1Le 9 mai 1994, le professeur René Rémond, qui préside alors la Commission d’évaluation de l’enseignement agricole public et privé, remet au ministre de l’Agriculture son rapport d’évaluation. Ce document souligne les apports indiscutables de l’enseignement agricole à l’ensemble des acteurs et des organisations du monde agricole et rural. Il met notamment l’accent sur l’engagement de chacun dans l’innovation éducative et pédagogique considérant que cela sert les usagers, mais plus généralement le développement de la société française.
2Le taux très positif de l’insertion professionnelle des diplômés, la qualité des offres de formation et leur recherche constante d’adéquation avec les réalités d’un marché du travail spécifique, une visée d’excellence constitutive des différents parcours de professionnalisation, une politique éducative dynamique au service de la promotion sociale et culturelle des acteurs de la ruralité, la prise en compte du rôle des organismes de formation et des établissements scolaires dans l’aménagement du territoire et dans la résolution de problématiques sociétales comme le rôle des établissements de l’enseignement agricole dans le développement des zones péri-urbaines réussissant à concilier les territoires ruraux et les agglomérations, autant d’ingrédients qui font de l’enseignement agricole une voie technologique et professionnelle attractive, singulière, remarquable et donc digne d’être soutenue et renforcée par les politiques publiques.
3Mais le rapport du professeur Rémond tient son originalité à l’emphase mise sur la variable pédagogique. Le document insiste en effet sur l’innovation et l’inventivité pédagogique impulsée par la Direction générale de l’enseignement et de la recherche (DGER). Anticipant les discours sur la professionnalisation des parcours de formation, précurseur des argumentaires soulignant les apports de la pédagogie de, par ou en alternance, annonciateur des constats de l’impact positif de l’effet-établissement sur le contexte éducatif, le rapport Rémond fait l’éloge d’un enseignement agricole préoccupé de la qualité pédagogique de son offre de formation initiale et continue. Les évolutions pédagogiques initiées, organisées, orchestrées dès les années quatre-vingt, par le ministère de l’Agriculture, permettent alors à l’enseignement agricole de se distinguer de sa grande aînée éducative relevant du ministère de l’Éducation nationale (Émin, Forestier et Thélot, 2007).
4La politique qualifiée de « rénovation » par les hautes instances de l’enseignement agricole, conduite dans les années 1980-1990, mérite que l’on cherche à en comprendre la genèse socio-politique, ses fondements théoriques et ses effets sur les organisations et sur les acteurs. Comment évaluer le sens, le statut et la portée de cette politique ? S’agit-il d’une évolution, d’une transformation, d’un tournant, d’une rupture ou d’une révolution ? Peut-on qualifier cette politique d’innovante, d’audacieuse, de transformatrice, de disruptive ? Dans cette introduction, nous souhaitons utiliser le terme de changement tel que posé par Cros et Broussal (2020). En effet, le changement « est un rapport établi entre des états d’une réalité observée à des moments différents du temps » (Cros et Broussal, 2020, p. 1). Les deux auteurs rappellent que constater un changement suppose d’établir un point de départ à partir duquel un regard évaluatif sera porté sur une nouvelle réalité. Ils considèrent aussi que constater un changement conduit à établir des indicateurs du changement. Enfin, ils n’oublient pas de souligner la prégnance des jugements de valeur dans l’appréciation de toute forme de modification. Ce texte propose de prendre en compte ces trois dimensions : celle d’établir un point fixe, en posant le fait que ce point n’est qu’une photographie d’un processus d’évolution, alternant des modifications « douces » et d’autres plus « radicales » et qu’il convient de saisir ces modifications dans un temps long et en resituant cette analyse dans des contextes sociaux et politiques. Cette analyse du changement, à partir d’un point fixe, mais éphémère et provisoire, permet de poser un regard évaluatif sur des modifications exprimées par des acteurs. Deuxième dimension du changement pris en compte dans ce texte, celle d’identifier des indicateurs du changement. Identifier des indicateurs du changement nous conduit à admettre le dialogue nécessaire entre objectivité et subjectivité. En cherchant à analyser des changements dans les politiques, dans les réalisations constatées et dans les discours exprimés par les différents acteurs concernés, nous posons la nécessaire analyse du changement en croisant les réalités observées et les interprétations de ces observations. Cela invite à admettre la nécessité d’une analyse sur le long terme et une analyse intégrant différents jugements évaluatifs du changement et qui insère différents qualificatifs, de l’évolution à la bifurcation ou à la rupture (ibid.) Troisième dimension du changement qu’il convient de prendre en compte, celle d’échapper aux tentations de la nostalgie. Il est en effet délicat de recueillir la perception des acteurs impliqués dans un changement et ceci pour au moins deux raisons : la première est liée à la force du récit qui imbrique le déroulement de faits et l’éventail des ressentis du narrateur, d’autant plus s’il a été l’un des héros de l’histoire. La seconde est liée au désir de juger a posteriori une réalité en allant puiser dans les qualificatifs permettant d’établir la valeur d’un changement : transformation, rupture, nouveauté, innovation, création… Dans ce jugement évaluatif du changement figure toujours l’expression d’une part de soi.
5En prenant en compte la complexité de la notion de changement, en particulier dans le domaine de l’éducation, le texte vise deux objectifs :
- analyser les discours de différents acteurs sur cette politique, que l’on peut qualifier, avec toute la prudence nécessaire, d’évolution de l’enseignement agricole ;
- identifier les caractéristiques de ces évolutions à la lumière des interprétations des différentes personnes rencontrées.
6Le texte n’a pas l’ambition de statuer définitivement sur la valeur de ces évolutions. Sans doute serons-nous en mesure de constater des changements « d’un état à un autre ». Nous proposons néanmoins d’inscrire le qualificatif d’innovation comme un point de référence de nos analyses en référant au cadre théorique proposé par Alter (2013). Dans cette perspective, nous avons réalisé un ensemble d’entrevues de différents acteurs impliqués dans cette histoire de l’enseignement agricole, que celle-ci se repère dans les décisions politiques ou qu’elle soit racontée, sous la forme de points de vue ou de récits d’expériences exprimés par différents acteurs. Le présent texte se décompose en deux grandes parties : la présentation d’un cadre théorique de référence conduisant à esquisser un cadre d’analyse de ces évolutions. Pour cela, nous posons comme postulat que ces évolutions sont à confronter à un concept porteur de fortes valeurs ajoutées : l’innovation. La seconde partie du texte analyse l’expression d’acteurs concernés à la lumière du concept d’innovation.
7L’enseignement agricole ajoute aux différentes analyses socio-historiques un regard louangé d’un politologue : René Rémond. Par ce rapport, certains souligneront la naissance d’un mythe, d’autres invoqueront davantage l’ambition politique d’harmoniser une image dynamique d’un monde agricole et rural en mouvement. D’autres encore évoqueront le souci de se démarquer, voire de se distinguer d’autres systèmes éducatifs, pour mieux se préserver de tentations d’homogénéisation des organisations éducatives et des pratiques pédagogiques. D’autres enfin souligneront la capacité des acteurs de l’enseignement agricole à s’adapter rapidement aux attentes des branches professionnelles et aux orientations ministérielles. Chacun est alors soucieux de participer au grand mouvement de modernisation de l’agriculture engagé dans l’immédiat après-guerre. Modernisation et transformation semblent transparaître des conceptions et des décisions. Le début des années quatre-vingt marque l’émergence d’une traduction en acte de cette vision de la modernisation de l’économie agricole et rurale : la rénovation pédagogique portera conceptuellement cette ambition transformatrice d’un système éducatif, levier des changements à venir.
8La Direction générale de l’enseignement et de la recherche (DGER) impulse alors différentes initiatives visant à réformer en profondeur un enseignement agricole français dont les décideurs attendent qu’il prépare, voire qu’il anticipe les évolutions en cours, que celles-ci concernent l’organisation du travail, la transformation des rapports entre producteurs et consommateurs ou la qualification et la certification des futurs travailleurs. La DGER s’engage alors dans une politique délibérément transformatrice et rénovatrice, au même titre que le ministère du Travail, et sa délégation à la formation professionnelle (Caspar, 2001). Ces deux ministères ont pour mandat de répondre à trois principales attentes :
- rapprocher la formation de l’employabilité (Tanguy, 2003) ;
- renforcer la qualification et la certification des futurs travailleurs et des travailleurs en situation de travail, comme dans le secteur agro-alimentaire notamment ou en reconversion professionnelle ;
- développer de nouvelles filières de formation en anticipant la transformation de certaines professions ou l’émergence de nouveaux métiers.
9Rapprocher, renforcer et développer synthétise un projet d’évolution et de transformation des missions, des organisations et des pratiques. En convoquant le concept de rénovation, la DGER transmet un double message : le premier confirme son adhésion aux différents constats portés sur le système éducatif par les historiens et les sociologues de l’éducation (Prost, 2013 ; Robert, 2010 ; Charlot, 1987). Le système éducatif est analysé à la lumière de ses faiblesses, mais surtout à la lumière de son inadéquation aux nouvelles réalités du monde du travail et aux objectifs de la planification économique. Second message porté par la convocation de l’expression de rénovation pédagogique, celui de prendre appui sur l’existant des organisations éducatives pour les faire évoluer et les transformer. Le concept de rénovation accompagne une double ambition : impulser une évolution dont la dynamique sera à apprécier ultérieurement ; valoriser l’existant en renforçant la spécificité d’un enseignement agricole mandaté explicitement pour servir la transformation d’une économie et l’évolution d’une population, à la fois productrice et consommatrice.
10Quelques annonces significatives présentes dans les textes officiels témoignent de cette politique de rénovation pédagogique : mise en œuvre d’une organisation modulaire des curricula de formation ; développement d’une approche interdisciplinaire des savoirs ; reconnaissance d’une approche plurielle des compétences ; prise en compte et validation des acquis de l’expérience ; transformation des curricula de formation selon la démarche des référentiels ; renforcement des articulations entre entreprises agricoles ; établissement de formation et acteurs ruraux ; soutien dynamique aux formations sous contrat d’apprentissage par le lancement d’une formation d’ingénieurs agronomes par apprentissage ; recherche d’une plus grande synergie entre ingénierie de formation et ingénierie pédagogique ; mise en place de nouvelles approches de l’évaluation par le développement du système des unités capitalisables ; renforcement des cohérences pédagogiques entre formation initiale et formation continue ; rôle valorisé du fonctionnement par internat ; refonte de la formation à l’enseignement ; développement de la formation continue des enseignants, des formateurs et des tuteurs.
11L’usage d’un terme repris et amplifié dans des textes officiels n’est pas neutre. Car il exprime la puissance du message, autrement dit la valeur accordée au processus d’évolution visé par une politique éducative. Rénover suppose une organisation dans laquelle on souhaite insuffler une transformation en inoculant des nouveautés, autrement dit des éléments qui n’ont jusqu’alors pas été mis en place. Innover qualifie cette transformation à la fois de nouvelle, mais aussi d’inventive. On fait appel à l’innovation comme une ambition supplémentaire attribuée à la rénovation. L’usage du terme d’innovation est plus attractif et mobilisateur pour un ministère soucieux de travailler tout autant ses choix stratégiques (Desportes, 2019) que son image d’une organisation dynamique et en mouvement. Dès lors, le choix d’un terme vise à incarner une politique et à favoriser des regards laudateurs sur cette politique. Depuis le rapport Rémond, d’autres travaux ont évalué l’enseignement agricole. Ils ont souligné des faits significatifs d’une valeur ajoutée de l’enseignement agricole : une vision culturelle du développement des territoires (Pisani, 2003) ; l’affirmation de la promotion sociale et professionnelle (Maubant et Gueneau, 1995) ; le soutien aux poursuites ou reprises d’études par la valorisation de parcours de professionnalisation (CEREQ, 2020) ; la valorisation des internats et des établissements d’enseignement comme réponse à certaines problématiques sociales (Glasman, 2014) ; un intérêt permanent pour la réflexion en éducation et pour les débats pédagogiques (Gibert, 2019) ; le soutien constant aux personnels de l’enseignement agricole par un soutien à leur formation continue (Leblanc, 2013).
12Analyser des perceptions, voire des conceptions d’évolutions passées ou en cours, requiert, selon nous, de nous doter d’un analyseur : nous avons choisi de mobiliser le concept d’innovation emprunté à Alter.
13L’innovation est « associée à l’idée de progrès, de vie, de créativité et d’entrain » (Alter, 2013, p. 1). L’innovation est d’abord une invention. Elle est le produit d’une création. Invention et création constituent ainsi les fondements de l’innovation. L’innovation se présente donc moins comme un état, mais davantage comme un processus. Selon cette perspective, il est essentiel d’analyser l’innovation comme une trajectoire, allant de l’émergence de l’idée jusqu’à sa traduction en actes et en pratiques spécifiques, puis à sa diffusion.
14Ce processus – ou cette trajectoire des innovations – est traversé de ruptures s’exprimant toujours par une transgression des règles ou des normes établies. « Dans toutes les situations décrites, les innovateurs se trouvent ainsi en conflit avec l’ordre, les lois ou les normes, même s’ils partagent au plus haut point les buts fixés par leur société, leur milieu professionnel ou leur organisation » (Alter, 2013, p. 33). La première caractéristique d’une innovation est donc la rupture avec le modèle ou le cadre de référence. Il appartiendra ensuite à l’innovateur de transiger avec l’organisation pour que l’innovation s’intègre à l’ordre initial, d’autant plus s’il est convaincu qu’il pourra in fine le modifier (Alter, 1990).
15La deuxième caractéristique d’une innovation tient au caractère non rationnel de l’acte pensé comme innovant. La trajectoire des innovations se doit donc d’être analysée comme un ensemble d’actes qui ne relèvent pas a priori d’une logique rationnelle. Dans cet esprit, il est important de définir l’innovation à partir d’une identification de ses effets attendus. « L’analyse de l’innovation amène à dissocier les résultats qu’elle obtient, qui sont de type économique, des raisons pour lesquelles les individus y souscrivent qui sont de type social, affectif ou symbolique » (Alter, 2013, p. 37). Dès lors, analyser l’innovation conduit à prendre en compte tout autant ses fondements, ses raisons d’être et ses retombées sociales, voire sociétales, que par ses incidences économiques. Il semble ainsi plus difficile d’évaluer la portée d’une innovation à la lumière de ses impacts psycho-sociaux et sociétaux. En effet, comment mesurer l’impact affectif et symbolique d’une innovation, alors qu’il semble plus aisé d’évaluer ses effets en termes de résultats économiques, plus aisément quantifiables ? Nous pourrons constater dans l’analyse des propos issus de nos rencontres avec les acteurs de l’enseignement agricole combien un grand nombre d’entre eux font part de leurs attentes sociales, affectives et symboliques à l’égard de l’innovation et dans une moindre mesure de leurs préoccupations économiques et même éducatives.
16Cette réalité a des effets sur le processus de diffusion de l’innovation. Si l’on s’inscrit dans une forme de rationalité de l’acte de management, l’innovation est pensée d’abord comme un acte prévisible, dans le sens où les bénéfices de l’innovation sont définis a priori et où l’évaluation des effets de l’innovation prendra en compte les productions réalisées. En considérant l’atteinte ou non des objectifs de l’innovation, il sera décidé la diffusion complète ou partielle de l’innovation, sa suspension ou son arrêt définitif. Or, cette conception linéaire de la trajectoire de l’innovation ne résiste pas à la réalité des analyses des processus de l’innovation, dans la mesure où il n’est pas possible d’anticiper la réaction des utilisateurs ou des bénéficiaires de l’innovation. « Aucun critère établi a priori ne permet de prévoir l’issue d’une innovation. La seule connaissance stable en la matière est que la réussite suppose de réunir, pour le développement de l’innovation, des alliés toujours plus nombreux » (Alter, 2013, p. 45). Si l’innovation constitue un processus, ou une trajectoire, alors, elle n’est guère pleinement prévisible, notamment sur le plan de ses résultats et de ses usages. Elle ne peut pas non plus relever d’un acte prescrit. L’innovation s’accommode avec difficulté d’une certaine conception du travail humain pensé comme un acte rationnel et logique. En cherchant à s’affranchir des modèles, des cadres de références, des standards de l’agir humain, l’innovation par son essence transgressive, conduit nécessairement l’innovateur à des constants ajustements, à de fréquentes transactions, à des adaptations au fil de l’eau. Une conception traditionnelle voulant que l’innovation soit au cœur des services Recherche et Développement des entreprises, voire qu’elle serait leur raison d’être, conduit souvent à définir l’innovation comme un acte traversé de prévisions, d’objectifs à atteindre et de prescriptions, pour ne pas dire d’injonctions. Or cette conception de l’innovation, apanage des services Recherche et Développement, oublie une caractéristique majeure de l’innovation : la part des convictions et des croyances dans l’émergence et dans la réalisation d’une innovation.
17La troisième caractéristique d’une innovation tient au fait que les convictions, voire les croyances constituent tout autant les causes que les raisons de l’innovation. Alter, s’appuyant sur Pareto (1916), distingue les croyances positives définies comme des représentations non immédiatement vérifiables des croyances plus systématiques relevant de la coutume ou de certains habitus. Dans le premier cas, l’innovateur s’engage dans l’innovation, convaincu de la portée bénéfique de son acte, mais incapable de le démontrer. Dans le second cas, l’innovateur investit dans une innovation dans le but de faire comme ses collègues et/ou ses concurrents. Sans doute, une organisation soucieuse de son image investira-t-elle dans l’innovation. L’innovation deviendra alors un signe d’appartenance à une certaine idée de l’entreprise et du management. Elle constituera un discours dominant conduisant à adhérer à cette conviction que l’innovation est bénéfique, conviction à laquelle on ne peut que croire tant il est difficile, voire impossible, de démontrer ni l’efficacité ni l’efficience de l’innovation. Pour être innovant, il convient donc de « croire » dans la capacité de l’innovation à impacter positivement la réalité, ou pour le moins d’en être convaincu. Nous disposons ainsi de trois caractéristiques nous permettant de définir et de spécifier une innovation :
- des ruptures avec un modèle et une transgression de règles et de normes ;
- des effets attendus de l’innovation sur le plan des relations ou interactions sociales, des affects et des symboles ;
- des convictions et des croyances comme causes et raisons de l’innovation.
18À partir d’une synthèse des analyses des perceptions des politiques éducatives de la rénovation et de l’innovation pédagogiques, telles qu’exprimées par les différents acteurs de l’enseignement agricole rencontrés, nous proposons de mettre en évidence en quoi ces politiques éducatives peuvent s’inscrire dans le registre de l’innovation.
19Entre novembre 2020 et juin 2021, nous avons rencontré 35 acteurs de l’enseignement agricole. Les personnalités rencontrées ont été ou sont encore actives dans différentes organisations relevant de l’enseignement agricole : direction générale de l’enseignement et de la recherche, organisations syndicales, instituts et écoles de formation, services régionaux de la formation et du développement des directions régionales de l’agriculture et de la forêt, inspection de l’enseignement agricole, établissements d’enseignement, universités… Nous avons conduit des entrevues semi-directives auprès de 14 personnes. 21 personnes ont rédigé un texte à partir d’un canevas proposé en cohérence avec les thèmes et sous-thèmes du guide d’entrevue. Nous avons laissé le choix aux personnes sollicitées pour le type de dispositif de collecte de données : entrevue ou texte.
20Les participants constituent un échantillon de convenance élaboré à partir d’un groupe plus large d’acteurs identifiés comme ayant été engagés dans la politique de rénovation pédagogique, dans la période concernée d’étude, en particulier, celle des années 1980 à 2020. Parmi eux et elles figurent des personnes encore en activité aujourd’hui. Nous avons souhaité que ce groupe soit représentatif d’acteurs engagés aux trois niveaux des organisations éducatives : des décideurs (ministères et partenaires sociaux), des responsables d’organismes ou d’institutions en charge de mettre en œuvre les politiques de l’enseignement agricole, des chefs d’établissements et des enseignants. Dans ce groupe, certains ont décliné notre invitation, parfois pour des raisons personnelles, parfois pour des raisons institutionnelles et politiques. Nous avons travaillé sur les perceptions des acteurs en prenant en compte deux réalités : le récit a posteriori d’une expérience professionnelle et personnelle empreinte nécessairement d’oublis, d’omissions volontaires, de retenues. Ces récits relèvent des histoires de vie (Pineau, 2007). Ces histoires sont « recherche et construction de sens à partir de faits temporels personnels » (Pineau, 2007, p. 3). Elles « engagent un processus d’expression des expériences » (Pineau, 2007, p. 3). Elles sont souvent à la limite de l’auto-censure, de l’auto-fiction et du storytelling (Breton, 2019), nourries d’émotions et de tentations parfois nostalgiques ; seconde réalité, l’implication de l’intervieweur, lui-même engagé dans les politiques de l’enseignement agricole dans les années 1990-2000.
21Les entrevues réalisées sont des entrevues semi-directives, dont la question de départ conduisait à engager à réfléchir aux politiques éducatives de l’enseignement agricole définies par deux concepts : rénovation et innovation. En effet, si les politiques éducatives des années 1980 se sont inscrites dans le paradigme de la rénovation pédagogique, celles plus récentes des années 2010 ont convoqué le concept d’innovation. C’est pourquoi nous avons souhaité recueillir les perceptions des participants à la lumière de ces deux déclinaisons politiques et organisationnelles des évolutions d’un système éducatif : rénovation et innovation.
22L’analyse des données recueillies dont nous présentons ici quelques premiers éléments reprend le protocole d’une analyse catégorielle de contenus visant à faire émerger les perceptions aux fins de mettre en lumière des conceptions d’une même réalité (Gauthier, 2009 ; Paillé et Mucchielli, 2012). Nous nous inscrivons dans une approche qualitative visant à comprendre et interpréter des pratiques et des expériences et non mesurer des variables à l’aide de procédés statistiques (Paillé et Mucchielli, 2012). Les catégories suivantes structurent l’analyse réalisée à la suite des entrevues et des récits d’expériences : la genèse et les fondements de politiques se réclamant de la rénovation et/ou de l’innovation pédagogique ; la qualification des évolutions-transformations des organisations et des pratiques (finalités, caractéristiques, effets attendus, effets constatés).
23Cette analyse nous permet d’esquisser un portrait impressionniste de la rénovation pédagogique et de l’innovation telle que pensée, appropriée, mise en œuvre, expérimentée et vécue par différents acteurs de l’enseignement agricole, à partir des années 1980.
24Lorsqu’une évolution ou une transformation souhaitée est défendue avec conviction par ses concepteurs, l’analyste est invité à débusquer ses fondements et sa genèse. L’analyse des propos et des écrits des personnes rencontrées met en évidence combien cette entreprise d’identification des raisons et des causes de politiques éducatives se réclamant de la rénovation et/ou de l’innovation demeure une tâche difficile et incertaine. Il y a plusieurs explications à ce constat.
25L’invitation, voire l’injonction, à évoluer et à « se » transformer tout autant que transformer s’inscrit dans une triple contrainte : épouser, voire adhérer à un mouvement d’idées exprimé sous la forme d’un discours, d’un texte, d’une loi ; être convaincu par la démarche, la méthode, le modèle ou tout simplement par l’argumentaire défendu ; dépasser les impressions premières d’une réalité sociale confortées par des normes. À cet égard, les politiques de rénovation et/ou d’innovation pédagogique, telles qu’exprimées, relatées et perçues par les différents acteurs rencontrés font référence à différents modèles ou théories très présentes dans les années 1980-2000, tant dans la communauté des chercheurs en sciences de l’éducation que chez les professionnels de l’éducation et de la formation, qu’ils soient enseignants, formateurs, conseillers, experts, inspecteurs ou cadres de l’administration centrale. Il est important aussi de souligner combien les idées pédagogiques constituent souvent un patrimoine éducatif (Houssaye et Dancel, 2002) auquel font référence les professionnels de l’éducation, patrimoine qu’il s’agit de défendre d’autant plus si l’on est à la fois décideur, intellectuel engagé, voire militant. Certaines de ces idées s’expriment en concepts ou en construits. D’autres participent à des effets de mode. À titre d’exemple, la thèse du praticien réflexif ou la pédagogie par alternance sont fréquemment convoquées pour nourrir des projets éducatifs qui se présentent comme innovants. Or ces deux références font partie, toutes deux, d’un patrimoine partagé par les professionnels et par les chercheurs.
26Pendant la période des années 1980-1990, la démonstration de la nécessité de modifier radicalement les curricula de formation, et avec eux les parcours (les lieux et les temps de la formation) et les évaluations, s’impose tant en Suisse (Perrenoud, 1984), en France (Colardyn, 1985 ; Beillerot, 1988 ; Gillet, 1991), que plus généralement dans la francophonie (De Landsheere et De Landsheere, 1975 ; Roegiers, 1997 ; Lenoir, 2006). Inciter à transformer la conception même des parcours de formation, en proposant de modifier le paradigme qui présidait jusqu’alors à la définition et à la construction des programmes de la voie technologique et professionnelle, trouve sa justification dans trois raisons principales : le souci de rapprocher les objectifs de formation des compétences attendues dans l’entreprise (Ropé et Tanguy, 1994), le projet d’inventer de nouvelles modalités de certification et de qualification (Schwartz, 1977 ; Schwartz et Labbé, 2007), l’intention de favoriser la validation et la reconnaissance des acquis issus de l’expérience personnelle et professionnelle (Rapport Serres, 1981).
27Ces trois raisons, justifiant le changement paradigmatique à l’origine de la conception de nouveaux curricula de formation, sont évoquées par nos interlocuteurs. Elles vont conduire à partir des années quatre-vingt à fonder les référentiels de formation et d’évaluation sur des référentiels professionnels (Maillard, 2003). Elles encourageront à amplifier les outils de validation et de certification de l’expérience, cherchant ainsi à toucher une population peu qualifiée (Authier et Lévy, 1999 ; Boutinet, 2009). Elles convoqueront à partir des années quatre-vingt-dix une nouvelle approche pour élaborer le parcours de formation : l’approche par compétences (Le Boterf, 1994). L’usage du concept de compétence imposera peu à peu l’abandon progressif de l’approche par objectifs, et de ce qu’il convenait d’appeler la pédagogie par objectifs et sa logique taxonomique capacitaire (De Landsheere, 1981), fortement convoquée à l’aube des années 1980 par l’enseignement agricole (Jacobi, Gaboriaud et Savy, 1986). Les personnes que nous avons rencontrées soulignent combien ces différents argumentaires scientifiques ont encouragé, confirmé et amplifié les initiatives prises par deux instituts : l’Institut national de promotion supérieure agricole (INPSA) et l’Institut national de recherches et d’applications pédagogiques (INRAP). Cet argumentaire scientifique fonde alors les positions pédagogiques et étaie les décisions politiques. Les experts et les formateurs présents dans ces deux instituts dijonnais conduisent ces évolutions-transformations, appuyées par des textes législatifs. Ils axent l’appropriation de ces évolutions-transformations sur la formation des formateurs. Ici encore, ce choix se fait l’écho d’un vaste mouvement de qualification des formateurs d’adultes (Fablet, 2001) conduisant à la mise en place massive des diplômes universitaires de formateur d’adultes (DUFA) et des diplômes d’études supérieures spécialisées (DESS) d’ingénierie de la formation (Laot et de Lescure, 2006).
28Les évolutions-transformations identifiées par les personnes rencontrées ne se réduisent pas à une réorganisation des parcours de formation. Elles s’accompagnent d’une réorganisation des savoirs constitutifs de ce curricula de formation. Préfigurant une approche globale des savoirs nécessaires à l’exercice d’une acticité, convoquant une épistémologie de la complexité, les concepteurs de programmes de formation cherchent à réorganiser les savoirs à apprendre selon une perspective interdisciplinaire (Bouillier-Oudot et Asloum, 2015). Élément constitutif de la construction et du développement des connaissances, le concept d’interdisciplinarité n’est pas simplement un objet de débats entre épistémologues ou entre chercheurs (Klein, 1990 ; Lenoir, 1995). Il s’invite dans les discussions sur la transformation des maquettes des diplômes. Les évolutions-transformations constitutives des politiques éducatives de l’enseignement agricole, identifiées par les personnes rencontrées, concernent deux dimensions qui renvoient toutes deux aux curricula. Ces curricula de formation, que l’on souhaite faire évoluer et transformer, doivent être dorénavant pensés selon une triple perspective : la traduction d’un acte professionnel en parcours de formation préparatoire à l’exercice d’une activité professionnelle ; la traduction d’un acte professionnel en instruments d’accompagnement, de qualification et de certification ; la conception d’un acte professionnel conduisant à mobiliser l’interdisciplinarité des savoirs.
29Les personnes rencontrées commentent ces évolutions et ces transformations, en considérant a posteriori qu’elles étaient cohérentes entre elles, autrement dit qu’elles faisaient et font encore système. Pour elles notamment, la réflexion sur les parcours de formation conduit à envisager de modifier les curricula tant sur le plan de son organisation interne que sur le plan des contenus de formation ou sur le plan des modalités d’évaluation. Cette cohérence se justifie, selon les personnes rencontrées, par les fondements théoriques et conceptuels des transformations mises en place. L’argumentaire scientifique l’emporte, semble-t-il, sur les argumentaires politiques ou pédagogiques. C’est pourquoi l’INPSA, comme l’INRAP, réalisera un travail conséquent sur les paradigmes et sur les concepts encadrant ces différentes évolutions des curricula et des différents référentiels (Jacobi, 1996 ; Savy, 2017). Des concepts-clés sont rappelés par les personnes rencontrées comme constitutif d’une grammaire de la rénovation pédagogique : objectifs, capacités, référentiels, contrôles en cours de formation. La cohérence systémique de ces évolutions-transformations s’exprime aussi par la dimension prospective des réflexions engagées dans ces années 1980-1990. Ces réflexions sont, selon les dires des personnes rencontrées, annonciatrices d’autres évolutions comme l’abandon de l’approche capacitaire au profit de l’approche par compétences ou l’extension du contrôle en cours de formation.
30L’évaluation, considérée comme une tâche et comme une pratique constitutive de l’enseignement et de la formation, est évoquée par l’ensemble des personnes rencontrées. Cela s’explique par le fait que l’une des mesures fortes emblématiques de la rénovation pédagogique des années 1980-1990 est le Contrôle en cours de formation (CCF). Ce qui souligne combien les évolutions-transformations souhaitées, voire imposées, ravivent les problématiques vécues et exprimées par un grand nombre de formateurs et d’enseignants et, parmi elles, l’évaluation (Allal, 1983 ; Perrenoud, 2001). Des politiques qu’elles soient économiques, sociales ou éducatives, s’inscrivant résolument dans une intention transformatrice peuvent conduire à cristalliser des résistances résultant d’impacts anticipés et parfois fantasmés. Les politiques ne créent pas les résistances, car souvent celles-ci sont en dormance. Dès lors, initier des politiques transformatrices, c’est anticiper les inquiétudes et les tensions exprimées par les différents acteurs concernés, quels que soient le statut et le niveau de leur intervention dans l’organisation concernée.
31Les projets d’évolution-transformation ravivent de « vieilles plaies ». À cet égard, les personnes rencontrées soulignent la difficulté de dépasser les craintes et les scepticismes face à toute entreprise de transformation de l’École, d’où qu’elles viennent. Elles considèrent que la qualité de l’adhésion aux transformations, notamment lorsque celles-ci sont fortement encouragées, voire imposées par la hiérarchie, dépend de la capacité des décideurs à expliciter aux différents usagers les bénéfices individuels et collectifs qu’ils pourront tirer de ces initiatives à visée transformatrice. Si la transformation des parcours de formation conduisant à la conception de nouveaux curricula de l’enseignement agricole, constitutive de la politique de rénovation des diplômes, semble avoir été acceptée par les différentes organisations concernées si l’on s’appuie sur les perceptions des différents acteurs rencontrés, les nouvelles approches de l’évaluation ont pu susciter des résistances de la part des enseignants et de leurs syndicats. Résistances, somme toute explicables en raison du fait que les projets d’évolution-transformation des pratiques évaluatives remettaient en question la zone d’autonomie professionnelle des formateurs et des enseignants (Tardif et Lessard, 1999). Les personnes rencontrées expliquent, quant à elles, ces résistances par le manque de temps dédié à l’accompagnement des transformations. Nous pouvons considérer que toute entreprise visant une évolution, une transformation ou un changement doit s’accompagner d’un effet positif sur les acteurs eux-mêmes notamment en ce qui concerne le cœur de leur métier : l’autonomie professionnelle.
32Si la rénovation et l’innovation sont des notions perçues par les personnes rencontrées comme emblématiques de l’enseignement agricole, elles sont aussi considérées comme des signes de distinction et, in fine, de reconnaissance de la part de l’institution, des pouvoirs politiques et plus généralement de la société française. Ces marqueurs de distinction et de reconnaissance, portés par les politiques éducatives des années 1980-1990, peuvent aussi agir sur le sentiment d’appartenance (Dubois, 2005). Elles expriment aussi une forme de fierté d’appartenir à un système d’éducation et de formation bénéficiant, disent les personnes rencontrées, d’une image fortement positive, ce que confirment les différents rapports prospectifs sur l’enseignement agricole (Boisanté et Jouve, 1989 ; Rapport Saget, 1996).
33Les évolutions-transformations définies dans les politiques de l’enseignement agricole ces quarante dernières années sont perçues par les personnes rencontrées comme des politiques ayant pour effet de valoriser tout autant les usagers (les élèves, les familles, les enseignants et formateurs) que l’ensemble des acteurs du monde agricole et rural. Dans cette perspective, les politiques se réclamant de la rénovation pédagogique sont perçues comme des facteurs de rassemblement fondés sur des alliances stratégiques et professionnelles, mais aussi sur des proximités culturelles. Certaines des personnes rencontrées évoquent même le fait que la rénovation pédagogique et l’innovation constituent l’ADN de l’enseignement agricole. Ce sentiment d’appartenance à une triple communauté éducative, professionnelle et culturelle conduit les personnes rencontrées à exprimer une identité assumée et revendiquée, fondée sur la singularité et la distinction, mâtinée d’une fierté à revendiquer des réussites éducatives dont les caractéristiques sont protéiformes. La perception des politiques éducatives, par les différents acteurs de l’enseignement agricole, au service d’un grand projet transformateur des organisations et des pratiques conduit les personnes rencontrées à afficher tout autant leurs résultats sur un plan quantitatif (taux de réussite des élèves aux différents diplômes et/ou taux d’insertion professionnelle) que les effets de ces politiques sur la communauté éducative. Considérer que l’un des effets majeurs des politiques de rénovation et d’innovation concerne la qualité de vie dans les établissements d’enseignement et de formation agricoles souligne combien la perception a posteriori de ces évolutions-transformations touche à la question des valeurs et à celle d’une certaine conception d’un vivre-ensemble.
34Et les arguments ne manquent pas pour décrire les raisons d’un vivre-ensemble apaisé et serein : localisation des établissements agricoles en zones péri-urbaines, taille des établissements d’enseignements et de formation, présence d’internats, inscription des établissements dans une communauté de professionnels fonctionnant en réseau de partenaires, esthétisme des lieux de vie…
35Si les innovations naissent et meurent, notamment lorsqu’elles accèdent à l’étape de leur diffusion, un projet d’évolution-transformation d’une organisation peut constituer, avant même sa diffusion, un marqueur de mouvement, de transgression, de rupture et de déviance (Alter, 2013). Une politique éducative peut afficher le changement comme finalité et comme spécificité, souvent pour se différencier, voire se démarquer, d’une politique actuelle ou antérieure que l’on critique, voire que l’on conteste. À cette fin, une politique éducative peut préférer l’innovation à la rénovation. L’exploitation de tel ou tel terme s’explique par une finalité argumentative. C’est en quelque sorte un élément de langage. L’innovation recouvre aussi d’autres termes comme la nouveauté, la création, l’invention ou encore le changement. « Dans les entreprises, le changement y est permanent, ordinaire, et il intègre des processus créateurs et des inventions dogmatiques… Il s’agit bien plus d’un mouvement dont les composantes sont de nature hétérogène » (Alter, 2013, p. 167). En posant ce constat, nous considérons que les évolutions-transformations, comme les innovations, sont à saisir et à comprendre non seulement comme des réalisations achevées, mais aussi comme des processus en cours. Ni les évolutions, ni les transformations, ni les innovations ne sont soumises à la finitude de leur processus. Elles échappent aux temps contraints. Elles ne peuvent s’incarner par un changement saisissable. Dès lors, ce qui semble être la dynamique des évolutions et des transformations comme des innovations, c’est le mouvement bien plus que le changement. « Le changement ne serait que l’aboutissement de l’innovation. Mais celle-ci n’est jamais aboutie » (Alter, 2013, p. 177). Dans les propos des personnes rencontrées, l’innovation, lorsqu’elle est racontée, porte en elle à la fois des attentes de changement, souvent d’ordre organisationnel, mais aussi des processus transformateurs, pensés comme un mouvement continu d’évènements. L’innovation, telle qu’elle est exprimée ainsi, incarne donc tout autant des finalités (transformer une réalité) qu’une dynamique qui joue, et c’est notre hypothèse, la fonction d’éléments de langage pour une organisation administrative souvent accusée de faire preuve d’inertie et de pesanteur.
36Des innovations peuvent être donc être annonciatrices d’une décision, d’une action, d’un changement auquel il faut s’attendre ou d’un changement attendu. Elles peuvent indiquer aussi qu’une dynamique est en mouvement. Il y a donc un lien étroit entre la conception d’une innovation et la conception du temps social, voire du temps politique. Dans cette perspective, nous pourrions considérer que « certaines actions (innovantes) accélèrent le temps et d’autres l’arrêtent » (Alter, 2013, p. 173). Si l’innovation est perçue comme figure emblématique de l’enseignement agricole par ses différents acteurs, c’est sans doute parce qu’elle exprime tout autant une création (en rupture avec l’existant et habitée d’évènements nouveaux, voire d’instants), un changement (pensé sur le moyen et long terme) et un mouvement (pensé en continu), même s’il n’est pas toujours aisé d’identifier les différentes étapes des trajectoires de l’innovation. Si la création s’installe dans l’immédiateté du présent, si le changement est marqué par un processus transformateur soumis à une temporalité du moyen et du long terme, l’innovation, saisie dans sa valeur symbolique d’un mouvement en cours, remet parfois à plus tard le temps de son diagnostic et de son évaluation.
37Ces facteurs, à l’origine des innovations dans l’enseignement agricole, s’éloignent de la conception habituelle de l’innovation faisant de celle-ci une traduction pleine et entière d’une création-invention associée à une nouveauté. L’innovation telle qu’exprimée et définie par l’enseignement agricole puise dans ses racines, dans son histoire et dans ses structures. Dès lors, elle échappe à toute entreprise visant à instruire son procès en efficacité et en efficience. Elle échappe aussi aux dogmes, ce que souligne un grand nombre d’interlocuteurs rencontrés. Dans les années 1980-1990, la DGER n’impose ni l’innovation, ni même sa conception de l’innovation. Elle utilise davantage le construit de rénovation pédagogique. Elle tend surtout à accompagner, à réguler, à favoriser le changement organisationnel et le changement des pratiques.
38Les discours sur la rénovation pédagogique comme ceux sur l’innovation sont nourris d’une culture organisationnelle caractéristique de l’enseignement agricole. Cette culture organisationnelle se caractérise par trois spécificités. Première spécificité, le croisement de deux cultures éducatives fondatrices de la culture organisationnelle de l’enseignement agricole : l’éducation populaire et l’éducation permanente (Chosson, 2002). Les personnes rencontrées, en soulignant le rôle important de l’éducation socio-culturelle comme discipline spécifique de l’enseignement agricole, rappellent cet ancrage idéologique. Seconde spécificité, ces deux cultures éducatives sont identifiées comme le résultat de dynamiques internes croisant des mouvements intellectuels et des mouvements sociaux. Dès lors, les politiques de la rénovation pédagogique et de l’innovation sont habitées historiquement par un croisement de deux cultures éducatives et par l’idée même de mouvement. Troisième spécificité de cette culture organisationnelle, un projet sociétal constitutif du projet éducatif. L’histoire de l’enseignement agricole est marquée par des projets sociétaux, le dernier en date étant l’agroécologie. Le projet d’aujourd’hui est différent de celui porté par Edgard Pisani. Mais il s’exprime au travers des différents récits réalisés par les personnes rencontrées. Ces projets sociétaux, fréquemment affirmés et/ou rappelés, constituent sans doute le cœur de la dynamique des discours sur l’innovation. Autrement dit, ils servent l’idée même de mouvement, constitutive des différentes politiques de l’enseignement agricole.
39Les personnes rencontrées soulignent combien les discours sur la rénovation pédagogique et ceux, plus récents, consacrant l’innovation comme la pierre angulaire des changements souhaités dans les organisations et dans les pratiques, n’auraient pas eu l’écho rencontré auprès des différents acteurs de l’enseignement agricole s’ils n’avaient pas été portés, défendus et magnifiés par des personnalités « mémorables » que l’on peut aussi qualifier de pionniers (Alter, 1993). Ces personnalités ont tout autant œuvré à traduire la rénovation pédagogique et les innovations en décisions, en actes et en pratiques qu’à contribuer progressivement à l’élaboration d’une communauté éducative fondée sur une certaine vision de l’agriculture, du monde rural et de la société. Le retour sur le passé contribue à incarner et à personnaliser l’innovation. Dans l’enseignement agricole, l’évocation parfois pleine d’émotions des histoires professionnelles et personnelles des différents pionniers de l’innovation, le récit biographique de leurs choix, de leurs décisions et de leurs expériences caractérisent une conception de l’innovation voulue, désirée et mise en œuvre par des femmes et des hommes souvent qualifiés de précurseurs. Les récits d’expérience que nous avons collectés et analysés font la part belle, là encore, à la capacité des innovateurs à transgresser les normes. Les innovateurs sont qualifiés d’être non seulement des décideurs audacieux, mais aussi de ne pas hésiter à prendre des risques, en rupture avec les doxas de l’époque, dans un climat organisationnel et stratégique, celui des années quatre-vingt, considéré par beaucoup comme l’avènement d’un changement sociétal espéré.
40Pour les personnes rencontrées, l’innovation dans l’enseignement agricole est conditionnée à la présence de personnalités fortes, engagées et nourries, pour certaines d’entre elles, au militantisme associatif. L’émergence et les conditions de faisabilité, voire de réussite des politiques de la rénovation et de l’innovation pédagogique, tiennent aussi à la capacité de persuasion de ces différentes personnalités. Sans doute certaines d’entre elles avaient pu tester leurs compétences argumentatives dans d’autres contextes associatifs ou politiques. Les personnes rencontrées ont toutes souligné combien la réussite d’une politique d’innovation pédagogique, nous pourrions sans doute extrapoler en considérant que cela s’applique à toute décision politique, dépend de la capacité de celles et ceux qui les défendent à convaincre et à persuader. Pour cela, ces « porteurs de l’innovation » n’ont pas hésité à transgresser les normes. Certains ont accepté de franchir le Rubicon en participant à des alliances de circonstances pour faire avancer telle ou telle innovation. Pour s’en convaincre, il suffit de relire les textes explicatifs de la pédagogie par objectifs rédigés par l’INPSA et l’INRAP (Jacobi et Loupias, 1986) ou les récits de l’histoire des organisations dans lesquelles ces pionniers de l’innovation ont contribué à défendre la dimension transgressive et souvent hors normes de l’argumentaire scientifique et pédagogique des thèses déployées (MÉMORAP, 2020 ; Boulet, 2009 ; Savy, 2017).
L’histoire d’une innovation suppose donc l’existence de pionniers. Ils sont les premiers à utiliser la nouveauté et, à ce titre, transgressent les normes… Les pionniers sont des inverseurs de normes. Ils disposent d’une qualité particulière : un champ perceptif et une représentation du monde plus larges que la majorité des autres. Ces innovateurs connaissent en effet leur milieu d’appartenance, mais disposent simultanément d’un accès à une culture extérieure, étrangère ou alternative qui leur permet d’être distanciés (Alter, 2013, p. 371-372).
41La qualité première d’un pionnier est de se placer tour à tour dans une organisation et une culture connue, mais aussi dans des organisations et des cultures tierces, parfois éloignées des lieux mêmes de l’innovation. Cette prise de distance se nourrit d’itinéraires souvent atypiques permettant au pionnier de puiser dans ses expériences pour apprécier, évaluer et, somme toute, entreprendre l’innovation. Les politiques de l’enseignement agricole, marquées par un mouvement d’innovations de grande ampleur dans les années quatre-vingt, n’auraient pu se réaliser sans l’apport de pionniers tirant leurs convictions, leurs croyances et leur pouvoir de persuasion de leurs propres histoires aux confins du monde agricole et rural et de l’Éducation populaire.
42Ces personnalités, décrites par les personnes rencontrées comme des visionnaires, sont habitées d’un projet sociétal. Pour certains d’entre eux, ils s’identifient comme des militants nourris d’utopies éducatives et sociales (Chosson, 1988). Cette histoire et cette actualité des « porteurs de l’innovation » sont d’ailleurs entretenues par différents organismes : un comité d’histoire de l’enseignement agricole, un blog MEMORAP dédié à valoriser les réalisations et productions de l’Institut national de recherches et d’applications pédagogiques (INRAP), des journées annuelles sur l’innovation pédagogique, un comité national d’expertise de l’innovation pédagogique. L’innovation, comme la rénovation pédagogique, sont deux notions exprimant des idées de progrès social. À cet égard, elles sont cohérentes avec la politique de l’enseignement agricole défendue notamment par Edgard Pisani. Mais elles rappellent aussi le projet éducatif de l’Éducation nouvelle défendu par Pestalozzi qui cherchait à concilier l’école et la vie (Houssaye, 1987).
43Ces deux notions contribuent aussi à renforcer et à valoriser une identité collective. Dans cet esprit, l’expression d’innovation se concentre principalement sur ce qui est, pour les différents acteurs rencontrés, considéré comme un acquis, une valeur ajoutée qu’il convient de magnifier et de perpétuer comme un fil rouge et un point de convergence identitaire. Les expressions de rénovation pédagogique et d’innovation expriment un état d’esprit et sans doute aussi une raison d’être. Elles ne renvoient ni à un horizon ni à un objectif à atteindre.
44Mais si l’on considère la rénovation pédagogique et/ou l’innovation comme une valeur ajoutée, alors convient-il de prendre en compte l’argumentaire défendu par les personnes rencontrées. Parmi elles, certains soulignent les effets observables et saisissables de la rénovation et de l’innovation pédagogiques sur les organisations et sur les acteurs. Elles déclarent que la perception d’un bien-être au travail est directement imputable à l’esprit et/ou à la dynamique portés par les discours sur la rénovation pédagogique et sur l’innovation. Certains perçoivent dans cet environnement de travail qualifié d’agréable la condition de faisabilité des politiques de rénovation et d’innovations pédagogiques. D’autres considèrent que le sentiment de bien-être au travail est la conséquence de ces politiques et de la dynamique (et du mouvement) qu’elles impulsent auprès des différents membres de la communauté éducative.
45Le bien-être au travail serait le fruit de toutes les innovations menées depuis plusieurs décennies dans l’enseignement agricole. Il témoignerait, selon les personnes rencontrées, de l’adhésion des acteurs à l’innovation pédagogique et serait en quelque sorte un témoin de l’engagement des personnels des établissements dans l’innovation. Selon cette perspective, l’innovation est analysée par les personnes rencontrées à la lumière de l’adhésion et de la satisfaction de ses usagers, voire de ses bénéficiaires. L’innovation serait ainsi interdépendante de l’engagement des innovateurs (Jorro et De Ketele, 2013). La fonction du bien-être au travail, qu’elle soit la condition de faisabilité de l’innovation ou qu’elle soit l’un de ses résultats, peut être perçue comme l’une des spécificités de l’enseignement agricole, voire même une audace éducative, tant cette dimension est peu défendue par les institutions éducatives françaises, alors qu’elle l’est davantage dans les pays anglo-saxons depuis les années 1980 (Mabilon-Bonfils et Jeannin, 2019). Lorsqu’il s’agit d’évoquer le concept d’audace, nous introduisons l’idée que toute rénovation ou innovation contient sa part de visée prospective. Dès lors, ne faudrait-il pas considérer que l’une des caractéristiques de l’innovation dans l’enseignement agricole est celle d’anticiper les changements à venir, tant sur le plan des finalités et des missions des organisations que sur le plan des valeurs à prioriser ?
46Les personnes rencontrées soulignent combien leur choix de travailler dans l’enseignement agricole fut motivé par la représentation d’une organisation dynamique et ouverte aux initiatives et aux innovations. Cela les a conduits, pour la plupart, à faire carrière dans l’enseignement agricole. Ils évoquent aussi un vif et continu intérêt pour l’offre de formation du ministère de l’Agriculture, étant, pour la plupart, d’anciens élèves de l’enseignement agricole. Ces anciens élèves de l’enseignement agricole sont, par la suite, devenus enseignants, formateurs, chefs d’établissement, voire pour quelques-uns d’entre eux hauts-cadres de l’administration centrale.
47Cet engagement explicite et assumé dans l’enseignement agricole s’enracine dans des croyances et des convictions. Cela explique en partie pourquoi les personnes rencontrées se mettent à distance des doxas et des effets de mode qui traversent les discours pédagogiques. Cela leur permet aussi d’échapper aux contraintes de la rationalité managériale et aux injonctions du reporting dont se plaignent parfois les décideurs. En effet, s’engager dans des innovations suppose de surseoir, pour le moins provisoirement, à l’identification des différentes stratégies et moyens à mettre en œuvre. Les personnes rencontrées ont parfois évoqué la difficulté à anticiper, avec le moins d’incertitudes et de risques possibles, sur les effets des innovations mises en place. Les rénovateurs ou les innovateurs ont donc besoin de convoquer leurs convictions, voire leurs croyances, pour mener à bien l’innovation, en pariant sur le fait qu’ils seront toujours en mesure de corriger le cours de l’action (Theureau, 2015). Il apparaît donc nécessaire d’accepter la dimension d’incertitude et d’incomplétude de l’innovation, notamment au regard des résultats attendus. Cette caractéristique de l’innovation explique, sans doute en partie, la difficulté à évaluer l’efficacité, voire la pertinence de telle ou telle innovation. Elle pourrait aussi conduire à relativiser tout projet d’innovation, sous prétexte qu’il serait difficile, voire impossible, d’en estimer son efficacité et surtout son efficience. Mais ce relativisme à l’égard de l’innovation peut expliquer en partie deux phénomènes : celui de penser, de croire ou d’être convaincu que toute innovation est porteuse de mouvements, autrement dit d’une dynamique favorable au changement de pratiques, individuelles et collectives ; celui de penser, de croire ou d’être convaincu que toute innovation comporte sa part d’approximation, voire sa part d’improvisation. Ces deux phénomènes participent sans doute d’un relatif scepticisme à l’égard de l’innovation, certains considérant que toute initiative n’est pas nécessairement une innovation, d’autres relativisant la réussite de telle ou telle innovation et remettant en cause a posteriori sa valorisation, sa diffusion et sa publicisation.
48L’investigation conduite a permis de mettre à jour les perceptions d’acteurs de l’enseignement agricole sur les politiques de rénovation et d’innovations pédagogiques conduites par le ministère de l’Agriculture depuis quarante ans. Ce texte souligne combien il est délicat de proposer « une » définition de la rénovation et a fortiori de l’innovation, tant ces deux notions soulèvent des interprétations ouvertes aux vents de la nostalgie, des utopies et des expériences humaines. À ce stade de l’analyse des propos des personnes rencontrées, nous percevons ici la nécessité d’identifier les principales caractéristiques ou attributs de l’innovation afin d’évaluer si telle ou telle décision politique, si telle ou telle initiative peut être qualifiée d’innovation. Cette première analyse des propos tenus par les différents interlocuteurs rencontrés nous permet néanmoins d’esquisser une définition de l’innovation, pensée, dicible, exprimée, vécue et incarnée par celles et ceux qui ont fait et font au quotidien la richesse de l’enseignement agricole. L’innovation émerge toujours comme le résultat d’une rupture avec l’ordre établi aux confins d’une transgression assumée et revendiquée, voire d’une déviance à l’égard des systèmes établis. L’innovation s’inscrit dans un temps long. Elle puise ses fondements dans l’histoire individuelle et collective de pionniers et de précurseurs et suppose une lente et progressive appropriation par l’ensemble du corps social. L’innovation ne peut être ni un acte prescrit ni la traduction de dogmes ou d’injonctions. Elle doit accepter la part d’incertitude, d’approximation, d’incomplétude, d’imprévisibilité de tout agir humain visant le changement et pas seulement le mouvement de l’action en situation. Mais elle ne peut se résoudre ni à l’hésitation ni au moratoire tant elle est mue par d’intimes convictions sources de l’engagement de celles et ceux qui la pensent, la planifient, la mettent en œuvre et souvent la critiquent avec bienveillance. Afin d’éclairer le présent et de dessiner quelques balises prospectives, nous pouvons considérer qu’une politique éducative innovante se doit d’accepter les ruptures avec les modèles ou les standards de référence ; doit prendre appui sur des « audacieux » mobilisant la pluralité de leurs expériences professionnelles et personnelles ; doit contribuer aux débats, parfois contradictoires, faisant émerger les croyances, les convictions et les utopies ; doit anticiper sur les bénéfices humains des projets innovants. Il s’agit là de quelques caractéristiques nécessaires permettant d’esquisser et de baliser le cadre d’une action politique de l’innovation.