la fois de la spécificité d’une VAE et de la mise au travail de soi commune à tout processus d’écriture.

  • 3 Il est possible d’identifier, en France, un courant sociologique constituant une nébuleuse autour d (...)

9Cet article, situé dans le prolongement, l’exploration et la confirmation des hypothèses énoncées dans l’ouvrage ci-dessus, introduit le concept d’épreuve3. Afin d’échapper à une connotation psychologique ou ésotérique, la définition que donne Boltanski (2009) d’une épreuve est apparue pertinente. L’épreuve y est définie comme un moment de confrontation, une prétention à la légitimité soumise au jugement d’autres personnes. En restituant au social la consistance même des individus, elle permet de rendre compte de la manière dont les individus sont produits et se produisent. Ce soubassement théorique permet de poser la VAE comme épreuve à caractère social vécue sur un registre proprement subjectif.

Plan

10On s’emploiera tout d’abord à poser le contexte dans lequel s’entreprend la démarche dans un souci de compréhension pour le lecteur mais aussi comme chronique des difficultés annoncées, visant à ne pas réduire la démarche de validation à une constitution de preuves. C’est alors que le concept d’épreuve pourra être convoqué. La seconde partie se donne pour objectif de repérer, dans le processus d’écriture, les lieux où le candidat a toutes les chances d’être éprouvé.

La VAE : Cadres et contextes

Des enjeux de professionnalisation

11La VAE s’inscrit dans le principe d’une formation tout au long de la vie. On considère aujourd’hui que les savoirs issus de l’action par la médiation d’une réflexion sont les plus appropriés à l’exigence de compétences et de professionnalisation. Cet intérêt pour la professionnalisation se comprend comme une « remise en cause progressive de la formation professionnelle comme dépense sociale et son remplacement par une approche en termes d’investissement » (Le Boterf, 2007 : 11). On attend d’un professionnel qu’il se montre capable d’affronter l’imprévu, de produire de l’inédit, de modifier ses façons d’agir en fonction des contextes. Cette intelligence des situations s’affirme dans la capacité de dire ses pratiques.

12La notion de pratique professionnelle, distincte des activités prescrites communes à tous les professionnels, doit être comprise comme « le déroulé de choix, de décisions et d’actions mis en œuvre par le professionnel pour faire face aux exigences d’une situation professionnelle » (ibid. : 42). Dans une conjoncture économique difficile, un environnement de travail sans cesse évolutif, des risques répétés de perte d’emploi, la VAE constitue une cible de professionnalisation tout en répondant à une exigence nouvelle de parcours professionnels personnalisés, exigence à laquelle la formation des adultes, telle qu’elle a été mise en place dans les années 1970, n’a pas répondu. Ainsi le candidat entreprenant une démarche de VAE, par cette initiative, se révèle acteur de sa professionnalisation. Ce qu’il ignore, c’est le type de travail qu’il engage… Car démontrer sa compétence suppose qu’il puisse porter à validation la mise en œuvre de trois dimensions de son activité (ibid. : 99) :

  • Celle de l’action et des résultats à produire : ce qui revient à décrire, analyser et évaluer ce qui a été mis en œuvre pour interpréter les prescriptions du travail.

  • Celle des ressources mobilisées combinant ressources personnelles et ressources de l’environnement professionnel en adéquation avec les ressources du bénéficiaire voire de l’institution pour lesquels cette activité a été conçue.

  • Celle de la réflexivité puisqu’est reconnu compétent le professionnel qui se montre capable de comprendre pourquoi et comment il agit, démontrant qu’il possède une double compréhension : celle de la situation dans laquelle il intervient et celle de sa propre façon de s’y prendre.

13La démarche, loin de se limiter à une synthèse des expériences, implique une transformation d’expériences vécues afin de restituer, au-delà du prescrit, la pratique du professionnel dans toute sa complexité et sa singularité. Ainsi ce travail constitue-t-il une expérience questionnant l’expérience qui peut se constituer en épreuve(s).

Où se dessinent les contours de la démarche comme épreuve

14On a donc : d’un côté, un Référentiel du Métier rédigé sous le sceau d’une certaine objectivité, impersonnel, extérieur au sujet, sorte de théorie générale du métier ; de l’autre, l’expérience personnelle, placée sous le sceau de la subjectivité, quasi intransmissible ; et, entre les deux, ce travail d’explicitation et d’analyse réflexive constitutif de l’accompagnement. Ce sont donc autant les compétences liées à l’activité qui seront validées que celles qui consistent à savoir en parler. Or la verbalisation de son expérience n’est pas une opération simple et ne se fait pas sans entraîner quelques questionnements sur ce qu’on vaut. Certes, la démarche suppose la confrontation aux normes d’une communauté dont on souhaite obtenir la reconnaissance. Mais l’exigence de certification peut valider ou non valider cette mise en mots d’une expérience qui, pour être professionnelle, n’en est pas moins l’expérience de vie d’un être humain, non sécable par essence. Entre les deux, la verbalisation est le lieu par lequel un sujet tente de passer d’une position d’agent à « une position d’autorisation à penser par soi-même et à produire des savoirs nouveaux » (Cros, 2004).

15Car le propre de la démarche est que le candidat doit formuler par écrit et/ou de manière orale son expérience : telle est la constante de la procédure, confirmée de texte en texte jusqu’à la loi du 17 janvier 2002 qui institue la VAE. La verbalisation de l’action s’institue alors comme levier entre l’expérience vécue et l’écriture. S’il s’agit de « faire parler l’expérience », c’est bien qu’elle est muette sur la compétence qu’elle a mise en jeu. Mais la compétence dont on cherche à faire la preuve n’est pas préalable à la verbalisation de l’action : comme un déjà-là, latent ou sous-jacent, implicitement contenu dans la pratique, et devant être explicité (Lainé, 2005).

16En fait pour Bakhtine (cité par Todorov, 1991), le chemin qui relie l’expérience intérieure (l’exprimable) et son objectivation extérieure (l’énoncé) se situe sur le territoire social. Le geste abouti de l’expérience conduit à l’incarner dans un langage qui est produit d’une socialisation et produit de la socialisation. Selon cette conception, l’intersubjectivité précède la subjectivité. Il n’y a de réel que recréé par la langue et l’énoncé est une version possible de cette réalité « reconfigurée ». On n’accède ainsi à une mise en sens de l’expérience qu’en prenant part au dialogue avec autrui.

17La parole que l’on mobilise n’est donc pas de l’ordre du texte (sans destinataire) mais du discours (à destinataire déterminé). Mais si on se trouve bien dans une situation d’interlocution, ce discours, mû par l’objectif d’obtention d’un diplôme, porte tous les risques de s’élaborer à partir d’un code argumentatif commun. Bref, on voit bien que la parole engagée dans le cadre d’un accompagnement ne gagne pas d’emblée les conditions d’un vrai dialogue où chacun exercerait une double polarité d’inter-locuteurs.

Une démarche en tension

On peut alors concevoir de quelles tensions la démarche va être lestée.

Entre travail réel et travail prescrit

18Le travail réel, par différenciation avec le travail prescrit, peut être défini comme « ce qui n’est pas maîtrisé lorsqu’on met seulement en œuvre les procédures standardisées, préconisées » (Molinier et Dejours, 1994 : 37). Dès lors, restituer le vécu de situations professionnelles est retrouver l’accès à un espace de tension entre les normes et les actes, entre tâche et activité, espace propre à chacun, inscrit dans des contextes particuliers - et assumer « l’entrebâillement » problématique du réel. L’effort de mémoire qui est sollicité pour retrouver l’accès par le langage à cet espace est donc peu conséquent au regard de ce à quoi il confronte.

Entre non actualisé et l’effectué

19D’autant que, en suivant Clot (1999), se donner les moyens d’accès au « réel de l’activité » ne se limite pas à ce qui a été fait mais à tout ce qui a pesé et joué dans cette situation, autrement dit : aux empêchements, aux contraintes, aux renoncements, finalement aux choix qui ont été effectués. La mise en langage de ce qui s’est joué dans une situation ne peut que réinterroger le statut de ses attitudes propres, la pertinence des choix, et faire remonter tout ce qui n’a pas été soldé par la pensée.

Entre genre professionnel et style singulier

20En assumant la tension travail réel/prescrit, le candidat identifie, selon la conception de Clot, ce qui relève du genre professionnel ou du style. Le genre désigne « le système ouvert des règles impersonnelles non écrites qui définissent dans un milieu donné, l’usage des objets et l’échange entre les personnes (…), règles de vie d’un métier pour réussir à faire ce qui est à faire (…), finalement les actions auxquelles nous invite un milieu et celles qu’il nous désigne comme incongrues et déplacées » - quand le style, propre à l’individu singulier, est « une modulation du genre » qui fait de toute action « le théâtre d’une stylisation des genres et d’une variation de soi ».

L’écriture : entre instrument de développement professionnel et instrument de professionnalisation

21L’écriture produite en VAE caractériserait un type d’écriture dite « réflexive et professionnalisante » dans lequel « le processus même de l’écriture influerait sur les formes de pensée de celui qui écrit » conduisant à reconsidérer la manière de voir les actions relatées autant que la façon de les penser (Cros, Lafortune et Morisse, 2009 : 3). Elle désignerait une écriture « conscientisante » des liens et enjeux dans lesquels une situation est « prise », distincte de l’écriture comme instrument de professionnalisation, utilisée par exemple en formation dans la rédaction d’un mémoire. Mais l’écriture en VAE n’engendre-t-elle pas aussi le développement de compétences : à engager une réflexion argumentée et référencée, à produire un texte structuré et socialisable sur la pratique professionnelle ? Ne concourt-elle pas à une nouvelle qualification professionnelle par l’acquisition de compétences développées dans la réflexion a posteriori sur l’action ?

Entre ce qui est présumé et ce qui est attendu

22S’il est un autre lieu que la loi se garde bien d’avoir défini, c’est celui du jury. Certains examinent des dossiers pour en tester la véracité, d’autres les consultent pour y rechercher l’écart à la norme, quand d’autres supputent sur l’équivalence entre expérience et formation. Le flou qui persiste autour des postures du jury marque probablement le manque de critères de ce nouveau mode d’évaluation. Les accompagnants tendent alors à créer un type de discours inédit, se différenciant des discours reconnus institutionnellement pour la certification (comme celui des mémoires). Mais ce genre nouveau est encore empêtré par la culture des différents milieux de formation qui n’appliquent le droit à la validation qu’en le rendant compatible avec leurs modes de fonctionnement et avec les représentations qu’ils ont du diplôme (Champy-Remoussard, 2009 : 79). Finalement, alors que ce flou pourrait être l’occasion d’une marge de manœuvre quant à l’écriture à produire, un formatage tend à uniformiser les productions.

Ecrire : entre affirmation (identitaire) et confirmation (d’une appartenance)

23L’acte d’écrire n’est donc pas un acte solitaire : il est régi par une dimension dialogique liée au pouvoir que représente l’écrit tant sur le plan social que symbolique. Si écrire son expérience consiste à laisser des traces sociales, la situation d’énonciation questionne tant le rapport de place que les enjeux sociaux qui forgent ce rapport. On se trouve ainsi à interroger ce lien fort entre langage et affirmation identitaire. Le premier permet à la fois de se penser, de se comprendre (par les possibilités de réflexivité, d’élaboration, de jeux, de construction – à distance de l’action proprement dite) mais il a aussi une fonction emblématique. Or, quand l’individu colle au langage de manière emblématique, il tend à produire un langage d’évidences qui évacue la notion de construction cognitive et subjective attendue dans l’écriture. En maniant les évidences, en recherchant des certitudes, des connaissances préétablies, il dévoile la recherche d’un ancrage et d’une stabilité identitaire alors que toute démarche d’explicitation exacerbe la singularité.

Entre authenticité et conformité

  • 4 Puisque, par définition, ce qui motive renvoie à l’ensemble des déterminants non rationnels des con (...)

24S’il est ainsi demandé au candidat d’auto-dévoiler les forces conscientes et inconscientes qui déterminent son comportement4, il s’en trouve engagé une logique d’aveu tout en prouvant qu’il obéit bien à une norme. Dit autrement, il fait aveu de sa normativité et un déni toujours possible de sa créativité. Du même coup, face à l’usure professionnelle, face à la démotivation qui le guette (ce qu’attestent les lettres de motivation), il atteste de son désir : désir d’évolution, de mobilité ou de reconnaissance. Cet aveu d’authenticité est d’autant plus menacé que le candidat est tenté de dire ce qu’il veut être pour l’autre (le jury évaluateur) ou ce qu’il croit que l’autre veut qu’il soit. L’étau se resserre d’autant que tout énoncé couché sur papier est inévitablement exposé à l’interprétation et qu’on peut lui faire dire toute autre chose que ce qu’il dit. Ainsi la réflexivité entre-t-elle au rang des techniques d’implication comme nouvelle forme que prend le contrôle de soi par soi et la preuve à renouveler la loyauté de ses appartenances à un corps de métier.

Entre une pragmatique de la contractualité et une pragmatique de la coopération

25Dès lors que la mobilisation subjective de l’expérience a pour visée la conception d’un produit objectivable, elle tend à inscrire comme dilemme ces tensions entre logique de verbalisation d’une expérience et logique de certification. Subjectivation et objectivation constituent ainsi le lieu où se jouent les épreuves, où se nouent les doutes et questionnements sur soi et sur ce que l’on vaut. L’exigence de fournir la preuve de sa conformité, comme dans toute procédure juridique, relève d’un principe d’oralité fort (le déclaratif) mais c’est d’un « récit-confession » que l’on obtient une centration du sujet sur lui-même.

Entre formation et accompagnement

26Dans ce contexte, l’accompagnant se trouve à devoir abandonner l’autorité de « celui qui sait » pour se poser en interlocuteur visant, par des modalités d’interaction procédant par questionnement, la transformation d’une expérience vécue en objet de réflexion. Ce changement impose des modifications conséquentes à la parole. Il pose un interdit à la parole d’enseignement : il ne s’agit plus de « professer » mais de « se retenir de dire » afin de laisser le candidat accéder de lui-même à lui-même. La parole de l’accompagnant est dite incitative : elle incite le candidat à une investigation dans des données personnelles (les acquis de son expérience étant nécessairement immergés dans les mailles de son histoire et de son parcours) mais qui seront traitées sur un mode opératoire, conforme aux résultats attendus. Ainsi l’advenue de cette identité pensante, parlante et réfléchissante est-elle l’enjeu de l’accompagnement : une donnée à actualiser dans l’ici et maintenant de la relation.

Définir l’épreuve

27Pour Boltanski (2009), décrire ce qui se passe participe de la question de savoir « ce qu’il en est de ce qu’il est ». Cette activité impose aux acteurs qu’ils « consignent leurs interprétations de ce qui se passe » afin de « redécrire le monde social comme la scène d’un procès ». Dans la VAE, la limite de ce modèle est que la finalité de la démarche a moins pour objet de remettre en question ce dont la narration rend compte (ce qui est) que de permettre un avis d’expert sur la manière dont un acteur témoigne de ce qui se passe.

28La narration de ce qui s’est passé implique donc à la fois le délibéré et tout ce qui est survenu, autrement dit l’émergent. N’empêche que le candidat se trouve alors pris dans les tensions entre ce qui fait « vérité officielle » et la vérité (puisqu’il doit en fournir les preuves) de son action, laquelle pour être singulière, doit se dégager du sens commun tout en restant dans les limites de ce qui est jugé « normal ». C’est donc bien à un « singulier conforme » qu’il est convié et au prix d’une contradiction entre sémantique (domaine des institutions) et pragmatique (domaine de la pratique) qu’est rendue possible une interprétation de la réalité.

Le caractère éprouvant de la démarche

29Boltanski (ibid.) distingue trois genres d’épreuve. L’épreuve de vérité a un caractère de confirmation : elle tend à conforter un état préétabli des choses et, par là, à le perpétuer et à le stabiliser. Il s’agit, à travers des formes standard, de « faire voir qu’il y a de la norme ». Ce type d’exigence conduit à opter pour un discours émaillé de formules toutes faites, sans sujet d’énonciation, « puisque celui qui le prononce ne fait qu’actualiser un dire qui le précède ». Mais ces « mises en forme et en représentation d’un monde cohérent méritent bien le nom d’épreuves pour la simple raison qu’elles peuvent échouer, comme en témoigne l’anxiété qui préside à leur préparation ».

30Les épreuves de réalité ont le caractère de tests : en examinant si ce qui s’est passé est bien conforme aux formats et aux procédures préétablis, on juge aussi la réalité des prétentions d’êtres humains à satisfaire aux exigences. Les candidats doivent témoigner que les règles émises sont nécessaires et, en même temps, qu’il faut bien « les détourner, les contourner, les changer afin de pouvoir être efficaces (avoir ‘prise sur la réalité’) et cela aussi est considéré comme absolument nécessaire ». Aussi cette épreuve, en renvoyant à quelque chose censé se tenir dans l’intériorité, plus ou moins résorbée dans l’action, attribue-t-elle une place importante à l’incertitude.

  • 5 Le monde, dans la définition de Boltanski (2009), par distinction avec la réalité est « l’objet de (...)

31Les épreuves existentielles quant à elles ont un caractère individuel, référant à un vécu singulier « même lorsqu’elles affectent un grand nombre de personnes ». Seule leur mise en partage leur confère un caractère « collectif ». Ici le terme d’épreuve « pointe vers ce qui suscite une souffrance, au moins psychique, vers ce qui affecte ». Ces expériences – dites subjectives - peuvent difficilement être formulées parce qu’il n’existe pas de format préétabli pour les encadrer et qu’elles peuvent, lorsqu’on tente de les partager avec autrui, être déniées ou disqualifiées. Pourtant, et justement parce qu’elles « se situent en marge de la réalité » (de cette réalité construite dans un certain ordre social), ces épreuves « ouvrent un chemin vers le monde » - le monde5 étant toujours de l’ordre du probable, du non maîtrisable, impacté d’une part d’incertitude alors que la construction de la réalité est plus souvent orientée vers la permanence, le maintien de l’ordre. Parce que son caractère subjectif la rend difficilement « encadrable », cette souffrance n’est pas prise en compte autrement que comme difficulté personnelle – ce qui est en soi une forme de disqualification.

Le caractère émancipatoire de la démarche

32Face au pouvoir constitué, le pouvoir constituant de cette épreuve réflexive est nécessairement subversif. Il déplace l’attention de la tâche à accomplir vers la question de savoir comment il convient de qualifier « ce qui se passe ». Paradoxalement, l’attention du candidat qui décrit des situations personnellement vécues ne peut, dans le même temps, ne pas se déplacer vers l’action commune et s’interroger « sur ce que l’on est en train de faire ». L’attention s’oriente alors « vers la question de savoir ce que l’on fait au juste ». C’est en ce sens que la démarche se constitue dans sa dimension émancipatoire.

33La reconnaissance de ce mouvement présente un réel défi. Car soit il donne lieu à des jurys qui se situent en position surplombante dans la tâche de vérifier de quelle manière les valeurs du système ont bien été intériorisées ; soit à des jurys qui reconnaissent « les capacités critiques des acteurs et la créativité avec laquelle ils s’engagent dans l’interprétation et dans l’action en situation ». D’un côté, des agents perçus dans leur assujettissement aux structures. De l’autre, une attention aux actions critiques développées par les acteurs. Les premiers valorisent un monde social déjà là auquel il convient de s’intégrer. Les seconds considèrent un monde en train d’être fait auquel contribuent des acteurs en s’adaptant mais aussi en le modifiant.

34Ce défi exerce à son tour une contrainte forte sur les accompagnants. Car, ou bien l’accompagnement se constitue comme garant des limites normatives dans lesquelles doit s’effectuer l’exercice et contribue à la perpétuation des structures et des modèles, ou bien il s’engage, aux côtés des candidats, à dévoiler ce désir d’agir pour contribuer à transformer le sens de la réalité, désir dont ils ne peuvent totalement se défaire. Par ailleurs, on ne saurait abuser davantage du sens de l’accompagnement quand celui-ci est délesté de sa dimension émancipatoire. Mais, comme on ne peut non plus faire fi du cadre, l’accompagnement est donc nécessairement pris entre deux feux…

Ecrire son expérience

35Si le risque latent de transformer la démarche de validation en une procédure de vérification ne peut être tout à fait écarté de la VAE, on voit bien qu’il engage toujours un pari, proprement éducatif, émancipatoire par essence. Ce pari, loin de préserver le candidat de toute difficulté, peut cependant le soutenir dans sa démarche et lui permettre de répondre des épreuves qui la jalonnent. Car c’est bien, comme l’a décrit Boltanski, au travers de l’anxiété, de l’incertitude et de la souffrance que se jouent ces épreuves.

Mais que signifie « écrire son expérience » ?

36Si le candidat doit d’abord constituer le matériau (la situation décrite) sur laquelle il exercera son analyse, la capacité à écrire ne limite pas à une logique de description et d’analyse. Elle ne dépend pas non plus seulement du rapport à l’écrit ou du rapport au savoir du candidat, ni de son habileté à manier la langue, bien qu’elle les inclue. La démarche implique l’image qu’il a de lui-même, la confiance et l’estime qu’il a de ses compétences, son rapport au monde et aux autres. Bref : sa construction identitaire tant professionnelle que personnelle. Questionner la pratique à partir de l’identité professionnelle ou questionner l’identité à partir de la pratique professionnelle « se rejoignent, s’enchevêtrent et s’auto-alimentent » (Rousseau, 2007 : 31).

37Mais jusqu’à quel point un candidat croit-il jouable d’exposer ce qui est plutôt que de se mouler dans ce qu’il croit être le « politiquement correct » ? Car, si écrire sur ce qu’on fait implique une relecture du fonctionnement institutionnel dans lequel on œuvre, la démarche ne peut pas s’effectuer sans éveiller les enjeux des places. Ainsi l’écriture donne-t-elle à voir des repérages de places :

« La VAE a fait évoluer ma position dans mon institution. Elle m’a permis de me questionner sur mes pratiques, d’avoir un esprit plus critique sur ce qui se passe dans mon institution ».

« La VAE m’a conforté sur mes capacités. En équipe, j’ose défendre mon point de vue sans me dire que je manque de connaissances théoriques, sans douter de mes capacités ».

« Elle a changé des choses professionnellement parlant. Je suis plus sûre de moi, je défends un certain nombre de choses au niveau de ma direction. Je trouve un peu plus de mots quand je m’exprime.

« La VAE m’a apporté de l’assurance, a changé la perception que j’avais de mon savoir et m’a conforté dans le choix de cette profession ».

38D’autant que, dans les métiers où l’investissement personnel, l’engagement et l’implication constituent des composantes essentielles des tâches à accomplir, les dispositions personnelles y ont prévalu sur les dimensions techniques (ibid. : 33). Bien qu’on s’en défende, le fait d’avoir recours à des personnels « faisant fonction » montre qu’on accorde plus de crédit aux dispositions telles que l’empathie et la bienveillance, la disponibilité et l’engagement qu’à la maîtrise d’une technicité professionnelle. Or les candidats auront à opérer un renversement : on attend d’eux qu’ils montrent non des dispositions confirmant leur vocation pour le métier mais des compétences.

Un temps d’épreuves

L’angoisse de penser

39L’expérience ne se réduit pas à son effectuation mais s’élabore dans la capacité à la mettre en mots et par là à revenir sur ce qui a été fait pour reconstruire les connaissances à un niveau cognitif. Si la mémoire est en jeu, c’est moins dans sa faculté à représenter ce qui s’est passé que dans l’effort à reconstruire tout ce qu’elle a laissé en creux. Ces trous dans la mémoire (des faits et de leur enchaînement, des ressorts et des intentions) constituent par essence l’acte de penser. Penser est appliquer l’activité de son esprit à ce que la mémoire justement ne re-présente pas. Car « ce qui proprement donne à penser », comme Heidegger (1967) l’a posé, est « ce qui se retire déjà depuis longtemps ». Ce qui nous appelle à penser est ce qui se tait. L’épreuve résulte donc moins des traces que l’expérience a laissées en ces circonstances que de la remontée de tous les gestes non aboutis, des choix qui se sont effectués dans l’ignorance des possibilités qui se présentaient aussi.

40Propulsée dans un univers inédit, projetée hors de ce qui lui était familier, la pensée est, dans un premier temps, déboutée. Sans amarrage, elle tourne dans un vide où tout ce qui a eu prétention à constituer « la réalité » est bousculé. Où l’angoisse trouble la pensée qui ne peut rien concevoir et confronte à l’« ir-représentable » :

« Ma difficulté première est de ne pas savoir comment débuter mon écrit ».

« Le rapport à l’écrit : angoisse de la page blanche quand je démarre une nouvelle expérience ».

L’effondrement ou l’angoisse de la « page blanche »

  • 6 La part du pulsionnel dans l’acte créateur a largement été décrite par Didier Anzieu (Le Corps de l (...)

41Dans ces pannes, c’est le geste même d’écrire qui devient l’objet de la pensée. Cette rupture dans la continuité narrative amorce un mouvement réflexif venant interroger la position énonciative elle-même. Elle produit un écart subjectivant entre le je qui se raconte et le je qui s’entend raconter. Évidemment, l’arrêt du geste d’écrire renvoie à un état d’inhibition inconfortable. La pulsion de penser est soudain entravée. L’intensité de ce moment est due à l’entrée en jeu du pulsionnel6 qui ne trouve plus d’issue pour se décharger. Ce qui est douloureux n’est pas ce qui ne s’écrit pas : c’est l’impossibilité même d’écrire quoi que ce soit. Le blocage ne concerne pas simplement le geste : il contamine le contenu. Il contraint à faire de son propre empêchement le sujet principal de sa réflexion tout en étant empêché de penser… Autant dire que la pensée, dans ces moments-là, s’emballe en direction de celui qui s’apprête à exercer un statut d’auteur :

« J’ai envie de tout arrêter. J’ai le sentiment que je ne vaux rien ».

« Je me demande si j’en suis capable ».

42Parfois l’angoisse s’enkyste au point de mener le candidat à une forme de stérilisation de tout pouvoir d’agir. C’est la déroute. Le point où « il ne voit plus », où « il ne sait plus où il en est » :

« C’est toujours à peu près le même scénario : 1) les boules, la page blanche 2) je me dis que la marche est trop haute 3) puisque c’est ça : j’arrête 4) finalement un mal-être : j’y pense tout le temps… ».

« Un grand abattement, du découragement, je me dis que je n’y arriverai jamais ».

« Je me dis que ce que j’écris est mauvais, que je n’approfondis pas assez, que je n’ai pas le temps. Je suis envahie. Etat de stress. J’ai envie de tout lâcher ».

« Un sentiment d’impuissance, l’envie de laisser tomber, un état de stress qui joue sur mes humeurs ».

43Quand la confusion se répand au-dehors comme au-dedans, il n’y a plus, disent-ils, qu’à renoncer. Parce que penser est encore trop mêlé à la volonté, toute entreprise est inutile. De fait, la pensée est inopérante. Cette mise en échec de la pensée est encore une expérience dans l’expérience. De ce qu’elle sait, il ne sortira rien de nouveau. De ce qui la travaille et l’entrave, il est trop tôt pour en prédire l’ouvrage. Un passage à vide qui ne dit rien de ce qu’il inaugure. Sauf qu’il livre à un apparent désœuvrement :

« Je m’angoisse et suis assaillie de doutes ».

« Déstabilisation, doute : ai-je avancé dans le travail de ce livret ? Fatigue, besoin de communication dans mon travail. Recherche de soutien extérieur. Baisse de moral ».

« Il faut que je prenne du recul pour retrouver un espace de réflexion ».

« Parfois un grand vide… ».

« Je n’arrive plus à rien. Inutile de chercher à m’y mettre ».

44Parfois la sagesse est effectivement de tolérer qu’il ne se passe rien. Inviter la pensée à consentir à son inutilité. Mais « décrocher » de ce sur quoi la pensée est en prise et consentir à l’idée que quelque chose s’y fait quand même n’est pas à la portée de tous. D’autant que le temps presse… De nouvelles tâches vitales vont de nouveau devoir être devinées, inventées :

« Quand cela ne va pas, je laisse passer cet état sur quelques jours et j’échange avec mes collègues, je recherche dans les livres et sur Internet, et finalement j’avance tout doucement ».

« Trouver des amis, des collègues pour suivre le planning de travail tout en gardant du temps pour soi-même : savoir décrocher par moment » « planifier des temps de travail »

« Je prends mon agenda et planifie des temps où je vais me consacrer au travail de la VAE. Je note sur l’ordre du jour de la réunion d’équipe ce dont je souhaite parler avec mes collègues ».

45Qu’est-ce que penser si ce n’est mener cette battue au cœur du réel ? Comprendre est s’exercer à penser à distance de l’action qu’il s’agit de décrire. L’aventure ne fait que commencer. En fait, le candidat qui ne rencontrerait aucun obstacle et remplirait page après page en décrivant ses actes, lestés de références théoriques mêmes appropriées, remettrait probablement un livret propre (à tous les sens du terme) mais dont l’écriture serait probablement trop lisse. Car ce qui ouvrage l’écriture, ce sont ces moments où le récit s’interrompt, où l’écriture est empêchée, où la narration se suspend et laisse place à une forme d’inquiétude : parce que justement quelque chose vient inquiéter ce qui avait l’assurance de se prendre pour un réel unique et immuable.

Le labyrinthe de la complexité ou l’épreuve du réel

46Pour que l’écriture devienne à nouveau possible, il n’y a pas d’autre choix que de soutenir ce temps, cette mise en suspens. Car « c’est dans ces moments où l’écriture s’essouffle, s’épuise, ou même s’éclipse (…) que peut se faire entendre au mieux la voix de l’auteur » (Lévy, 1996). Ce « retardement » (ibid.) causant une rupture dans la continuité, participe d’une mise en visibilité du pôle énonciatif, ce que l’affect d’angoisse vient signaler. L’angoisse serait alors le signal du retardement et l’occasion pour qu’émerge le pôle énonciatif : l’auteur advient à une place comme ouverte par le retardement.

  • 7 Texte publié après la mort de Winnicott : La crainte de l’effondrement, Gallimard, 2000.

47Si la position énonciative ne peut résulter que d’un mouvement de réflexivité de l’écriture sur sa propre mise en mouvement, cette réflexivité est de l’ordre d’une défaillance, d’une faillite, d’un « break-down » (Winnicott7) : d’un effondrement. Celui-ci survient lorsque le sujet est confronté à l’inconnu de soi et au défi de son appropriation subjective. Mais c’est à partir de cet effondrement qu’une réflexivité énonciative s’avère possible : l’auteur a lieu. Ecrire consiste donc à tolérer d’avoir à s’effondrer au-dedans : car l’advenue de soi comme auteur ne procède que de cet effondrement-là.

48C’est au « point de désœuvrement » (Blanchot, 1955), au point où le sujet s’oublie autant qu’il oublie l’objet qu’il s’est donné comme projet, qu’il est apte à accueillir l’impulsion qui l’érige comme auteur. Les détours par lesquels l’écriture se suspend constituent finalement les conditions mêmes de son avènement. Loin de disqualifier cette interruption, il s’agirait tout au contraire de réfléchir en tant qu’accompagnant aux conditions à créer pour que cet effondrement ait lieu : souffrir la retenue du geste, produire du retardement, employer le détour : écrire sur le non acte d’écrire – ce que les candidats explorent à leur manière :

« Ecrire, poser l’écrit, reprendre l’écrit, m’en défaire, lire des auteurs qui ont eux-mêmes écrit sur leur pratique ».

49Affronter l’épreuve de la page blanche suppose donc d’assumer ce qu’elle associe : cette angoisse (angustia), ce passage étroit, ce goulot resserré où se poussent, s’entremêlent et s’entr’empêchent les significations possibles, la voie étroite sans cesse à franchir pour le jaillissement de l’idée. Car, selon Derrida (1967), si « l’écriture étreint et contraint davantage encore la parole », c’est que cela souffle de tous côtés alors qu’il faut bien que la pensée se resserre autour d’un sens pour se dire. Dans cette confusion proliférante, il n’est ni certain ni nécessaire que le meilleur passe mais il faudra qu’une chose soit dite pour que le sens « s’habite lui-même » et devienne justement le sens, tel qu’il sera lu par un autre.

50L’angoisse, « voie obligée d’entrée dans l’écrire » (Grossman, 2008 : 10), liée au vertige du « comment commencer », confronte à « l’impouvoir » à travers l’impuissance et tous ces sentiments que je m’inspire à moi-même :

« Je me dis que je suis nul et que je ne suis pas à la hauteur ».

51Car, au commencement de la pensée, il y a toujours de l’Autre qui pense à ma place, en moi, avec moi, qui dit des choses sur moi qui me sont insupportables et pourtant que je lui laisse dire. L’épreuve de l’écriture serait aussi de donner un lieu à cette voix qui parle en moi à la fois mienne et pas la mienne.

  • 8 Le fonds en tant que source – et non le fond.

52L’angoisse ici n’est donc pas liée aux peurs de notre quotidien mais désigne le fonds8 de cette expérience de l’écriture et de pensée. Le candidat s’apprête à un relevé de son existence professionnelle, aussi conforme que possible, aussi précis qu’une opération bancaire ou qu’un rapport d’audit. Il s’attend à une mise en valeur de son action au regard d’un référentiel qu’il est loin d’oublier - et il se trouve confronté par le débordement d’un pan entier de son expérience lié à tout ce qui a été esquissé et abandonné, tenté et oublié, interdit voire refoulé, censuré ou tu, en tous les cas : non advenu. Il imagine trouver des repères, dessiner les chemins empruntés, décrier quelque acte singulier tranchant sur un environnement toujours un peu menaçant pour l’individualité, bref : faire preuve de sa loyauté ou de quelque autre vertu méthodologique ou éthique - alors qu’il se voit progresser à tâtons, dans une obscurité que rien ne lève, hésiter faute de compréhension suffisante dans ce nouvel environnement, faire des essais en divers sens afin de trouver sa voie, découvrir une issue, manquer de renoncer - et tenter d’arracher quelque savoir à ce pan de vie auquel il ne peut qu’être intrinsèquement lié. Savait-il combien serait naturellement douloureux que d’avoir à :

« Poser sur le papier le vécu ».

Le passage par l’écrit

53Quand enfin quelques lignes peuvent être tracées, ce matériel vient jouer « un effet de réassurance » car « l’écrit rend explicite et tangible le travail de la pensée » (Delamotte, 2000) : « les écrits produits indiquent qu’un passage a bien eu lieu ». Si l’écriture exige une distanciation par rapport à l’action qu’elle relate, c’est que l’écrit se déploie d’autant qu’il n’est plus directement « relationné » au réel qui le suggère (Goody, 1986 : 146). Ecrire n’est donc pas simplement une mise en forme de ce qu’on veut dire. L’écrit ne peut être compris comme un déjà là dont une opportunité délivrerait l’expression. Il faut certes avoir quelque chose à dire et savoir comment le dire mais ce quelque chose n’est pas nécessairement là avant de se mettre à écrire, en tous les cas pas sous cette forme. L’écriture engendre donc un processus de déconstruction/reconstruction d’une situation pour en produire un autre agencement qui se trouve doté d’un sens autre. Et parce que l’activité à laquelle on se réfère est tout autant faite d’éléments descriptifs connus que d’éléments inconnus, l’écrivant ne sait rien de ce qu’il va devoir considérer tant qu’il ne s’y est pas risqué. Il n’y a donc écriture à proprement parler que dans l’intimité d’une pensée qui cherche ses mots, hésite et se reprend, gomme et recommence quand l’écrit s’appuie sur cette affirmation d’Aragon : « Je crois encore qu’on pense à partir de ce qu’on écrit, et pas le contraire ». L’écrit est le geste abouti de l’écriture et ce geste se déroule sur la scène sociale.

54La langue ne peut donc se réduire à un système dont le sujet pourrait évacuer toute trace de sa subjectivité « puisqu’il ne peut parler en elle sans parler de lui-même » (Blanc, 1999 : 50). Comment, s’il s’agit de témoigner d’implication et d’une expérience singulière, (d’)écrire sans (s’)écrire ? Car, à travers cette langue, c’est toute la culture qui bruisse. Ainsi cette articulation entre le dire et l’écrire, qui caractérise une bonne part du travail de l’accompagnement, constitue un point stratégique pour le travail du candidat sur son expérience comme lieu par lequel le tiers advient (Paul, 2011).

55Si tout accès à l’écriture questionne donc l’accès à soi, on mesure en conséquence les effets désastreux que peuvent provoquer les annotations en marge du travail ou la correction des fautes d’orthographe (en rouge, comme à l’école) autant que l’injonction à la conformité d’une appartenance. Il est probable que ces démarches individuelles liées à la VAE sont autant de possibilités d’interroger les collectifs et la violence structurelle, toujours possible à défaut d’être pensable, à l’endroit des individualités et de leur singularité.

56Si, dans le cadre d’une VAE, le langage est censé faire déclaration d’une appartenance qui vaudrait acte de reconnaissance en retour, les écrits, loin de restituer une réalité passée, constituent ainsi des actions discursives, c’est-à-dire des actions qui réalisent quelque chose dans le monde interpersonnel et dans une certaine communauté, de telle sorte qu’on puisse dire qu’en s’engageant à décrire, le candidat ne se contente pas de dire. D’autant que, si écrire est se tenir dans cette relation entre identité de soi et altérité de soi à soi qui inclut le lecteur, il y a, à travers l’écriture, un mouvement irréprimable vers l’Autre.

L’interpellation

57Mais écrire est un exercice solitaire dans lequel l’autre, loin d’être exclu, est en fait celui à qui on s’adresse. Ecrire confronte au fond de soi à toujours chercher l’autre. Dire que la démarche est toujours personnelle n’enlève rien à la présence de l’autre. Présence plus ou moins facilitante :

« Il y a des jours où j’entends déjà leurs commentaires, ceux de mes collègues si j’échoue ou ceux du jury, et je suis figée sur place ».

58D’un point de vue philosophique, dans la pensée de Levinas, on saisit que c’est la capacité à répondre à cette interpellation de l’Autre qui initie le mouvement. Ecrire est à la fois s’exposer et s’affirmer dans ce passage. Avancer mais à découvert.

59Au moment d’écrire, le candidat peut être hanté par la norme morale de ce dont il rend compte : a-t-il bien fait ? Mais c’est dans ce contexte « où je rends compte narrativement de moi-même parce qu’on me parle et qu’on exige que je m’adresse à celui qui s’adresse à moi, (que) je me transforme en un être réflexif » (Butler 2007 :15) : la « scène d’interpellation » constitue donc « la condition rhétorique de la responsabilité ».

  • 9 La racine pel- évoque tant ce qui pousse que ce qui appelle, et donc l’idée de mise en mouvement (P (...)

60Et cette scène se reproduit comme une mise en abîme : elle est en soi, comme elle est inscrite dans la relation d’accompagnement avant même de se produire face à un jury. C’est dire qu’il y a nécessité d’une situation d’interlocution dans laquelle l’accompagnant n’est pas là pour délivrer des appréciations (du style « c’est pas mal, j’ai bien aimé, continuez »). Or ce n’est pas parce qu’on parle avec l’autre que l’on se situe comme interlocuteur. Si celui qui interpelle9 participe du mouvement parce qu’il incite au questionnement de ce qui se dit, il ne le peut qu’à partir d’une position de non savoir. L’accompagnant est en position non d’enseigner ou de former mais bien d’apprendre : d’apprendre de l’autre ce qu’il en est.

61C’est le fait d’être adressé qui fait « prendre au discours une dimension rhétorique irréductible à une simple fonction narrative » (ibid. : 64). Mais si le discours trouve son élan dès lors qu’il est adressé, là se situe un autre type d’épreuve. Car si cet écrit est bien adressé, il l’est en destination d’un lecteur qui n’est autre que celui qui aura pour tâche de l’évaluer.

L’écriture comme rapport aux autres et au monde

62On ne peut donc éviter que l’entrée en écriture ne soit une épreuve déstabilisante puisque c’est de cette déstabilisation même que peut naître un réajustement du soi percevant et concevant, questionnant au travers de sa construction identitaire, son rapport aux autres et au monde. Si la singularité de la parole d’une personne est déterminée par son histoire, c’est en exerçant sa faculté de langage et en prenant la parole en vue d’exercer sa capacité à agir sur son environnement qu’elle se construit en tant que sujet. Rencontrer des difficultés pour parler, comprendre, lire ou écrire, témoigne donc d’un ébranlement de la perception de stabilité liée à son sentiment d’identité.

63Mais parler est interpréter le monde, et non le décrire comme réalité indépendante de soi. Le langage n’est pas un miroir de la réalité : il ne permet que le tracé de cartes verbales. En écrivant son expérience, le candidat définit le cadre à l’intérieur duquel les choses prennent sens pour lui : en d’autres mots, son identité comme horizon à l’intérieur duquel il prend position. C’est en se frayant un chemin vers cet espace que nous parvenons à dire nous nous situons, quel sens les choses ont pour nous, et donc qui nous sommes. Ecrire n’est donc pas simplement traduire la pensée qui a opéré à travers l’action mais engendre un penser autrement - qui permet de se transformer en transformant les représentations préalablement conçues.

64Quand l’écriture modifie les manières dont nous comprenons le monde et dont nous nous comprenons, elle questionne la vitalité du lien aux autres. La reconnaissance en jeu dans le processus de validation n’est qu’un des fils de ce lien. Elle joue à tous les niveaux relationnels : lien social, relations interpersonnelles, relations familiales, relations intimes… Les moyens dont se dotent les candidats pour traverser ces épreuves en témoignent :

« L’écoute, le dialogue avec mon accompagnatrice et le soutien de plusieurs personnes en cours de VAE, le soutien des équipes sur mon lieu de travail ».

Ainsi le rapport à l’écrit, comme l’a montré Besse (1995), conjugue-t-il intimement les dimensions affectives, cognitives, relationnelles et sociales.

65Dans ce cheminement, l’écriture opère notamment comme distanciation, processus d’abstraction, développement d’une posture réflexive, mode de structuration de la pensée, processus de socialisation. Mais la démarche de VAE ne peut se réduire à un processus cognitif d’abstraction plus ou moins entravé par des conditions émotionnelles. Elle questionne nécessairement notre façon de penser, d’agir, d’être au monde. Les enjeux sont tels qu’on ne peut sous-estimer la part affective liée à cet écrit. Au cœur du processus ne se situent pas seulement des connaissances et du savoir mais, au lieu même de leur articulation, le nœud parfois conflictuel de l’affectif et du cognitif, le lien fragile entre soi et les autres. La mobilisation et l’imbrication des différents registres mis en jeu dans l’écriture place alors le processus à un niveau existentiel. Entre dire et écrire se trouve effectivement un monde : celui du sujet dans toute son opacité. Et c’est cela qu’il s’agit d’accompagner !

Conclusion : le Livret comme « œuvre »

66Ainsi peut-on identifier les aléas d’un cheminement au cours duquel un candidat serait soumis, selon Honoré (2005 : 94-102), à une triple épreuve. Epreuve de soi quant à la nécessité d’avoir à s’évaluer en certaines situations, à devoir juger ses capacités à renouveler des significations auxquelles on se réfère habituellement sans réflexion, à mettre en question la manière dont on est responsable de ses attitudes et de ses actes à l’égard des autres et de l’environnement institutionnel. Epreuve de l’autre inhérente à la quête d’une reconnaissance, transitant par le sentiment éprouvé d’être légitime dans cette attente. Et enfin épreuve de la pensée survenant dans l’écart entre une pensée déjà là et une pensée qui se renouvelle. Ainsi la démarche d’explicitation de soi en acte s’inscrit-elle dans le rapport en spirale dans lesquels s’étreignent l’affectivité et la pensée.

67Le défi est alors de « se laisser affecter sans se laisser entraver » (ibid. : 175). Prendre soin de la pensée revient alors à être attentif au dynamisme qui l’entretient, à sa liberté de mouvement – et à savoir mobiliser « une pensée de l’ouverture ». Or une telle pensée, dit l’auteur, n’est possible que sur fond de lâcher-prise : de la rupture des amarres constituées par le monde des représentations et des enjeux qui lui sont liés. En d’autres termes, il s’agit d’oublier momentanément les objectifs de production et ses enjeux : ne pas se focaliser sur la fin pour mieux l’assurer. Car seule cette « pensée de l’ouverture » permet le franchissement. Peut-on suggérer la part active de l’accompagnant dans cet avènement par sa capacité à tolérer la mise en parenthèse apparente des objectifs et les turbulences émotives des candidats ? Car, finalement, l’absence d’angoisse allant avec l’absence de sérénité ne caractériserait-elle pas l’indifférence affective lorsque rien ne nous touche et pourrait nous révéler que nous existons (ibid. : 178) ?

68Même si la VAE est parfaitement inscrite dans le langage économique actuel, l’écriture d’une VAE apparaît comme une épreuve sociale vécue sur un registre proprement subjectif. En participant des injonctions à l’individualisation par une implication subjective, elle appartient aux épreuves auxquelles les individus sont aujourd’hui soumis pour démontrer leur consistance propre. A ce titre, elle en partage les caractéristiques (Martuccelli, 2006) : inséparable d’un récit constituant la mise à l’épreuve, elle apparaît comme un examen adressé à chacun et procédant à une sélection sociale, elle défie notre résistance et nos capacités à nous en acquitter d’où procède la reconnaissance d’un statut d’acteur, elle révèle les enjeux sociaux qui s’y jouent.

69C’est pourquoi le Livret d’une VAE en vient à se constituer comme œuvre : c’est un travail de réception qui atteste, non pas seulement de compétences antérieurement acquises, mais d’une mise à l’épreuve de celles-ci dans un cadre qui les valide. Le fait de mener la démarche à son terme permet de juger non seulement les compétences techniques mais également la consistance du comportement. L’œuvre vient donc ritualiser une transition, un passage, lors duquel la personne change de statut et d’identité socioprofessionnelle. Autant dire que nombre de candidats sont fragilisés au lieu même où ils ont la possibilité d’une mise au travail d’un vécu encore brut d’affects.

70La posture d’accompagnement suppose donc une pluralité de positionnements qui, entre distanciation et implication, dessinent un mode coopératif de type maïeutique s’étalonnant entre empathie et explicitation. L’accompagnement doit non seulement créer les conditions de prise en compte d’une pluralité de dimensions : les résistances dans le passage à l’écrit autant que les risques pris dans l’engagement de sa pratique, les processus cognitifs enclenchés par la mise à distance, les prises de conscience qui naissent à l’interface oral/écrit et dans les échanges entre pairs, les activités d’autoanalyse et d’auto-observation, les savoirs méthodologiques et théoriques liés au développement des compétences réflexives, et les possibilités de variation de posture dans le cours de l’écriture (Morisse, 2006) – mais se constituer comme contenant d’une épreuve à caractère émancipatoire.

71L’exercice auquel les candidats se livrent consiste donc à se tenir au lieu de l’intenable : au croisement d’un vécu chargé d’affects et des savoirs étrangers à cette situation comme aux émotions qu’ils ont engendrées, de la narration et de la réflexion, de la pratique et de la théorie. Le passage toutefois ne se fait pas sans poser de garde-fou. Ainsi l’écriture fait-elle prendre des risques que l’accompagnement balise et régule. La production qui sera livrée à lecture et validation n’est plus le réel d’une expérience autrement dit l’action produite par un agent agi par des automatismes ou des savoirs insus. Ce qui aura été initié est le travail même de la pensée au travers d’une écriture dans laquelle tente d’apparaître le sujet acteur voire metteur en scène de la situation qu’il relate, et pour le moins auteur de cette reconfiguration de l’expérience.

72Si ce défi n’est probablement pas pensé comme tel au niveau des exigences attendues, il est pourtant bien ce à quoi confronte la démarche quand le candidat s’y engage authentiquement. Car l’auteur, en réalité, ne peut advenir que par surcroît.

Haut de page

Bibliographie

Barthes, R. (1982). Variations sur l’écriture. Paris : Editions du Seuil.

Bakhtine, M. (1984). L’esthétique de la création verbale. Paris : Gallimard.

Besse, J-M. (1995). L’écrit, l’école, l’illettrisme. Paris : Magnard.

Boltanski, L. (2009). De la Critique – Précis de sociologie de l’émancipation. Paris : Gallimard.

Butler, J. (2007). Le Récit de Soi. Paris : PUF.

Champy-Remoussard, P. (2009). Caractéristiques et fonctions de l’écriture sur l’activité professionnelle – L’éclairage des pratiques de VAE en France. In : F. Cros, L. Lafortune et M. Morisse (dir.), Les écritures en situations professionnelles (p. 75-95). Québec : Presses de l’Université du Québec.

Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris : PUF.

Cros, F. ; Lafortune L. & Morisse M. (2009). Les écritures en situations professionnelles. Québec : Presses de l’Université du Québec.

Cros, F. (2004). La Recherche professionnelle médiatrice entre le soi chercheur et le soi praticien, Eduquer, 8. Récupéré de : http://rechercheseducations.revues.org/337.

Cros, F. (2009). La carte ne coïncidera jamais avec le territoire – Ecrire une thèse. Dans F. Cros, L. Lafortune et M. Morisse (2009) Les écritures en situations professionnelles (p. 127-151). Québec : Presses de l’Université du Québec.

Dejours, C. & Molinier, P. (1994). De la peine au travail, Autrement, 142, 138-151.

Delamotte, R. (2000). Passages à l’écriture : un défi pour les apprenants et les formateurs. Paris : PUF.

Derrida, J. (1967). L’écriture et la différence. Paris : Seuil.

Grosman, E. (2008). L’Angoisse de penser. Paris : Les Editions de Minuit.

Heidegger, M. (1967). Qu’appelle-t-on penser. Paris : PUF.

Honoré, B. (2005). L’épreuve de la Présence – Essai sur l’angoisse, l’espoir, la joie. Paris : L’Harmattan.

Lainé, A. (2005). VAE : Quand l’expérience se fait savoir. Paris : Erès.

Le Boterf, G. (2007). Professionnaliser - Le modèle de la navigation professionnelle. Paris : Eyrolles.

Lévy, G. (1996). L’art du retardement. In J-F. Chianretto (dir.), Ecriture et Psychanalyse (p. 251-261). Paris : L’Harmattan.

Martuccelli, D. (2006). Forgé par l’épreuve. L’individu dans la France contemporaine. Paris : A. Colin.

Morisse, M. (2006). L’écriture réflexive est-elle formative ? In F. Cros (dir.). Ecrire sur sa pratique pour développer des compétences professionnelles (p. 217-226). Paris : L’Harmattan.

Paul, M. (2011). Penser l’accompagnement en formation – Du tiers inexistant au tiers inclus. In C. Xypras, M. et R. Hétier (dir.). Le Tiers Educatif – Une nouvelle relation pédagogique, Figures du tiers en Education et Formation (p. 89-107). Bruxelles : De Boeck.

Rousseau, P. (2007). Pratique des écrits et écriture des pratiques – La part « indicible » du métier d’éducateur. Paris : L’Harmattan.

Todorov, T. (1981). Mikhail Bakhtine, Le principe dialogique. Paris : Seuil.

Haut de page

Notes

1 Définition littérale, figurant dans la plupart des dictionnaires de langue courante, du verbe accompagner : « se joindre à quelqu’un pour aller où il va en même temps que lui ».

2 Quelles difficultés avez-vous rencontrées ou rencontrez-vous dans votre démarche de VAE ? Quand ces difficultés se présentent, qu’est-ce que vous ressentez : dans quel état êtes-vous ? Qu’avez-vous trouvé pour répondre à ces difficultés ? Selon le stade où vous en êtes dans votre démarche, pouvez-vous dire si la VAE a changé quelque chose pour vous : dans votre vie professionnelle et/ou dans la vie d’une manière générale ?

3 Il est possible d’identifier, en France, un courant sociologique constituant une nébuleuse autour de ce concept d’épreuve et auquel appartiennent B. Latour, M. Callon, L. Boltanski ou encore D. Martuccelli.

4 Puisque, par définition, ce qui motive renvoie à l’ensemble des déterminants non rationnels des conduites humaines, à ce qui n’est pas de l’intention réfléchie, du contrôle volontaire, du calcul de l’action utile ou de ses moyens, de l’argument logique, des motifs exposables et justifiables - mais du désir, des croyances et certitudes intimes, des valeurs vécues, des mobiles et de tout ce qui relève de l’imaginaire, des attitudes affectives et personnelles profondes.

5 Le monde, dans la définition de Boltanski (2009), par distinction avec la réalité est « l’objet de changements incessants » et exerce sur la réalité un certain pouvoir : il est « ce en quoi chacun se trouve pris en tant qu’il est plongé dans le flux de la vie mais sans nécessairement faire accéder au registre de la parole encore moins de l’action délibérée, les expériences qui s’y enracinent ».

6 La part du pulsionnel dans l’acte créateur a largement été décrite par Didier Anzieu (Le Corps de l’œuvre, éd. Gallimard, 1981).

7 Texte publié après la mort de Winnicott : La crainte de l’effondrement, Gallimard, 2000.

8 Le fonds en tant que source – et non le fond.

9 La racine pel- évoque tant ce qui pousse que ce qui appelle, et donc l’idée de mise en mouvement (Paul 2002 : 204) : entre Eros l’impulsif et Thanatos le répulsif, Polémos est l’émulsif, l’agent du passage.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Maela Paul, « Passage à l’écriture et écriture du passage. Accompagner le changement au travers d’un dispositif d’écriture »Les dossiers des sciences de l’éducation, 31 | 2014, 11-30.

Référence électronique

Maela Paul, « Passage à l’écriture et écriture du passage. Accompagner le changement au travers d’un dispositif d’écriture »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 31 | 2014, mis en ligne le 01 mars 2014, consulté le 17 avril 2021. URL : http://journals.openedition.org/dse/549 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.549

Haut de page

Auteur

Maela Paul

Docteure en Sciences de l’Education, praticienne-chercheure, formatrice des professionnels de l’accompagnement, membre associé du CREN (Université de Nantes)
maela.paul@orange.fr

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les dossiers des sciences de l’éducation est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search