1Les sociétés occidentales industrielles et modernes ont massifié leur système scolaire pendant la deuxième moitié du xxe siècle. En France, le nombre d’étudiants et de bacheliers a été multiplié par huit au cours des dix dernières décennies. François Dubet et Marie-Duru-Bellat introduisent leur ouvrage en pointant trois promesses, partagées par la plupart des acteurs politiques et promues par les organismes internationaux comme l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), qui justifiaient ce processus de massification scolaire :
- une promesse de justice qui repose sur l’idée que la méritocratie et l’égalité des chances dans le système scolaire permettraient de rendre plus juste les réussites des élèves, leurs choix d’orientation scolaire et leurs modes d’intégration professionnelle ;
- une promesse de développement global des compétences et des capacités : une société plus instruite permettra de développer une économie globale plus performante et plus dynamique, capable de s’adapter à une mondialisation où la compétition internationale est grandissante ;
- une promesse de progrès de la démocratie : la massification engendrera des citoyens plus informés, plus autonomes et permettra de favoriser la participation et l’engagement politique, l’adhésion au gouvernement démocratique et de résister ainsi « aux tentations autoritaires, irrationnelles et xénophobes ».
2La thèse défendue dans l’ouvrage est que ces promesses de la massification scolaire n’ont pas toutes été tenues. L’école reste aujourd’hui très inégalitaire. Au sein du système scolaire, le mode de production des inégalités s’est transformé depuis la massification des années 1960. La compétition scolaire s’est élargie au sein de l’école et ses multiples filières. La reproduction sociale reste la règle dans l’école Républicaine de la première moitié du xxe siècle et aujourd’hui dans l’école démocratique de masse : même si la nature du jeu a changé, ce sont globalement les mêmes élèves qui triomphent et les mêmes qui en sortent vaincus. Sur le marché du travail, la massification scolaire a engendré une inflation des diplômes, une rentabilité différentielle des diplômes selon les filières sélectives et non sélectives, accentuant par là-même la stigmatisation et l’exclusion des non-diplômés et creusant en retour les inégalités de parcours d’insertion professionnelle entre les plus diplômés et ceux qui le sont moins. Enfin, malgré le fait que les jeunes soient globalement mieux éduqués, qu’ils passent plus de temps à l’école que leurs aînés, l’adhésion aux valeurs de la démocratie et de la solidarité, la confiance dans les institutions et dans la science faiblissent dans les sociétés industrielles et modernes. Pour les auteurs, il ne s’agit pas d’incriminer l’école pour expliquer que ces promesses n’ont pas été toutes tenues, mais de comprendre les raisons pour lesquelles elle n’a pas permis de résister « aux malheurs et aux crises qu’elle croit combattre ».
3L’enjeu de l’ouvrage est de décrire comment la massification scolaire a créé des processus paradoxaux, des effets pervers, c’est-à-dire des mécanismes pas véritablement anticipés par les acteurs politiques et qui se retournent contre les promesses de la massification scolaire. Si l’on regarde de manière globale, les effets de la massification sont plutôt positifs. L’augmentation du niveau d’instruction est un bienfait pour la société dans son ensemble. Dans ce sens, il est souhaitable de massifier le système scolaire. Malgré le bilan critique posé par les auteurs, il ne s’agit pas pour eux de rejeter ce processus, car non seulement il n’est guère envisageable de revenir en arrière, mais il ne s’agit pas non plus d’ignorer ses bénéfices de manière générale sur la population (les inégalités sociales d’accès à l’enseignement supérieur se sont, par exemple, réduites au fil du temps, de nombreuses compétences ont été développées, les adhésions aux valeurs démocratiques et au libéralisme culturel se sont plutôt renforcées). Par contre, lorsque l’on analyse les effets de la massification au niveau individuel, les résultats sont contrastés. Il existe des effets différenciés selon les expériences vécues par les individus. Il y a des gagnants et des perdants. Les vaincus de la compétition scolaire payent un lourd prix de leur relégation, engendrant des conséquences dévastatrices sur l’ensemble de la société et sur les individus qui en sont victimes (perte de l’estime de soi, responsabilisation de l’échec scolaire, défiance envers les autres et les institutions, critiques des élites qui gouvernent au nom de leur mérite et excellence scolaire alimentant des réactions populistes, etc.). Ainsi, les auteurs vont, tout au long de leur ouvrage, décrire les mécanismes paradoxaux engendrés par la massification scolaire, leurs conséquences sur les individus, notamment en analysant la manière dont ils affectent les vainqueurs et les vaincus de la compétition scolaire.
4L’ouvrage est structuré en trois grandes parties :
- 1) De l’élitisme républicain à la « distillation continue » analyse la manière dont la massification scolaire s’est accompagnée d’une transformation du mode de production des inégalités scolaires.
- 2) « Des diplômes utiles à chacun ? » interroge la question de la rentabilité des diplômes selon les individus : en quoi la croissance de diplômés affecte-t-elle les individus ?
- 3) La troisième et dernière partie « L’école et la démocratie » questionne les promesses de la massification scolaire liées aux progrès de la démocratie.
5Malgré un tableau relativement sombre de la massification, François Dubet et Marie Duru-Bellat donnent dans leur conclusion quelques pistes d’actions afin de limiter les effets pervers liés à la massification scolaire : réduire les inégalités sociales qui, en amont de l’école, conditionnent les aptitudes et les aspirations des élèves ; donner la priorité à l’école aux élèves les plus faibles et les moins favorisés afin de leur transmettre un socle commun de connaissances et de compétences, qui constitue pour eux un droit, sans considération de mérite ; desserrer les relations entre les diplômes et les emplois dans les recrutements et les carrières, en prenant en compte les qualités des individus déconnectés des mérites certifiés scolairement ; donner la possibilité aux individus de retourner, tout au long de leur vie, en formation pour retenter leur chance ; mettre en place des politiques de l’emploi et des politiques familiales qui encadrent et soutiennent les expériences juvéniles et l’entrée dans la vie adulte ; trouver des procédures nouvelles pour que les moins diplômés puissent se faire entendre sur la scène politique et puissent s’y engager ; faire en sorte que l’éducation civique à l’école soit conçue et vécue par les élèves comme une expérience collective au sein des établissements scolaires et non pas de façon abstraite ou s’apparentant à une leçon d’histoire ou de morale.
6Si les auteurs prennent la peine d’exposer les points positifs de la massification scolaire sur l’ensemble de la société, ils mettent surtout en évidence, à partir de faits étayés et référencés en sciences humaines et sociales, le maintien de fortes inégalités scolaires (seule la nature de leur production s’est transformée depuis les années 1960) du point de vue des expériences individuelles, les conséquences non anticipées et non voulues par les autorités politiques sur les inégalités sociales et culturelles, la montée de la méfiance et de la critique envers le fonctionnement de notre société démocratique. Nous pouvons néanmoins regretter que les auteurs fassent trop peu référence aux travaux en sciences de l’éducation et de la formation pour montrer comment les acteurs du système éducatif, et notamment les enseignants, mettent en œuvre, parfois de manière silencieuse, mais non moins efficace, des pratiques pédagogiques qui résistent à ces effets pervers. Pensons, par exemple, aux enseignants qui utilisent des dispositifs et des outils pédagogiques dans leur classe dont l’enjeu est de favoriser la coopération des élèves, de développer leur sens critique, de débattre et de co-construire des règles favorisant le vivre-ensemble (Connac, 2018 ; Héveline et Robbes, 2010). Pensons également aux équipes pédagogiques qui expérimentent, parfois en collaboration avec des chercheurs, des projets visant l’égalité des apprentissages des élèves ou mettent en œuvre des projets favorisant l’expérience citoyenne des jeunes (Reuter, 2008). Les auteurs ont ainsi tendance à analyser un rapport de cause à effet un peu trop direct, de notre point de vue, entre les structures contemporaines du système scolaire et les inégalités dans l’expérience scolaire et professionnelle des jeunes, sans suffisamment prendre en compte des variables médiatrices comme les pratiques enseignantes ou les fonctionnements des établissements scolaires qui peuvent atténuer – et pas seulement consolider ou renforcer – ce rapport.