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Note de synthèse sur les dispositifs de supervision en temps réel des pratiques

Laurent Fauré
p. 35-54

Résumés

La note de synthèse porte sur les dispositifs de supervision des pratiques en temps réel de type Bug-in-ear (BIE). L’analyse de 30 publications met au jour trois périodes caractérisées par l’usage de technologies spécifiques et de résultats de recherche principalement issus de la littérature anglo-saxonne. Les résultats montrent une récurrence d’effets positifs en termes de changement et d’accompagnement de pratiques professionnelles, mais ces approches sont uniquement basées sur les notions de « performances », voire de « bonnes pratiques ». Face à ce constat, nos recherches fondées sur l’usage d’un dispositif proche du BIE dans l’enseignement agricole introduisent des étapes réflexives dans une démarche socialisante, ce qui permet d’analyser le développement professionnel et d’initier des pistes d’innovation dans la formation des enseignants.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Bug-in-ear, traduit en français par « perturbation dans l’oreille », désigne un disposit (...)

1La formation des enseignants au ministère de l’Agriculture a beaucoup évolué au fil du temps, mais a souvent mobilisé des formes d’accompagnement individualisées notamment dans les phases d’entrée dans le métier (Marcel et Garcia, 2009). Ainsi, par exemple, les enseignants novices pouvaient être titularisés, mais ils bénéficiaient, lors de leurs deux premières années d’enseignement comme titulaires, de trois semaines de formation dite « continuée » qui visaient à consolider leur professionnalisation sur les aspects jugés les plus faibles. La professionnalisation est considérée, ici, comme « une intention de mise en mouvement des sujets dans les systèmes de travail par la proposition de dispositifs particuliers traduisant une offre de professionnalisation ; une transaction entre l’individu et l’organisation » (Wittorski, 2008, p. 32). Or les évolutions récentes montrent l’affaiblissement considérable de la formation continue et de l’accompagnement à la prise de fonction. De plus, les formations collectives et en présence sont de plus en plus rares alors que les enseignants doivent toujours faire face à des situations d’autant plus complexes (Wanlin et Crahay, 2012) à aborder qu’ils sont novices dans la profession. Dans ce contexte, des modes d’accompagnement innovants ont été mis en place par des chercheurs, durant la formation initiale ou plus tard à la demande des enseignants. Il s’agit d’un dispositif numérique d’étayage (Bruner, 1983) des pratiques d’enseignement proche du Bug-In-Ear1 (BIE), tel que développé dans les pays anglo-saxons (Scheeler, Ruhl et McAfee, 2004 ; Rock et al., 2009). Ce dispositif a été adapté aux besoins des enseignants du ministère de l’Agriculture, et a fait l’objet d’analyses scientifiques dans les différentes formes d’accompagnement qu’il propose (Fauré, 2017 ; Fauré, Gardiès et Marcel, 2017). Ici, la démarche visée relève plus d’un processus de développement professionnel, c’est-à-dire de l’ensemble des « transformations individuelles et collectives de compétences et de composantes identitaires mobilisées ou susceptibles d’être mobilisées dans des situations professionnelles » (Barbier, Chaix et Demailly, 1994, p. 7). Nous considérons deux composantes du développement professionnel comme fondamentales, celles où l’enseignant apprend simultanément à « faire » son métier et à « être » à son métier (Marcel, 2012), dans une démarche de socialisation professionnelle où le rôle de l’action associé aux rôles des pairs est privilégié (Fauré, 2017). Enfin, nous avons pu constater que les formateurs ont de moins en moins accès à l’observation des pratiques réelles des enseignants stagiaires et donc leur accompagnement se base principalement sur les pratiques déclarées, ce qui ne permet pas, par exemple, de mener des analyses de pratiques qui contribueraient à leur développement professionnel. Nous nous demandons alors comment accéder à une observation des pratiques effectives et comment mettre en œuvre un accompagnement en situation d’enseignement ? En quoi les dispositifs qui s’appuient sur des technologies de suivis à distance de manière synchrone permettent-ils de pallier les difficultés précitées ? Les résultats des études mettent-ils en avant un processus de développement professionnel des enseignants ? Quelle analyse peut-on mener de la revue de littérature et quelles perspectives en découlent pour nos propres recherches dans l’enseignement agricole ?

2Pour éclairer ces questions, nous proposons une note de synthèse sur les dispositifs de supervision en temps réel, que nous situerons par rapport à nos recherches, pour questionner l’intérêt pour l’enseignement agricole d’investir des dispositifs alliant recherche et formation pour des publics spécifiques relevant d’un enseignement professionnel.

Présentation de la méthode de la note de synthèse

3Cette note de synthèse propose d’examiner dans une première partie les études sur les dispositifs nommés Bug-in-ear tels qu’ils ont été mis en place, expérimentés et analysés principalement dans la littérature anglophone et notamment aux États-Unis. Cette note aborde ainsi les recherches basées sur les technologies de supervision en temps réel des pratiques, avec des technologies mobiles et multimédias et s’appuie sur 30 articles publiés entre les années 1952 et aujourd’hui.

Présentation des articles retenus

4Nous avons réalisé une recherche systématique sur les dispositifs de supervision en temps réel en utilisant les mots-clés suivants : Bug-in-ear, supervision clinique ou encore feedback en temps réel. Pour cela, nous avons utilisé différents moteurs de recherche et bases de données, et nous avons retenu de manière systématique l’ensemble des publications scientifiques qui comportaient ces mots-clés. Les critères d’inclusion portent sur l’analyse de situations de formation basée sur une technologie de suivi à distance et en temps réel, et les critères d’exclusion sont les études plus larges sur le coaching en général, sur le coaching sportif ou encore d’autres types d’études basées sur des technologies comme la réalité virtuelle ou simulation utilisées en formation.

5Sur les 30 publications scientifiques retenues (voir la liste en annexe), on distingue trois grandes périodes matérialisées par des niveaux de gris dans le tableau en annexe que nous explicitons plus en détail dans la partie analyse. La première période comprend une première publication en 1952, puis cinq publications jusqu’au début des années 2000 et se caractérise par le déploiement de premiers dispositifs permettant de donner des retours d’information en situation ; la deuxième période est adossée à l’essor des technologies et en compte six jusque dans les années 2010 ; et enfin, la troisième période qui correspond au déploiement de dispositifs de feedback en ligne comporte 19 publications situées entre 2010 et 2021. Ces chiffres montrent une augmentation significative de l’analyse de la mise en place de ces dispositifs depuis les années 2010 et ce, avec des publics différents et dans divers contextes.

Modes d’analyse

6Sur l’ensemble des publications rassemblées, notre mode d’analyse a consisté à repérer les objets de recherche afin de situer ces études dans leur champ scientifique, puis à mettre au jour les technologies mobilisées pour observer leurs évolutions au fil du temps et à comprendre les conditions d’usage. Enfin, nous avons comparé les résultats, les limites des études et la « validité sociale » de ces dispositifs, autrement dit la manière dont ils sont acceptés ou pas par les participants à ces études. Nous récapitulons ceci dans le tableau ci-après.

Mode d’analyse des publications Objets de recherche Technologies mobilisées Résultats
Objectifs Situer les recherches dans un champ scientifique Comprendre les dispositifs mis en place avec les technologies et les conditions d’usage Comparer les résultats
Repérer les questions étudiées Repérer leurs évolutions au cours du temps Repérer les limites et la validité sociale des dispositifs

7Tableau1 : modes danalyse utilisés

8Nous présentons maintenant les résultats de l’analyse de ces 30 publications en commençant par préciser l’origine des études, les technologies utilisées, les principaux résultats, avant d’en déduire une analyse critique que nous mettons en rapport avec nos recherches.

Histoire de l’usage du BIE à travers la littérature scientifique

9Historiquement, la supervision en temps réel a été appliquée dans le domaine de la formation en psychologie clinique (Korner et Brown, 1952), dans la formation des enseignants (Wiedmer, 1995) ainsi que dans d’autres domaines de formation clinique (Gallant et Thyer, 1989). La supervision reliait le personnel universitaire par l’intermédiaire de différents types de technologies pour intervenir en situation avec la possibilité de délivrer un feedback performant (Gallant et Thyer, 1989). Ainsi les premières recherches qui ont été mises en place avec des technologies mobiles sont nommées Bug-in-ear (Scheeler, Ruhl, et McAfee, 2004), « perturbation dans l’oreille ». Certains le nomment « oreillette sans fil » ou « dispositif de troisième oreille mécanique », ou encore « système électronique d’audio repérage » (Rock et al., 2009).

10Puis cette technologie a été utilisée dans la formation des enseignants, pour pouvoir délivrer un feedback correctif immédiat, qui impacterait les comportements d’une manière efficace et non intrusive (Herold, Ramirez et Newkirk, 1971). L’objectif était de pouvoir résoudre le problème de la distance géographique entre les formateurs et les enseignants débutants en situation qui avec ce système ne serait plus une difficulté, puisque cette technologie permettait à la fois rapprochement et interaction (Scheeler, Mc Kinnon et Stout, 2012).

11Enfin, certaines recherches sur l’usage des technologies ont visé le champ de l’expérience (Sanders et Horn 1998 ; Sanders, Wright et Horn, 1997) pour analyser la qualité de l’enseignement en classe (Imig et Imig, 2006). Elles cherchaient à répondre au fossé important entre recherche et pratique (Rock, Thead, Gable, Hardman et Van Acker, 2006). Elles étudiaient à la fois les contenus et la préparation des leçons (Darling-Hammond et Youngs, 2002) et s’intéressaient au mixage des travaux universitaires et des champs de l’expérience à la base des programmes de formation des enseignants. Nous examinons maintenant les différentes technologies dans les 30 articles étudiés.

Les différentes technologies utilisées dans les études

12Comme indiqué dans la partie méthodologie de l’étude, nous avons catégorisé les publications en trois périodes distinctes, une première période des années 1952 à 2000, avec la mise en place de dispositifs permettant de fournir des retours d’informations directement en situation, une deuxième entre les années 2000 et 2010, symbolisant l’arrivée de nouvelles technologies, et qui permet une mise en place plus aisée de ces dispositifs en formation et enfin une troisième période de 2010 à 2021, où l’on observe un déploiement important de ces dispositifs dans diverses situations de formations. Nous présentons les résultats de l’analyse en suivant cette catégorisation.

Années 1952 à 2000 : phase de mise en place de dispositifs de retours d’informations en situation

13La première étude en 1952 analyse l’usage de différentes technologies permettant de délivrer un retour d’informations en temps réel dans le cadre la formation clinique des psychologues. Les formateurs utilisaient des salles sonorisées qui leur permettaient d’entendre la situation en train de se dérouler dans la salle voisine. Les psychologues en formation clinique étaient avec des familles en difficulté et devaient réagir par des attitudes appropriées, des comportements à mettre en place. Les formateurs avaient la possibilité de contacter par téléphone l’étudiant en situation afin de délivrer un « feedback correctif » (Korner et Brown, 1952). Par la suite, toujours dans le cadre de la formation clinique des psychologues, les formateurs ont utilisé les appareils auditifs des malentendants afin que les étudiants puissent entendre les retours énoncés dans le combiné du téléphone. L’objectif initial était de ne pas interrompre l’action en train de se dérouler pour délivrer ces retours d’informations.

14À partir des années 1970, les études s’élargissent à la formation des enseignants (Herold, Ramirez et Newkirk, 1971) avec un nouveau type de dispositif mis en place. La situation d’enseignement se réalise dans des classes sonorisées et équipées de vitres sans tain afin d’être en mesure d’observer la situation d’enseignement en train de se dérouler. Dans ce nouveau dispositif (Whiffen et Byung-Hall, 1982 ; Wiedmer, 1995), le retour est délivré aux enseignants débutants grâce à une radio FM et l’enseignant en situation de classe est équipé d’un casque audio. Ce dispositif pose quelques difficultés de mise en œuvre, car il mobilise des classes équipées en audio et en observation avec une proximité géographique nécessaire entre les formateurs et les enseignants débutants.

15Jusqu’au début des années 2000, les dispositifs de supervision étaient qualifiés de dispositifs de supervision clinique et concernaient principalement la formation d’enseignants débutants et la formation de psychologues. Les moyens et les conditions nécessaires au déploiement de ces dispositifs restaient lourds et donc limités en nombre (Gallant et Thyer, 1989).

Années 2000 à 2010 : essor de l’usage de nouvelles technologies pour la supervision en temps réel

16À partir des années 2000, l’introduction de nouvelles technologies de supervision en temps réel va permettre de s’affranchir de différentes contraintes, ce qui autorise plus d’expérimentations et plus de recherches. Ainsi en 2004, les recherches ont porté sur l’analyse des retours d’informations issue de dispositifs mobilisant une oreillette sans fil visant à ne pas interrompre l’enseignement. Il y a selon les études, soit la mobilisation de salles sonorisées permettant une écoute de la situation d’enseignement, soit une rediffusion audio et vidéo dans une salle de l’établissement où se trouve le superviseur. Dans ces années-là, on ne parle plus de supervision clinique, mais le terme « BIE » pour Bug-in-ear dans la formation en situation des enseignants est introduit et marque la volonté de pouvoir étudier l’action des enseignants en formation dans leur contexte ou dans un contexte proche de la situation professionnelle réelle.

Années 2010 à 2021 : le déploiement de dispositifs en ligne

17Enfin, depuis les années 2010, au-delà de l’utilisation de l’oreillette sans fil dans la formation des enseignants, on note une évolution notamment vers une retransmission via Internet, ce qui permet de diffuser la situation d’enseignement quel que soit l’endroit où se trouve le superviseur et de s’affranchir des contraintes géographiques (Scheeler, Mc Kinnon et Stout, 2012). Par exemple, Rock et al. (2012) utilisent une caméra grand-angle, une oreillette Bluetooth et Skype pour délivrer du coaching en temps réel aux enseignants en formation.

18En 2014, Billingsley et Scheuermann recensent un certain nombre d’autres technologies pour la formation des enseignants comme la vidéoconférence ou l’utilisation d’enregistrements différés, des expériences de formation virtuelle, ou par simulation sur ordinateur. La technologie de l’audiocuing, en équipant l’enseignant à distance d’une oreillette, permet à un formateur de « coacher » des enseignants débutants en fournissant des remarques permettant un feedback en situation sans observation visuelle de la situation en train de se dérouler, mais seulement une écoute (Billingsley et Scheuermann, 2014).

19Nous constatons qu’au fur et à mesure des années, l’évolution des technologies en ligne utilisées pour délivrer un retour immédiat dans différentes situations de formation a permis de lever les contraintes techniques qui pesaient sur la mise en place de ce type de dispositif. Ces technologies offrent désormais la possibilité, d’une part, de délivrer un retour d’informations sans interrompre l’action en train de se dérouler et, d’autre part, d’améliorer le confort à réception. En passant d’un appareil utilisé pour les malentendants à une technologie sans fil laissant les acteurs libres de tout mouvement, elles ont permis d’élargir les possibilités d’intervention en temps réel et de rapprocher ainsi les superviseurs des situations de formation professionnelle réelle.

20Ces nouvelles possibilités ont entraîné un développement des objets de recherches basé sur l’évolution des dispositifs (supervisions cliniques des pratiques, supervision en temps réel et en contexte – Scheeler, Ruhl et McAfee, 2004 ; Rock et al., 2006), l’évolution des publics cibles (psychologues, enseignants, enseignants spécialisés, éducateurs, élèves [Grygas Coogle, Ottley, Rahn et Storie 2018]) et l’évolution des modalités (superviseur/observé, pairs et co-enseignement [Donna, Ploessl et Rock, 2014]). Voyons maintenant les principaux résultats issus de ces recherches.

Les principaux résultats issus des publications

Années 1952 à 2000 : phase de mise en place de dispositifs de retour d’informations en situation

21Les premières études en 1952 montrent que le dispositif auditif utilisé dans la formation clinique des psychologues était utile et constituait une aide pour l’apprentissage. À ce moment-là, une des limites relevées était que les informations délivrées pouvaient être trop verbeuses, que le rire n’était pas acceptable, mais que le dispositif globalement permettait un meilleur travail de formation, notamment pour superviser la formation clinique (Korner et Brown, 1952). Il a fallu attendre environ 20 ans pour que d’autres études soient réalisées en formation des enseignants qui introduisent la notion « d’intervention sans rompre le processus d’observation » (Herold et al., 1971). Il s’agissait de diriger, de renforcer, de réorienter pour utiliser la stratégie souhaitée. Le terme BIE fait son apparition dans les formations cliniques (Gallant et Thyer, 1989), les études décrivent un instrument utile pour la supervision. Elles précisent qu’il n’y a pas de dépendance entre superviseur et stagiaire (Gallant et Thyer, 1989). Le BIE utilisé dans la formation des enseignants vise à développer et à favoriser « l’excellence » et le développement professionnel (Wiedmer, 1995). La notion « d’efficacité » est citée de manière récurrente dans toutes les études pour signifier l’amélioration de l’apprentissage des enseignants (Wiedmer, 1995).

Années 2000 à 2010 : essor de nouvelles technologies pour la supervision en temps réel

22Dans la formation des enseignants, on voit apparaître dans les recherches la notion de « pratiques efficaces » et pour la première fois des catégories de feedback sont listées comme la nature du retour, les encouragements, les ajustements, des dimensions spécifiques à chaque discipline, des dimensions temporelles, les retours d’information qui visent un comportement souhaité des enseignants (Scheeler, Ruhl et McAfee, 2004). Ici c’est aussi l’efficacité liée à l’immédiateté qui est soulignée avec une analyse qui montre la non-intrusion du dispositif, la non-nocivité, la clarté des directives et donc de l’utilité de ce type de supervision (Scheeler, Ruhl et McAfee, 2004). Apparaît aussi la question du changement inhérente au retour d’informations. Toujours dans la formation des enseignants, la notion de rétroaction est introduite en corrélation avec le feedback immédiat et correctif toujours en lien avec la notion d’efficacité (Rock et al., 2006). De manière plus proche, plusieurs études montrent que le BIE est efficace à partir des feedback immédiats, mais elles introduisent aussi le feedback entre pairs, la notion d’acceptabilité du dispositif, celle de traitement de l’information reçue et, pour la première fois également, la question de l’efficacité pour les élèves (Scheeler, Macluckie et Albright, 2010 ; Goodman, Brady, Duffy, Scott et Pollard, 2008). Ces études montrent aussi une augmentation du taux de réponses correctes et envisagent la généralisation du dispositif dans la formation au vu de son efficacité (Scheeler, Macluckie et Albright, 2010). On parle ici de formation à des stratégies d’enseignement efficaces, de coaching et de supervision efficace. Dans la continuité, une étude montre toujours que le dispositif est utile et efficace et a un impact positif sur le comportement des enseignants, mais aussi sur l’engagement des élèves (Rock et al., 2009). Les recherches soulignent l’augmentation de l’efficacité en termes de changement de comportements dans le temps, c’est-à-dire que le dispositif est non intrusif et le retour immédiat montre aussi une efficacité pour des changements de comportements qui se maintiennent dans le temps (Scheeler, Congdon et Stansbery, 2010).

Années 2010 à 2021 : le déploiement de dispositifs en ligne

23L’amélioration technique effectuée dans les retours, les rediffusions, les « interventions acceptables » favorisent la qualité des rétroactions des superviseurs (Scheeler, McKinnon et Stout, 2012). Les auteurs mettent en avant une corrélation entre les feedback immédiats positifs spécifiques et correctifs qui sont nécessaires pour que les enseignants aient des pratiques efficaces (Scheeler, McKinnon et Stout, 2012). Par la suite, plusieurs études montrent l’amélioration des stratégies d’enseignement fondées sur la recherche (Scheeler, McKinnon et Stout, 2012), des modifications rapides du comportement et l’acceptabilité du dispositif sont encore soulignées, mais deux choses nouvelles sont introduites : d’une part, la question de la réflexion ante- ou post-séance d’enseignement, d’autre part, la question de l’auto-réflexion et celle d’un dispositif efficace et peu coûteux (Rock et al, 2012). L’utilisation du BIE dans la formation des enseignants introduit la question de la stratégie de communication et la question de la validité des résultats, notamment dans le temps, ainsi que la question des attitudes positives ou négatives induites par le coaching en ligne (Ottley, 2013). Plus récemment, des études plus nombreuses montrent l’efficacité, l’amélioration des comportements des enseignants et toujours le caractère non intrusif du dispositif (Ploessl et Rock, 2014). Ici le coaching en direct est envisagé comme résolvant le problème de la localisation et de la distance (Ploessl et Rock, 2014). La notion d’opportunité pour développer des pratiques souhaitables semble récurrente dans l’ensemble des recherches. On voit apparaître des études sur la performance des élèves, l’augmentation de la motivation et de la confiance des enseignants ou des éducateurs qui sont supervisés (Ottley, Coogle, Rahn et Spear, 2017). Ces études commencent aussi à envisager la notion d’accompagnement entre pairs en mettant en place le dispositif de coaching entre enseignants, c’est-à-dire un « coach mutuel » (Ottley, Coogle, Rahn, et Spear, 2017). Les études montrent que ce type d’intervention est également efficace, socialement valide et ouvre des pistes en termes de formation continue. De plus, une étude montre que le BIE soutient l’acquisition de connaissances et contribue au changement de comportement pour la mise en place de nouvelles routines. Même hors de l’utilisation du dispositif, le BIE favoriserait ainsi l’aide à l’insertion d’un enseignant novice et aurait un impact positif sur les enfants et les élèves (Cooper, Whitney et Lingo, 2018). D’autres études montrent le renforcement et l’impact positif, mais questionnent l’adéquation entre les retours et les changements de comportements. Cependant, elles notent que la combinaison de l’observation directe, de l’intervention et de la distance amène des opportunités, mais précisent aussi qu’il y a encore des lacunes dans la documentation de ce type de recherche (Cooper, Whitney, et Lingo, 2018). L’importance de faire un retour sur l’observation de l’enseignant en situation est étudiée (Ennis, Royer et Dunlap, 2020) et d’autres études soulignent qu’il s’agit d’une méthode innovante et éprouvée qui permet de modifier les pratiques en temps réel avec un impact positif grâce au retour d’informations directement dans la situation (Sinclair, Gesel, LeJeune et Lemons, 2020). Il s’agit donc d’une alternative à la supervision « classique » d’une pratique guidée qui permet aux enseignants de prendre conscience, d’augmenter la réflexion et leurs pensées sur leurs pratiques. La combinaison de la préparation et de l’intervention amène un soutien réel à la pratique, mais ces études sont toujours dans l’idée de viser l’implémentation de pratiques exemplaires ou de comportements souhaités, elles notent la récurrence de la correction des erreurs immédiatement. Randolph, Duffy, Brady, Wilson et Scheeler (2020) montrent les limites en termes de contexte, c’est-à-dire que les rétroactions et les feedback sont vraiment liés à un contexte et qu’il est difficile de généraliser l’efficacité du dispositif. Ils montrent aussi qu’il n’y a pas d’effet sur les résultats des élèves, mais par contre la mise en place de nouvelles stratégies par les enseignants (Randolph et al., 2020). Enfin, une dernière étude montre l’augmentation de la participation des étudiants et surtout l’amélioration de la réflexion dans et sur l’action de la part des enseignants (Nagro et al., 2021).

Analyse critique et comparée des recherches

24On peut donc noter qu’entre 1952 et 2021 les études s’entendent sur le fait que l’utilisation de dispositifs de type BIE est efficace et permet de modifier des comportements à partir d’une observation directe, ce qui ouvre donc des perspectives en termes de formation et d’accompagnement des enseignants.

25Ces premières études relèvent d’une orientation proche d’une visée transformative des pratiques. Conception pouvant s’apparenter à la promotion de « bonnes pratiques » ou du moins de pratiques efficaces qui tendent à minimiser le rôle du contexte et à ne prendre en compte que la réaction de l’individu et de son action. Autrement dit, ce sont des approches comportementalistes qui sont mobilisées dans ce type de dispositif. Par ailleurs, en permettant une réaction corrective de l’action pratiquement en temps réel, ces supervisions n’offrent pas aux acteurs concernés le temps d’une réflexion outillée sur leurs pratiques. De plus, dans ces travaux, l’usage des technologies, bien que facilitant le regard extérieur et la fonction de conseil, ne permet pas une continuité de l’action dans son contexte puisque l’intervention interrompt ponctuellement son déroulement. Cependant, la note de synthèse présentée montre que globalement les recherches sur l’usage du BIE en situation de formation professionnelle participent au développement professionnel des acteurs en renforçant leur confiance, en étayant leurs pratiques et en leur permettant de construire de nouvelles connaissances à partir d’une action corrigée dans un contexte de travail.

26Malgré tout, aucune des recherches étudiées ici ne prend en compte la temporalité dans la modification de l’action post feedback et aucune n’analyse vraiment les contenus des retours d’informations délivrées et les modifications engendrées du point de vue de la pensée planificatrice de l’action. Enfin, ces recherches n’abordent pas la question de l’asymétrie des relations dans ces dispositifs entre superviseurs et formés, la place du chercheur, ni la question de la décentration et de la place de la réflexion concertée entre les acteurs ante- et post-séances régulées.

27Notons également que la totalité des articles retenus pour cette note de synthèse sont anglo-saxons, nous n’avons pas trouvé de recherches spécifiques sur l’usage du BIE dans les situations de formation professionnelle dans la littérature francophone. Aussi les recherches que nous avons menées dans le cadre d’un doctorat et poursuivies par la suite dans l’enseignement agricole, tout en reprenant un certain nombre de constantes repérées ici, sont originales sous plusieurs aspects. D’une part, elles optent pour un paradigme socio-constructiviste et non comportementaliste et, d’autre part, elles permettent de comparer l’usage du BIE pour différents publics en introduisant une décentration pour minimiser les effets de l’asymétrie, en analysant les contenus des régulations et de leurs effets sur l’action pendant celle-ci, mais aussi après par l’instauration de temps réflexifs conjoints.

Un dispositif original dans l’enseignement agricole

28Cette partie s’appuie sur nos travaux publiés autour de l’expérimentation d’un dispositif de régulation des pratiques de type BIE, nous présentons ci-dessous l’ensemble des publications sur lesquelles nous nous en appuyons en suivant pour l’analyse.

Années Titres
2015 Dispositif de médiation numérique des savoirs professionnels en situation de classe : le cas d’enseignants novices en sciences et techniques des agroéquipements
2017 Formation des enseignants : apprentissages professionnels d’enseignants novices au travers de régulations en situation de classe
2018 Recevoir conseil et tenir conseil. Pratiques enseignantes sous supervision
2019 L’usage des technologies numériques pour l’évaluation des pratiques d’enseignement – apprentissage
2020 Action, observation et connaissance : observation d’un dispositif de recherche

29Tableau2 : liste des publications 2015 – 2020 (Fauré, Gardiès, Marcel)

Le dispositif expérimenté

30Le dispositif d’inspiration BIE que nous avons conçu, testé et expérimenté dans l’enseignement agricole en France a connu trois phases de déploiement avec quelques variantes qui ont permis de diversifier et compléter les résultats obtenus. Ainsi, dans une première phase, nous avons travaillé avec des enseignants novices et un enseignant expérimenté. Nous avons équipé les enseignants novices d’une oreillette sans fil. La séance pédagogique a été filmée. L’image ainsi que le son ont été retransmis dans une pièce située dans une autre salle que celle de la classe. Dans cette pièce, à l’aide d’un moniteur et d’un émetteur, l’enseignant expérimenté observait le déroulement de la séance et pouvait donner des informations à l’enseignant novice en situation. Le chercheur était dans la même pièce que l’enseignant expérimenté et observait l’ensemble du dispositif. L’enseignant novice a réalisé sa séance d’enseignement et l’enseignant expérimenté lui a communiqué différentes informations au cours de la séance. Le chercheur n’a pas donné de consignes à l’enseignant novice observé ni à l’enseignant expérimenté. Les élèves sont informés du dispositif, de son objectif expérimental et de recherche, afin de prévenir du risque de dépréciation de l’enseignant novice.

31Dans la deuxième phase, le dispositif est mis en place entre enseignants novices. Après une concertation préalable entre l’enseignant novice (qui va conduire la séance et qui est équipé d’une oreillette sans fil) et un deuxième enseignant novice (dans une démarche d’aide), la séance est mise en place. Cette séance est également observée (caméra fixe et retransmission en temps réel) dans une salle voisine. Le chercheur observe la séance aux côtés de l’enseignant en extériorité. Celui-ci peut « intervenir » auprès de l’enseignant en classe, sous forme de conseils, c’est-à-dire d’informations communiquées. L’enseignant en situation de classe est libre de suivre ou pas, immédiatement ou plus tard, le conseil donné.

32Lors de la troisième phase, le dispositif a évolué vers un dispositif de conseil en temps réel et de co-intervention ou de co-enseignement favorisant la décentration. Ce dispositif se caractérise de la même manière. Le premier enseignant (« l’enseignant en situation de classe »), face aux élèves, est équipé d’une oreillette sans fil en liaison avec un second enseignant (« l’enseignant conseiller »), qui se situe dans une autre salle de l’établissement et qui observe grâce à une retransmission (en temps réel) vidéo et audio, la séance d’enseignement et inversement. Les deux enseignants préparent ensemble la séance.

Les résultats en trois phases

33Le tableau ci-dessous présente les différentes phases, leur dispositif et résultats ainsi que les cadres d’analyse.

Phase 1 Enseignants novices – enseignants expérimentés Phase 2 Entre enseignants expérimentés Phase 3 Co-enseignement entre enseignants novices
Dispositifs BIE – phase de supervision Phase de préparation commune – BIE - phase de supervision Phase de préparation commune BIE phases de supervision (avec décentration Phase de bilan réflexif
Cadre d’analyse Plan mental Régulation Pouvoir d’agir Donner conseil Recevoir conseil Réception information Interaction action, observation, connaissance
Résultats Modification du plan mental et développement du pouvoir d’agir Modèle de partage, de circulation et de construction de connaissances Co-enseignement facteur de développement professionnel

34Tableau 3 : synthèse de la mise en œuvre du dispositif BIE dans l’enseignement agricole

35Nos résultats ont montré que le dispositif de régulation en situation dans sa première phase permet de voir comment les connaissances en circulation dans ce type de dispositif se transforment et transforment les pratiques d’enseignement. Nous avons identifié des catégories d’interventions de l’enseignant expérimenté. Une première catégorie relève de l’organisation pédagogique de la classe, une autre catégorie porte sur le contenu didactique du cours, une aborde la gestion de la classe et une enfin concerne le suivi des apprentissages (Fauré, Gardiès et Marcel, 2015). Suivant le type d’interventions, les réactions des enseignants sont différentes dans la première phase. Elles vont d’une mise en œuvre simple et immédiate, en prenant en compte l’information, que l’on peut qualifier de « corrective », des pratiques à une vérification de la pertinence de cette information en prenant des indices dans la situation, jusqu’à une action différée dans le temps. Les médiations (Gardiès, 2012) observées montrent que l’enseignant novice est en capacité de s’approprier des informations en situation, c’est-à-dire pendant la séance en classe provenant d’une source externe pour agir. La modification constatée, tout en prenant sa source à l’extérieur de la situation, agit sur la situation et sur l’enseignant novice entraînant une augmentation des habiletés qui semble concourir à l’efficience de l’action. On remarque également que l’enseignant expérimenté a une analyse immédiate de la situation, qu’il communique à l’enseignant novice sous forme d’action à faire, mais sans communiquer les indices qu’il a saisis. L’enseignant novice interprète la proposition et il agit ; pour autant, on peut se demander s’il a compris les indices sous-jacents à l’information donnée. En ce sens, cela peut se rapprocher d’une formation de type accompagnement. Cependant, elle la transcende en introduisant un niveau de réflexivité qui passe par l’interaction, par l’action modifiée et peut-être à terme par une réflexion « à froid » sur cette action permettant de réintroduire la prise d’indices en situation complexe. Ainsi la régulation en situation amène une modification du plan mental de l’enseignant observé et un développement de son pouvoir d’agir.

36Dans la deuxième phase, c’est le modèle théorique des pratiques enseignantes qui a permis d’analyser les interactions dans le dispositif. Celles-ci sont conçues comme un système de relations de causalités réciproques (environnement, action, individu, savoir) et comme un processus continu qui s’alimente à quatre processeurs : le processeur ontologique, le processeur environnemental, le processeur praxique et le processeur épistémique (Bandura, 2003 ; Marcel, 2014 ; Fauré, Gardiès et Marcel, 2018). Ce dernier renvoie à la sphère des savoirs que nous avons considérée comme un ensemble de connaissances socialement stabilisées et objectivées. Cette définition s’est également enrichie de la différenciation entre le savoir et la connaissance individuelle qui se transmet et se construit à partir de l’information en circulation dans le dispositif. Ce processus a été éclairé par la théorie de la conversion de la connaissance qui permet de préciser les modèles de partage et de circulation des connaissances, notamment à partir du passage de la connaissance tacite qui, pour être partagée, est transformée en connaissance explicite (Nonaka et Von Krogh, 2009). Nous avons mis au jour l’émergence de connaissances tacites qui, en s’explicitant, se transforment et permettent une appropriation qui ouvre à la construction de nouvelles connaissances.

37Dans la troisième phase, que nous avons qualifiée de co-enseignement, nous avons observé une circulation de l’information pendant les situations d’enseignement ayant permis aux enseignants de mobiliser d’autres ressources pour agir et ce, entre pairs. Celles-ci ont été à la fois médiées et médiatisées sous forme d’échanges d’informations à distance. Leurs appropriations observées sous forme de modifications des pratiques ou d’amorce de processus de réflexion ont montré leur contribution à une médiation des savoirs professionnels. Ceux-ci, lorsqu’ils sont partagés en situation de classe ou lors des phases post-séances, permettent à chaque enseignant de construire de nouvelles connaissances qui pourraient constituer une composante du développement professionnel. De plus, nous avons montré que le co-enseignement constitue une forme de dévolution des savoirs (Brousseau, 2011), c’est-à-dire que le co-enseignement est envisagé comme une situation où le problème à résoudre est confié aux enseignants eux-mêmes, entraînant la construction de nouvelles connaissances.

Synthèse

38Nous pouvons donc dire que le développement professionnel s’appuie sur un processus socialisant de développement des connaissances situées et contextualisées par des espaces de médiation alliant le monde de la pratique à celui de la recherche. Ces processus doivent permettre aux acteurs d’endosser successivement les rôles d’aide en extériorité et d’autoréflexivité en intériorité dans un mouvement itératif et socialisant. Autrement dit, le modèle de développement professionnel qui se dégage à partir de situations de co-enseignement paraît opérationnel pour lire les processus d’acquisition des savoirs dans des environnements particuliers et ce, de manière originale puisque ce modèle a pu être éprouvé entre enseignants novices dans une démarche mobilisante. Parmi les différents modèles de développement professionnel de leurs proxémies et de leurs critiques, nous nous sommes plus particulièrement attardés sur les aspects de socialisation pour appréhender le développement professionnel collaboratif permis par le dispositif Bug-in-ear déployé dans l’enseignement agricole. Ceci nous permet de réaffirmer le rôle de l’apprentissage social basé sur l’efficacité des stratégies coopératives, mais aussi sur les renforcements identitaires ou motivationnels, c’est-à-dire aux compétences cognitives et socio-psychologique.

Discussion conclusive

39La revue de littérature sur les recherches menées principalement dans les pays anglo-saxons avance que différentes technologies ont été utilisées et étudiées pour superviser les pratiques professionnelles dans différents domaines. Si leurs résultats démontrent des effets positifs en termes de changement et d’accompagnement, elles sont souvent basées sur les notions de performances, voire de « bonnes pratiques », et laissent peu de place à des phases réflexives entre pairs. Elles ont par contre le mérite de prendre en compte l’expérience des professionnels et d’intervenir en situation, ce qui résout au moins partiellement le problème soulevé par ailleurs d’un système de conseil décontextualisé.

40Face à ces constats, nos propres recherches, tout en utilisant un dispositif proche du BIE, mais original dans sa conception (Fauré, 2017 ; Fauré, Gardiès et Marcel, 2015, 2018, 2019, 2020), ont permis d’inclure dans le dispositif les avantages du temps réel tout en gommant les inconvénients d’une approche normative. Ainsi, nous avons pu tester l’introduction d’étapes réflexives dans une démarche socialisante et analyser le développement professionnel des enseignants (Wittorski, 2008).

41Le dispositif créé participe ainsi d’une innovation (Alter, 2015) dans la formation des enseignants de l’enseignement agricole et permet de répondre au besoin d’étayage (Bruner, 1983) des pratiques des enseignants confrontés à la complexité des situations d’enseignement (Doyle, 1986) dans une formation de plus en plus alternante. La recherche qui accompagne la mise en œuvre du dispositif permet de participer à la compréhension des pratiques d’enseignement (Altet, 2002 ; Bru, 2002) et ouvre des perspectives d’accompagnement innovantes, et ce pour des enseignants novices ou expérimentés.

42Ce dispositif est intéressant et innovant pour la formation à partir de trois principes, la simultanéité, la distance et la parité.

  • La simultanéité consiste à rapprocher connaissance et action (au travers de l’observation). La formation (et ses connaissances) vient directement irriguer et nous pouvons supposer enrichir les pratiques professionnelles. Il n’y a pas le délai d’un passage par un après-coup (même si la modalité débriefing est maintenue), mais il n’y a pas surtout de dissociation entre la séance réalisée et la séance objet de formation. Il s’agit de la même séance, ce qui contextualise et adapte spécifiquement la portée des conseils.
  • Le principe de la distance, plus exactement de la mise à distance par rapport à la pratique, est nécessaire à la formation : il ne peut y avoir d’apprentissages sans « déplacement » cognitif. Or le « pôle » dehors est consistant et il est en mesure (notamment par la préparation commune, mais surtout par les conseils) de contraindre l’enseignant en situation de classe à s’extraire de cette situation. Si la distance est maintenue pour l’enseignant en situation de classe, elle est doublement intéressante pour l’enseignant conseiller : l’extériorité préserve un point de vue différent de l’enseignant qui agit, mais, en même temps, la logique de co-enseignement réduit cette distance. Ainsi ses conseils sont-ils contextualisés et directement opératoires pour l’action. Nous pouvons dire que cette dialectique proximo-distale par rapport à l’action permet d’envisager les pratiques de co-enseignement comme des pratiques de co-formation.
  • Le principe de l’horizontalité entre enseignants remet en cause la dissymétrie de la relation de formation et renforce la logique de co-formation précédemment évoquée. La formation ne mobilise pas un « sachant plus » et un « sachant moins », mais deux « sachant ordinaires », cherchant ensemble à réussir le mieux possible leur séance d’enseignant, soit en étant en présence des élèves, soit en restant en appui, mais sans ignorer que les rôles s’intervertiront.

43Le système « action - observation - connaissance » des enseignants est donc à double niveau puisque, au-delà des pratiques de co-enseignement (déjà caractérisées) apparaissent des pratiques de co-formation. Elles gagneront sans doute à être repérées et valorisées en tant que telles, même si elles ne font que retrouver deux thèses connues, celle défendant que toute action soit constructive et contribue à développer l’expérience et celle envisageant le travail partagé comme un contributeur au développement professionnel, des travailleurs en général et des enseignants en particulier.

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Wittorski, R. (2008). La professionnalisation. Savoirs, 2, 9-36.

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Annexe

Annexe : liste des publications retenues

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Années Auteurs Titres
1952 Korner and Brown The mechanical third ear. Journal of Consulting Psychology
1971 Herold, Ramirez and Newkirk A portable radio communication system for teacher education
1982 Whiffen and Byng-Hall Family therapy supervision: recent developments in practice
1989 Gallant and Thyer The “bug-in-the-ear” in clinical supervision: A review. The Clinical Supervisor
1995 Wiedmer Instructional improvement: The goal of clinical supervision
2004 Scheeler, Ruhl and McAfee Providing performance feedback to teachers
2006 Rock, Thead, Gable, Hardman and Van Acker In pursuit of excellence: the past as prologue to a brighter future for special education
2006 Scheeler, McAfee, Ruhl and Lee Effects of corrective feedback delivered via wireless technology on preservice teacher performance and student behavior
2008 Goodman The Effects of “Bug-in-Ear” Supervision on Special Education Teachers’Delivery of Learn Units
2009 Rock, Gregg, Thead, Acker, Gable and Zigmond Can you hear me now? Evaluation of an online wireless technology to provide real-time feedback to special education teachers-in-training
2010 Scheeler, Macluckie and Albright Effects of Immediate Feedback Delivered by Peer Tutors on the Oral Presentation Skills of AdolescentsWith Learning Disabilities
2010 Scheeler, Congdon and Stansbery Providing Immediate Feedback to Co-Teachers Through Bugin- Ear Technology: An EffectiveMethod of Peer Coaching inInclusion Classrooms
2012 Scheeler, McKinnon and Stout Effects of Immediate Feedback Delivered via Webcam andBug-in-Ear Technology on Preservice Teacher Performance
2012 Rock, Gregg, Gable, Zigmond, Blanks, Howard and Bullock Time after time online: an extended study of virtual coaching during distant clinical practice
2012 Scheeler, McKinnon and Stout Effects of immediate feedback delivered via webcam and bug-in-ear technology on preservice teacher performance
2013 Ottley Supporting early childhood educators’ use of embedded communication strategies by providing feedback via bug-in-ear technology
2014 Rock, Schumacker, Gregg, Howard, Gable and Zigmond How Are They Now? Longer Term Effects of eCoaching Through Online Bug-In-Ear Technology
2014 Billingsley and Scheuermann Using virtual technology to enhance field experiences for pre-service special education teachers
2014 Ottley and Hanline Bug-in-Ear Coaching: Impacts on Early Childhood Educators’ Practices and Associations With Toddlers’ Expressive Communication
2014 Ploessl and Rock eCoaching: The Effects on Co-Teachers’ Planning and Instruction
2016 Scheeler, Morano and Lee Effects of Immediate Feedback Using Bug-in-Ear WithParaeducators Working With Students With Autism
2016 Ottley, Coogle, Rahn and Spear Impact of Bug-in-Ear Professional Development on Early Childhood Co-Teachers’ Use of CommunicationStrategies
2018 Coogle, OttleyRahn and Storie Bug-in-Ear eCoaching: Impacts on Novice Early Childhood Special Education Teachers
2018 Cooper, Whitney and Lingo Promoting Reflective Ability Through a Comprehensive Field Experience That Combined Video Analysis and Bug-In-Ear Coaching
2018 Schaefer and. Ottley Evaluating Immediate Feedback via Bug-in-Ear as an Evidence-BasedPractice for Professional Development
2020 Ennis, Royer, Lane and Dunlap The Impact of Coaching on Teacher-Delivered Behavior-Specific Praise in Pre-K–12 Settings:A Systematic Review
2020 Regan and Weiss Bug-in-Ear Coaching for Teacher Candidates: What, Why, and How to Get Started
2020 Randolph, Duffy, Brady, Wilson and Scheeler The Impact of iCoaching on Teacher- Delivered Opportunities to Respond
2020 Sinclair, Gesel, LeJeune and Lemons, A Review of the Evidence for Real-Time Performance Feedback to Improve Instructional Practice
2021 Nagro and Regan Promoting Reflective Ability Through a Comprehensive Field Experience That Combined Video Analysis and Bug-In-Ear Coaching
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Notes

1 Bug-in-ear, traduit en français par « perturbation dans l’oreille », désigne un dispositif de supervision outillée pour intervenir directement dans une situation professionnelle.

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Pour citer cet article

Référence papier

Laurent Fauré, « Note de synthèse sur les dispositifs de supervision en temps réel des pratiques »Les dossiers des sciences de l’éducation, 46 | 2021, 35-54.

Référence électronique

Laurent Fauré, « Note de synthèse sur les dispositifs de supervision en temps réel des pratiques »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 46 | 2021, mis en ligne le 29 janvier 2024, consulté le 23 janvier 2026. URL : http://journals.openedition.org/dse/5564 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.5564

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Auteur

Laurent Fauré

Laurent Fauré est maitre de conférences en sciences de l’éducation et de la formation, spécialisé en didactique des agroéquipements, à l’École nationale supérieure de la formation de l’enseignement agricole (ENSFEA) de Toulouse et membre de l’unité mixte de recherche Éducation, Formation, Travail, Savoirs (EFTS) de l’université Toulouse - Jean Jaurès. Il est responsable des parcours de formation des enseignants en sciences et techniques des agroéquipements et ceux de l’enseignement maritime. Il est secrétaire général de rédaction de la revue les Dossiers des Sciences de l’Éducation aux Presses universitaires du Midi et il dirige la collection « l’Esperluette, Éducation & Formation » aux éditions Cépaduès. Ses recherches portent sur l’étude des pratiques d’enseignement et le développement professionnel des enseignants, il développe des travaux sur la régulation des pratiques en temps réel à partir d’un dispositif de type Bug-in-ear qu’il a conçu et ce, sur le terrain de l’enseignement agricole.

laurent.faure@ensfea.fr

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