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Dossier : L’accompagnement du changement en formation

La recherche-intervention comme accompagnement du changement : le cas d’une formation de formateurs

Michèle Saint-Jean, Sofia Isus Barado, Georgina Paris Manas et Armelle Mace
p. 31-48

Résumés

L’objet de cet article est de rendre compte d’une recherche initiée dans le cadre d’un Projet Européen comprenant sept actions et dont l’intention générale est l’innovation et la coopération universitaire France/Espagne. Cet article s’inscrit dans l’action relative à la professionnalisation et au développement de la formation professionnelle en Espagne. Notre intention est de présenter la démarche de recherche qui a accompagné l’élaboration d’un référentiel pour la conception d’une Formation de Formateurs, formation qui a été mise en place sous la forme d’un Diplôme Universitaire dans un premier temps. Cette démarche a été largement interrogée pour tenter de répondre à la question : comment travailler avec des professionnels dans un objectif de production scientifique et praxéologique ?

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Texte intégral

Le contexte de la recherche pour situer les travaux

1Cette contribution se propose d’étudier les apports et les effets d’une recherche-intervention, sur le terrain de la formation de formateurs, dans le cadre du pilotage et de la réalisation d’un projet européen au sein de l’université. Nous faisons l’hypothèse que les résultats produits par ce type de recherche, dans une démarche d’objectivation et de valorisation, peuvent contribuer à accompagner le changement et à produire de l’innovation sur le terrain considéré. Cependant, cette démarche a été largement interrogée pour tenter de répondre à la question : comment travailler avec des professionnels dans un objectif de production scientifique et praxéologique ?

2Dans cette perspective, la recherche-intervention portant sur la professionnalisation et le développement de la formation professionnelle en Espagne, s’est inscrite dans le projet européen Transversalis qui a pour objectifs l’innovation et la coopération universitaire pour l’emploi transfrontalier France/Espagne. Elle a porté plus particulièrement sur les formateurs et responsables de formation espagnols, ces praticiens exerçant principalement à partir de leur expertise technique sans autre forme d’étayage (ingénierie de formation, pédagogie, gestion du groupe, relations avec les entreprises…). Pour répondre à l’objectif qui était de permettre par la recherche de construire un dispositif d’appui au processus de professionnalisation attendu, il apparaissait nécessaire de repérer la portée des missions de ces professionnels en Espagne et en France, par le recueil de représentations professionnelles, afin d’identifier les compétences spécifiques et transversales nécessaires à leur exercice et ainsi élaborer un référentiel. Les changements attendus étaient de nature différente puisque la France a largement investi le champ de recherche relatif à la formation de formateurs cependant cette nouvelle étude visait à faire émerger les évolutions liées au contexte économique et social du pays. Concernant l’Espagne, le triple objectif était de légitimer l’intervention de formateurs en les professionnalisant et de faire face à la demande croissante d’instauration d’un dispositif de formation de formateurs.

Le choix d’une posture de recherche pour accompagner le changement

3Toute recherche scientifique nous engage à penser, à définir, une posture de recherche spécifique. Dans notre cas, le choix d’accompagner le changement nous a amenés, au-delà du respect des critères de scientificité, à nous intéresser aux pratiques des acteurs, à la demande sociale et à la commande institutionnelle. Il s’est agi ainsi d’adopter un regard porté sur ces objets tout en préservant la rigueur méthodologique, sachant que l’interrogation épistémologique est de poids car « la réponse (…) aux commandes publiques donne (…) lieu à des productions interactives, complexes, voire inédites » (Bedin, 2013).

4Maints chercheurs se sont trouvés dans cette situation et ont défini le rapport entre science et action sous diverses appellations : recherche-action pour Lewin (1959), recherche praxéologique pour Ardoino (1980), recherche appliquée pour De Ketele et Roegiers (1991), recherche collaborative pour Charlier, Déjean et Donnay (2004), recherche-formation pour Simon et Desmarais (2007), rechercher-intervention pour Demailly (2004), Mérini et Ponté (2008), recherche fondamentale de terrain pour Clot (2009).

5Dans une recherche commanditée, circonscrite par une convention, nous sommes dans une configuration praxéologique spécifique impliquant le chercheur qui est placé à la fois dans sa posture scientifique et dans une posture de réponse à la demande sociale. Il est l’interface qui va faire partager une vision problématique du réel et de ses évolutions possibles. « La question de la « problématisation pratique » (Berthelot, 1996) est pensée au commencement et ne constitue pas, dès lors, un simple additif qui émergerait à la clôture de l’opération » (Bedin, ibid).

6Nous avons opté pour une démarche de recherche-intervention également en référence à la conception politique de l’intervention avec des sujets acteurs et auteurs (Ardoino, 1993, Herreros, 2009). Ils sont acteurs et auteurs dans le sens où ils sont partie prenante dans la négociation et la formalisation des conditions de production de la RI. Pour Herreros (ibid), tout changement doit s’accompagner d’un changement de culture et il ne peut y avoir de changement culturel sans changement réel et pérenne des comportements individuels d’où la nécessité d’impliquer les acteurs de terrain. Si nous nous plaçons du point de vue des praticiens de la formation espagnols, il s’agit ici d’accepter la nécessité d’une formation de formateur et l’abandon de l’action à l’instinct pour acquérir une légitimité aux yeux des étudiants et des commanditaires.

7C’est pourquoi le terme recherche-intervention est à préciser en insistant sur l’importance du trait d’union. Nous sommes bien dans une recherche qui intègre les acteurs, pas dans le cadre d’une supervision de chercheurs mais en formant un système d’intervention chercheurs-acteurs.

8À la différence des sciences de la gestion dont le modèle recherche-intervention est issu (Hatchuel et Molet, 1986 ; Girin, 1990 ; Hatchuel, 2000) mais dans une visée « gestionnaire, opérationnelle et prescriptive du changement » (Bedin, ibid), les sciences de l’éducation se préoccupent de l’humain, du sens du changement que la recherche va produire, et anticipent le changement pour l’accompagner.

9Il est toujours possible de dire que le changement est provoqué par l’environnement cependant la nécessité pour qu’il soit accepté et non subi, nous semble-t-il, c’est de restituer sa fonction d’acteur/auteur au professionnel.

10Nous (le groupe de recherche) considérons que la recherche-intervention est une appellation englobante qui peut recouvrir, parfois à de fines différences près, d’autres formes comme la recherche-action, la recherche-transformative, la recherche-consultation,... ce qui nous intéressait dans ce groupe de recherche c’est le dialogue science-société dans une visée symétrique (au sens de Latour, 2012, chacun a autant d’importance). La recherche-intervention c’est se mettre entre, pour créer du lien, c’est s’inscrire dans une démarche dialectique, entre théorie et pratique pour favoriser la compréhension, l’intelligibilité.

11Dans le cas de l’accompagnement du changement en formation, la démarche de recherche-intervention est fondée sur un sujet « acteur et auteur » (Ardoino, 1993) car la professionnalisation ne se décrète pas, c’est le sujet qui seul peut enclencher ou pas ce processus (Le Boterf, 2010), il est donc essentiel qu’il fasse partie intégrante du système d’intervention, ce qui renvoie à la « science en action » (Latour, 1989). Nous pouvons nous intéresser au changement en remarquant le caractère durable ou non du passé, la permanence. Watzlawick (1975), de ce point de vue fait état de deux types de changements : un changement de type 1 c’est à dire qui est dans la continuité, qui reste dans le cadre initial, qui ne sera alors que source d’évolution (correspondant au cas français concernant la formation de formateurs) et un changement de type 2 qui vient de l’extérieur du cadre, c’est-à-dire la discontinuité, la rupture, qui consiste à modifier la norme, à transformer la structure et sa configuration (correspondant au cas espagnol).

Le système Recherche-Intervention pour une opérationnalité et une opérationnalisation négociées

12Derrière le vocable « système » recherche-intervention, il faut entendre comme dit précédemment un système qui intègre les acteurs concernés mais pas seulement. Le choix de cette terminologie n’est pas un effet de langage - nous aurions pu effectivement choisir le traditionnel « comité de pilotage » - cependant l’utilisation du terme « système » est une manière de dépasser la simple constitution « mécanique » d’un groupe de travail, d’accentuer les aspects dynamiques et interactifs, mais aussi de poser comme « principe » la symétrie des membres du système situé dans un contexte et orienté par des finalités. Comme Mérini et Ponté (ibid) nous sommes en accord avec Massé (2003) qui pointe l’importance de la dimension axiologique en établissant une distinction entre règle et principe : « Contrairement à une règle, le principe illustre une valeur, il indique une marche à suivre, une attitude ». Dans cette rechercher-intervention le rapport dialectique entre production de connaissances et professionnalisation des acteurs, qui constitue à la fois les principes de valence de l’investissement et de rigueur scientifique, est en permanence sous observation, par le biais d’analyses et de réflexions circonstanciées régulières afin de maintenir le double cap de la RI.

13Nous avons conscience de la mise en tension de postures différenciées chercheur et praticien avec en fond un système de références propre à chaque corps professionnel ce qui nécessite confrontation, analyse, distanciation pour éviter de privilégier la visée scientifique par rapport à la visée formative ou vice versa.

14La valence de l’investissement de chacun est au cœur de la constitution du système recherche-intervention, pour les chercheurs dans le cadre d’une recherche commanditée, la valence est évidente, pour les praticiens, la valence est à construire car elle est conditionnée par le ratio temps donné/intérêt personnel vis-à-vis du thème de recherche. La question du sens de la recherche constitue alors un important travail initial qui permettra « d’enrôler », soit convaincre et associer, des professionnels. Ce qui revient pour partie à construire des engagements réciproques autour d’objets « actionnables » (Argyris, 1996) c’est à dire qui pourront être mis en action dans la vie quotidienne des praticiens. Dans le cas présent, les praticiens peuvent adapter et réinvestir dans leur pratique l’outil d’évaluation du dispositif de formation mis en place. De plus, le référentiel de compétences pourra leur servir de base à l’élaboration de stages de formation. Ainsi, la question des intérêts divergents, production de connaissances pour les chercheurs et optimisation de pratiques pour les praticiens, nécessite d’être posée pour établir les bases d’une réelle collaboration.

15Dans cette recherche, le cadre et les modalités d’action n’étaient pas à l’unique initiative des chercheurs mais soumises à négociation dans le respect des règles épistémologiques. La contribution des professionnels de la formation s’est faite sous forme de débats, de discussions, de journée d’étude. À la suite de Zay et Gonnin-Bolo (1995), Mérini (1999) nous pensons que la recherche-intervention est nécessairement le fruit d’une action négociée. Par contre, nous précisons que le choix des modalités de traitement des données n’a pas été négocié, ceci fondé sur l’expertise des chercheurs concernant la cohérence interne de la recherche et le maniement des outils.

16La recherche rapportée dans cet article correspondrait au modèle III de l’action collective (Hatchuel, 2000), « ce n’est plus le terrain qui est central, mais c’est la manière dont les acteurs s’associent et interagissent dans le temps et l’espace pour définir un problème en fonction de leurs connaissances. Il y a alors une méthodologie mais pas de solution préprogrammée » (Stassart, 2008). Les entretiens exploratoires réalisés en amont de la mise en place de la RI, avec les praticiens, ont enrichi notre réflexion quant à la démarche générale à initier, démarche compréhensive, qualitative. Le dispositif de recherche n’est pas donné, sa construction progressive suppose une série de traductions (Callon, 1986 ; Ricoeur, 2004) comme précédemment indiqué. En soulignant dans notre cas la particularité des chercheurs qui sont aussi des praticiens de la formation. Cette double situation d’entre-deux (recherche-intervention et praticien-chercheur, que Chambon et Proux (1988) ont appelé « interacteurs ») nécessite une vigilance accrue et constitue une certaine instabilité qui a cependant l’avantage d’enrichir les possibles en raison des négociations instituées dans le système recherche-intervention. Cette position intermédiaire est défendue par Hatchuel (2000), « le chercheur ne peut produire de connaissances pertinentes s’il n’est pas acteur, partie prenante du processus d’action » (Hatchuel, ibid) et Callon (1989) dans son approche de la sociologie de la traduction.

17Concernant l’opérationnalité, nous entendons la capacité à construire des points de repère précis pour l’action, c’est-à-dire le cadre de l’action que va mener le système recherche-intervention. En termes de cadre, nous entendons la définition des principes (régulations…) et du rôle de chacun dans l’action et des temps collectifs (interprétation, formalisation des compétences…). Ce qui revient à poser les objectifs poursuivis et la succession des actions à réaliser pour les atteindre mais également à décomposer les différents niveaux de réalisation de manière à construire des observables. Poser un cadre ne signifie pas que l’on ne doit pas en sortir, c’est pourquoi le travail du système recherche-intervention est aussi constitué de temps de régulations/réajustements.

18Ces relations de coopération s’ancrent dans un même paradigme, celui des pratiques (Barbier, 1998 ; Martinand, 2003) et s’opérationnalisent dans la recherche-intervention (Mérini et Ponté, ibid). À la suite de ces derniers, nous nous positionnons dans une démarche de confrontation des systèmes de référence pour négocier, élaborer et valider collectivement des normes sur lesquelles le travail d’analyse et de conception du dispositif pourra s’effectuer. Pour cette opérationnalisation, ou mise en action, le système Recherche-Intervention était constitué de 28 professionnels de la formation et 4 chercheurs, associés dans cette recherche. Les professionnels représentaient 4 catégories professionnelles ayant des points de vue différents sur la problématique : 4 Formateurs salariés, 11 Formateurs-Consultants, 8 Responsables de Formation en organisme de formation, 5 Responsables de Formation en entreprise. Les chercheurs représentaient deux pays, France et Espagne, et deux disciplines, sciences de l’éducation et psychologie.

19L’opérationnalisation de ce système recherche-intervention constituait l’un des enjeux scientifiques de cette contribution car elle engageait la validation d’un process de coopération visant la production concertée de déterminants - second enjeu scientifique qu’est la production du référentiel de compétences - dans une mutualité et une symétrie d’échanges des acteurs pour ainsi contribuer d’une part à la validation d’un nouveau modèle de coopération dans la recherche et d’autre part à la définition d’un cadre structurant pour la construction de formations. Cette recherche s’est inscrite dans une démarche à visée compréhensive c’est pourquoi nous avons eu recours à une triangulation méthodologique constituée de différentes techniques qualitatives de recueil et de traitement des données.

Dans l’étape préliminaire à la construction du référentiel de compétences, le système RI a travaillé à 3 niveaux :

20- Réaliser une étude documentaire visant à repérer les évolutions et/ou les carences relatives aux compétences attendues dans les métiers de la formation par une analyse comparée (préparée et collective) de programmes de formations de formateurs, de référentiels de compétences existants.

21Les chercheurs ont procédé à une analyse thématique permettant de catégoriser les éléments constitutifs des documents et ont ensuite initié un travail d’interprétation collectif (chercheurs/praticiens) en termes de compétences visées dans les métiers de la formation aujourd’hui. L’intérêt de cette analyse collective réside dans une connaissance fine du champ (code, langage…) de la part des praticiens mais la limite se situe dans une vigilance nécessaire pour éviter la fragmentation des compétences, leur traduction à partir d’expériences singulières. Nous avons choisi de nous appuyer sur une analyse interprétative phénoménologique (Ipa) dans la lignée des travaux de Smith (1995) et Apostolidis (2006).

22- Mener des entretiens d’explicitation (Vermersch et Maurel, 1997) puis animer un débat autour des résultats de l’analyse documentaire et de l’analyse de ces entretiens en vue d’enrichir et d’affiner les données pour la création du référentiel de compétences des métiers de formateur et de responsable de formations.

23- Organiser une journée d’étude avec 33 praticiens et 5 chercheurs (1 par atelier) répartis en 5 ateliers.

24Face à un corpus de données foisonnant, l’élaboration du référentiel de compétences n’est pas chose facile, elle se heurte, selon Perrenoud (2001) à l’immense variété des situations et au caractère subjectif, donc variable et évolutif, de leur regroupement en catégories. Il s’agit alors de faire le « tri » des situations et compétences afférentes qui soient réellement emblématiques des métiers concernés, une grande vigilance est alors nécessaire pour éviter les risques de simplification.

25Au niveau méthodologique, ces travaux ont nécessité l’utilisation de plusieurs outils pour constituer et analyser les différents corpus : l’analyse de contenu pour catégoriser les compétences à partir des documents étudiés, un guide d’entretien d’explicitation et l’analyse interprétative phénoménologique (Ipa) des entretiens. Nous avons fait le choix de l’Analyse Phénoménologique Interprétative (Smith, 1995 ; Willig, 2001) qui est particulièrement appropriée face à la diversité des professionnels et de leurs contextes d’exercice. L’Analyse Phénoménologique Interprétative (IPA) consiste, après une phase de lecture flottante des données, à définir, entretien par entretien, les thèmes émergeant du corpus analysé et des dimensions qui constitueront des éléments d’analyse de ces thèmes. À partir de la grille d’analyse ainsi établie, il s’agit de repérer les relations entre les différents thèmes illustrées par des extraits discursifs bruts. Ensuite, vient la phase d’élaboration des clusters (catégories thématiques) à partir des connexions entre les différents thèmes et sous-thèmes. Ce qui permet de produire pour chaque entretien un tableau-résumé des catégories les plus signifiantes rendant compte de l’expérience singulière des interviewés. C’est à partir de ces tableaux-résumé qu’est construite la grille d’analyse générale pour l’ensemble du corpus.

1. Exemple de Tableau-résumé individuel.

Thèmes

Eléments d’analyse

Extraits du discours

Lien entre la formation et son environnement socio-économique et législatif

Évocation argumentée

du contexte professionnel.

« la crise économique impacte toutes les entreprises, les budgets formation, habituellement plus élevés que l’obligation légale dans les grandes entreprise, régressent et il faut se battre pour décrocher des marchés face à la densité de l’offre de formation. Il faut bien connaître les entreprises et nos concurrents sur les vecteurs de formation que nous développons ».

Compréhension relative à la structure, à la fonction et à l’organisation de chaque système.

« il est essentiel de comprendre l’activité, de connaître les métiers spécifiques à chaque établissement pour produire une ingénierie pointue ».

Appréhension du contexte réglementaire

« on doit connaître sur le bout des doigts la législation de la formation pour conseiller efficacement, pour concevoir des actions courtes mais dans le respect des règles d’imputabilité au budget formation ».

Entretien n° 6 : homme, 40 ans, responsable de formation en organisme de formation, expérience de 8 ans.

26Le passage par cette méthode d’analyse des entretiens, au cas par cas, permet de réaliser ensuite une analyse thématique générale à partir d’un corpus très composite où aucun entretien n’est identique à un autre en raison de la diversité des missions des sujets.

27Nous avons également élaboré une grille d’observation des séquences de réflexion du système RI, fondée sur le poids d’une thématique et le repérage des compétences acquises, à renforcer et à acquérir, de manière à faire émerger in fine l’évolution des compétences attendues au regard de l’évolution des individus, de la société, du contexte socioéconomique.

2. Exemple de recueil par grille d’observation

Thématique : Compréhension du système entreprise

Durée

Interactions

Intensité

Degré/fréquence d’accord avec la discussion

Extraits de discours

Durée globale de la discussion

25 mn

Interactions

Nbre très élevé (+ de 30)

Personnes participant à
la discussion

Tous les participants ont donné leur point de vue.

Intensité de la discussion

Forte implication

Accord Total :

20

« je pense qu’on ne peut absolument pas pénétrer durablement un établissement et établir une relation de confiance avec les décideurs sans connaître son activité et ses métiers ».

« une connaissance métier au sens large est indispensable mais il faut aussi comprendre finement son système décisionnel ».

« oui mais il faut aussi se tenir au courant de son actualité notamment pour les grosses entreprises parce que des besoins en formation peuvent émerger de cette actualité comme par exemple la restructuration d’un service peut générer un besoin en termes d’ergonomie ou de régulation des équipes ».

Accord partiel :

6

« Connaître ses interlocuteurs et leur contexte professionnel c’est aidant mais c’est difficile d’être un généraliste, de connaître tous les champs professionnels ».

Pas d’accord :

2

« il me semble que la démarche d’ingénierie est un générique qui peut s’appliquer à toute structure sans pour autant la connaître parfaitement ».

Remarques :
Thématique très discutée, émerge comme une compétence à acquérir ou a minima à renforcer.

Des appuis théoriques et méthodologiques pour la création du référentiel

28Cette première étape en trois phases a permis aux chercheurs, en intégrant à la réflexion les différents acteurs de la scène professionnelle, de travailler à la construction du référentiel de compétences.

29Les appuis théoriques portent sur deux versants : les compétences (objet de recherche) et la méthode de recherche, tout ceci associé à des appuis pragmatiques. Pragmatique dans le sens où pour le redire différemment nous avons considéré la valeur concrète des choses, la pratique, mais ici pas comme un simple recueil de données mais dans l’esprit d’une collaboration assumée.

30Cette collaboration nous a engagé à travailler l’élément essentiel que constitue la « traduction », concept initialement étudié par Serres (1974), repris et développé par Callon (1986, 2001) et Latour (1989) dans le sens sociologique puis par Ricoeur (ibid) dans le sens linguistique. C’est un point nodal dans ce type de recherche, il nous a ainsi paru nécessaire et évident de travailler sur la traduction avec un double ancrage conceptuel en raison d’une part de l’interdépendance de deux milieux professionnels (recherche et formation), de deux disciplines (Sciences de l’Education et Psychologie) et d’autre part de deux langues différentes (Français/Espagnol). D’une part en référence à la sociologie de la traduction (ou sociologie de l’acteur-réseau) vue comme une série d’interactions permettant la mise en réseau d’acteurs, de connaissances, de productions et l’analyse des controverses qui permet de voir comment les acteurs traduisent leurs positions (Callon, 1986, 2001 ; Latour, 1989). Ceci avec des cultures différentes (Espagne/France) et en évitant de tracer des frontières trop nettes entre la science et la non-science (Chercheurs/Praticiens). Et d’autre part en référence à la traduction vue comme une interprétation de langage débouchant sur un sens partagé (Ricoeur, ibid). Dans notre cas nous avons eu de ce point de vue une double traduction, un double langage : langues maternelles (français/espagnol/catalan) et langage de la recherche/langage professionnel.

31Pour élaborer ce référentiel de compétences, nous nous sommes appuyés au niveau théorique sur divers travaux relatifs aux compétences professionnelles (Vargas, 2001 ; Levy-Leboyer, 2000 ; Isus, 2002 ; Saint-Jean, 2002 ; Le Boterf, 2006) et plus particulièrement sur le modèle Echeverria et al. (2008) distinguant quatre pôles de compétences : compétences techniques, compétences méthodologiques, compétences relationnelles et compétences personnelles. Echeverria présente ces quatre pôles non dans une vision simpliste de type additionnelle mais avec l’idée que la situation, le phénomène est multidimensionnel. Ceci implique de regarder la compétence comme une combinatoire déclenchée dans une logique d’action intégrante, un contexte réel n’appelant pas une compétence mais un ensemble de compétences.

32Les compétences techniques (savoirs) relèvent de l’expertise de base du professionnel, elles permettent de maîtriser les contenus des tâches dans le contexte professionnel autant que les connaissances et les habiletés requises dans un contexte professionnel plus large. C’est à dire par exemple s’être approprié les conditions d’application de la législation de la formation, l’élaboration d’un support pédagogique ou encore comprendre l’organisation et le fonctionnement des branches professionnelles.

33Les compétences méthodologiques (savoir-faire) permettent de réagir en temps réel aux problèmes, d’appliquer les procédures adéquates aux tâches commandées et aux imprévus qui se présentent, de trouver de manière autonome les solutions et transférer de façon adéquate les expériences à d’autres situations de travail. C’est par exemple l’ingénierie de formation adaptée à une demande spécifique, les ajustements face à la singularité de chaque groupe en formation ou encore réaliser une étude d’opportunité ou de marché pour anticiper les possibles besoins en formation.

34Les compétences participatives relationnelles (savoir-être) permettent de collaborer dans le travail de manière communicative et constructive, d’avoir un comportement prenant en compte l’Autre et la disponibilité pour échanger avec l’Autre. C’est par exemple établir des liens avec les organismes financeurs de la formation, suivre et accompagner les stagiaires de la formation ou encore s’adapter aux interlocuteurs et aux contextes.

35Les compétences personnelles (traits de personnalité) consistent à avoir une image réaliste de soi-même, agir selon ses propres convictions, assumer ses responsabilités, prendre des décisions et relativiser les relatives frustrations. C’est par exemple inscrire ses actes professionnels dans une démarche éthique, mettre à distance son cadre de référence pour entendre les demandes ou encore respecter les normes et les règles de la profession.

L’interprétation des données pour préparer l’implémentation espagnole

36Le référentiel de compétences a été conçu dans un processus heuristique à partir du traitement de l’ensemble des corpus et de la confrontation de cette analyse au point de vue des praticiens. Nous avons travaillé avec les praticiens dans une dynamique de co-construction et dans le souci de nous éloigner des pratiques singulières, afin d’éviter la fragmentation excessive des compétences risquant d’aboutir à un listage de tâches, tout en nous appuyant sur la combinaison des quatre types de compétences citées supra. Cet appui théorique nous a permis de noter sans surprise une imbrication de différents types de compétences dans une même action. Par ailleurs, ces compétences correspondent à trois phases différentes : l’amont et l’aval de l’action de formation à distinguer de l’action elle-même.

37En amont de la formation, les discours analysés font apparaître des compétences classiques de type ingénierie pédagogique, analyse de la demande, connaissances législatives et juridiques, relations commerciales… mais apparaissent aussi des compétences qui ne sont pas nouvelles mais qui nécessitent un renforcement voire l’acquisition de bases comme l’approche par compétences, les méthodes de recherche et développement, la veille technologique, le regard macro systémique sur l’ensemble de la formation, qui sont comme de bons mots qui habitent ce champ professionnel depuis plusieurs années mais de manière évanescente, sans véritables fondations en termes de compétences.

38De la même manière concernant l’action de formation, de grands classiques sont repérés comme les techniques d’animation, l’expertise d’un champ professionnel, la maîtrise d’outils pédagogiques et technologiques mais des difficultés avec l’adaptation à un public de plus en plus hétérogène lié pour partie à l’interculturalité des dits publics, l’e-formation et ses particularités pédagogiques.

39Concernant l’aval de la formation, les compétences requises sont sans surprise traditionnellement axées particulièrement sur les évaluations (du dispositif, des niveaux d’entrée ou de sortie, individualisée et à distance).

40Par contre, le recueil de données met en évidence trois points liés au contexte qui contribuent à faire évoluer l’activité de formation et nécessitent l’acquisition de compétences nouvelles.

41Le niveau socio économique renvoyant à la crise économique, à la densité du marché de la formation et à la mondialisation de la formation, c’est-à-dire à une certaine reconfiguration de la société qui génère des compétences à développer.

3. Analyse des données recueillies (1)

Facteurs

Impacts

Propos illustratifs

Crise économique

Objectifs de formation ciblés, et souvent à court terme

Formations raccourcies et denses

« Nous devons avoir une approche métiers, référentiels de compétences ».

« Il faut savoir concevoir des formations sur-mesure à tout moment, ce n’est plus l’exception ».

« Les établissements demandent des formations par modules associés ».

« La connaissance du milieu nous permettra d’élaborer des situations concrètes, de scénariser les formations ».

« Plus les formations sont courtes, plus nous devons mettre en place rapidement une cohésion de groupe »

« Il faut avoir des évaluations fines des niveaux d’entrée et de sortie des stagiaires pour constituer les groupes et rendre compte de la formation »

Densité du marché de la formation

Forte offre de formations

Campus de formation internes aux entreprises

Différenciation des propositions

« Nous devons penser l’attractivité de nos formations »

« Il faut absolument être force de propositions par notre dynamisme, notre réactivité, et de l’innovation »

« Nous ne pouvons qu’adapter l’offre de formations aux contraintes économiques et financières actuelles et c’est un changement de mode de penser »

Mondialisation

Public hétérogène

Public non francophone

Formation ouverte et à distance

« S’adapter au public demande un travail fin et de l’anticipation »

« Dans l’idéal il faudrait maîtriser une langue comme l’anglais ou le chinois qui sont les plus parlées aujourd’hui »

42Les propos recueillis évoquent la nécessité de produire des objectifs de formation très circonscrits d’où une analyse de la demande extrêmement fine pour pouvoir construire des formations ciblées et courtes. Ce qui implique, pour aller au plus près des attentes de commanditaires et pour une réponse efficace et rapide compte tenu de la densité de l’offre, d’avoir une approche métier avec une bonne connaissance des référentiels de compétences pour concevoir des formations quasiment sur mesure mais surtout de scénariser la formation à base de situations concrètes.

43Concernant l’approche par les compétences, nous constatons que les acteurs sont en capacité de décrire cette approche qui passe par l’analyse réflexive et renvoie à la construction d’« une ingénierie de la réflexivité et de la production de savoirs fondée sur une observation réflexive » (Guillaumin, 2009) avec une volonté de décloisonnement entre aspects théoriques et réalité pratique c’est-à-dire une forme d’alternance intégrative entre pensée et action. Mais ce travail réflexif est peu ou pas mis en actes par manque d’appuis méthodologiques.

44Le niveau politique avec la réorganisation, la redistribution du travail (passage aux 35 h par exemple) et l’évolution de la législation de la formation (apparition du Droit Individuel à la Formation entre autres) engage à développer la capacité à modulariser les formations. Ceci ne relevant pas du simple découpage mais d’une vraie compétence car la dimension pédagogique change, il s’agit d’élaborer un référentiel et des objectifs par séquence avec l’idée de cohérence, de progression pédagogique et la gestion des interfaces.

4. Analyse des données recueillies (2)

Facteurs

Impacts

Propos illustratifs

Politique des
35 heures

Réorganisation et redistribution de l’activité

« Nous devons penser les formations sous des formes adaptées aux nouvelles organisations du travail, chacune est spécifique, il faut s’en préoccuper dans l’analyse de la demande ».

Législation de la
formation

Apparition du nouveau droit (Droit Individuel à la Formation)

Renforcement du principe de Formation Tout au Long de la Vie

« Le DIF nous pose un vrai problème car nous ne savons pas construire des formations aussi courtes, 20 h, ça demande d’être très pointu sur un sujet et de trier finement les stagiaires ».

« On nous demande de plus en plus de démarches individuelles qui s’apparentent à du coaching »

« La spécificité des demandes peut aller jusqu’à nous amener à accompagner la progression en termes de compétences d’une petite équipe ».

  • 2 Contraction des termes « accompagné » et « acteur » afin de rendre compte du rôle dynamique de la p (...)

45Concernant le développement professionnel et la place de l’accompagnement individuel s’il y a nécessité de développer l’accompagnement individuel en raison de la complexification de l’environnement, des contraintes de performances, de temps… il y a aussi nécessité de considérer l’accompagnement comme unique, singulier et générateur d’une pratique en perpétuelle reconstruction face à la singularité de « l’accompagnacteur »2. Partant de cette idée « l’accompagnement ne crée pas le changement, il le met en scène, il le travaille, il permet le développement professionnel et la promotion du changement » (Vial, 2009). Ainsi le formateur a un travail particulier à faire sur sa posture sachant que l’accompagnement peut aussi se décliner sous une forme groupale permettant l’émergence de compétences collectives.

46Le niveau technologique et son cortège de développements d’outils (classes virtuelles interactives, partage simultané de documents et interactivité sur internet, visio conférences, ressources numériques sonorisées…) qui interrogent l’architecture et le procès pédagogique. Les conditions de formation générées par l’innovation technologique font émerger de nouvelles compétences nécessaires à la production de formats pédagogiques inédits facilitant les apprentissages.

5. Analyse des données recueillies (3)

Facteurs

Impacts

Propos illustratifs

Développement
de la technologie

Nouveau cadre pédagogique

« Développer la Formation à Distance c’est un projet d’actualité mais qui donne lieu à des interrogations pédagogiques très différentes du face à face ».

« Nous devons nous former aux technologies liées à la formation à distance et arrêter de penser que ce que nous faisons en face à face est transposable stricto sensu »

« Concevoir une architecture pédagogique spécifique est une obligation car dans le cas contraire la formation ne marche pas, nous en avons maints exemples »

« Nous devons aussi envisager de proposer des formations mixtes (E-learning, face-à-face, stage…) ».

47Il apparaît que du côté des évolutions technologiques, la formation virtuelle diversement nommée (Formation Ouverte et À Distance ou Formation À Distance ou e-learning) bien que relativement ancienne (1990) n’a pas encore véritablement pris sa place en termes de pédagogie spécifique. Un dispositif peut être qualifié « d’ouvert » s’il accorde à l’apprenant des libertés de choix pour qu’il puisse exercer un contrôle socio organisationnel et pédagogique sur sa formation et ses apprentissages (Jezegou, 2005) ce qui signifie qu’une ingénierie pédagogique particulière est à penser, or à ce jour ce sont plus fréquemment des découpages de formation que de véritables architectures ouvertes et pédagogiquement pensées qui sont à l’œuvre.

48Il ressort globalement de l’analyse que les formateurs devront particulièrement développer des méthodes pédagogiques inductives, adaptées à des attentes très ciblées et avoir une posture de conseil. Un nouveau type de coopération émerge également pour une efficience maximale, ce sont des formations à trois voix c’est-à-dire faisant intervenir un expert, un théoricien et un témoin « l’étude de cas réels, éclairée par des apports pratiques et théoriques, constitue une innovation attendue dans le champ de la formation » (point souligné dans 10 entretiens).

Des conditions de production de la recherche aux résultats : éléments conclusifs et limites potentielles

49Selon Gaston Pineau (2005) « la formation n’est pertinente que si elle est reliée à l’action par la recherche », nous avons tenté de montrer dans cet article une manière particulière d’établir ce lien entre la recherche et l’action. Le processus de recherche présenté génère une dynamique de co-construction, de l’objet et des productions de la recherche, impliquant des choix déterminants en termes de méthodologie, de mode de pilotage et de forme d’intervention. Cette situation d’entre-deux met en tension des postures différentes (chercheur/praticien), des visées différentes (modélisation/amélioration des pratiques) et établit une relation étroite entre observation et action. Cependant, dans la RI les questionnements méthodologiques sont forts car ils sont à considérer du point de vue de la recherche et du point de vue de l’intervention. Par ailleurs, la présence des praticiens donne lieu à des régulations importantes car « si les instruments peuvent être ceux de la recherche classique, leur définition est négociée collectivement » (Mérini & Ponté, 2008).

50Le statut du problème professionnel analysé est également un point délicat, qui demande à travailler lisibilité et distanciation, car comme le soulignent Mérini & Ponté (ibid) « ce qui était un problème professionnel devient un objet pour être analysé, grâce à son déplacement dans un tiers espace symbolique construit par la négociation dans l’intervalle de la recherche et de l’intervention ».

51Les cadres conceptuels convoqués permettent de décoder la réalité et de cerner les limites des actions pour produire un référentiel de compétences s’appuyant en partie sur les traces des activités professionnelles. Il s’agit de traces d’action recueillies dans le cadre des entretiens d’explicitation, qui renvoient à des pratiques effectuées ou anticipées et de traces d’identité relatives à la posture d’énonciation des acteurs. Ces traces ont permis d’identifier des situations prototypiques mais également des styles d’animation de formations.

52Trois niveaux de compétences différents mais interdépendants ont émergé dans la construction de ce référentiel : le niveau macro c’est à dire le contexte économique, social et politique, le niveau méso correspondant aux activités propres à chaque structure professionnelle et le niveau micro renvoyant aux spécificités des acteurs.

53Cependant si ce référentiel a pour objectif d’optimiser la démarche de conception et de pilotage du dispositif de formation il constitue également un levier de changement dans la formation des formateurs. Nous avons pu effectivement, à partir de ce référentiel, construire un Diplôme Universitaire de Formation de Formateurs à l’Université de Lérida (Espagne) qui après évaluation et réajustement fera l’objet d’une demande d’habilitation en co-diplomation d’un master.

54Le rapport au changement, produit par ce référentiel de compétences, est différent selon le pays (France/Espagne), car pour l’Espagne il s’agit d’un changement de niveau 2 « qui vient de l’extérieur du cadre, qui consiste à modifier la norme » (Watzlawick, 1975 ; Saint-Jean & Seddaoui, 2013). En effet, cette préoccupation pour la formation des formateurs n’existait pas en Espagne alors que pour la France cela relève d’un changement de niveau 1 « c’est-à-dire dans la continuité avec l’absence de réelles modifications du système si ce n’est dans le sens de régulations, sans recadrage remettant en cause la norme » (Saint-Jean & Seddaoui, ibid).

55En termes de limites, ce référentiel et la mise en œuvre de la formation ne signifient pas que le travail est achevé ou achevable car un référentiel de compétences peut constituer un guide pour la production de situations de formation mais pas une fin en soi. Nous pouvons considérer qu’il s’agit d’un processus de réflexion ininterrompu, ce type de formation étant soumis à de perpétuels changements liés à l’évolution des contextes, des cultures, des organisations… Ce travail continu permettra d’éviter l’écueil de « théorisation ou codification des routines et par la suite leur légitimation » (Van Der Maren, 1993). Bien sûr, ce référentiel contient une part d’arbitraire c’est pourquoi il devra être soumis à un nombre important d’évaluations et repensé également en fonction de celles-ci.

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Notes

2 Contraction des termes « accompagné » et « acteur » afin de rendre compte du rôle dynamique de la personne qui bénéficie d’un accompagnement individuel.

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Pour citer cet article

Référence papier

Michèle Saint-Jean, Sofia Isus Barado, Georgina Paris Manas et Armelle Mace, « La recherche-intervention comme accompagnement du changement : le cas d’une formation de formateurs », Les dossiers des sciences de l’éducation, 31 | 2014, 31-48.

Référence électronique

Michèle Saint-Jean, Sofia Isus Barado, Georgina Paris Manas et Armelle Mace, « La recherche-intervention comme accompagnement du changement : le cas d’une formation de formateurs », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 31 | 2014, mis en ligne le 01 mars 2014, consulté le 21 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/dse/558 ; DOI : 10.4000/dse.558

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Auteurs

Michèle Saint-Jean

Maître de Conférences, membre de l’UMR EFTS (UMR Education, Formation, Travail, Savoirs : Université de Toulouse ; UTM-ENFA ; EFTS ; 5 allées Antonio-Machado, F-31058 Toulouse, France.),
Université Toulouse II, France.
stjean@univ-tlse2.fr

Articles du même auteur

Sofia Isus Barado

Professeure titulaire en psychopédagogie et chercheure principale de l’Équipe de Recherche émergente COMPETECS de l’Université de Lleida, Espagne.
sisus@pip.udl.cat

Articles du même auteur

Georgina Paris Manas

Doctorante en psychologie et pédagogie, Universitat de Lleida, Departament de Psicologia i Pedagogia.
paris@pip.udl.cat

Armelle Mace

Conseillère pédagogique, Hanoï, Taiwan, Agence Universitaire de la Francophonie.

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