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Dossier : L’accompagnement du changement en formation

Appréhender l’identité professionnelle : démarches méthodologiques et implications épistémologiques

Construction d’un cadre de lecture et application dans un contexte de formation initiale d’enseignants
Arnaud Dehon, Antoine Derobertmasure et Marc Demeuse
p. 63-80

Résumés

La formation initiale des enseignants vise à doter la société de professionnels de l’éducation assumant une mission d’enseignement et de développement de compétences auprès d’apprenants. Du point de vue de la recherche, ce domaine constitue un terrain privilégié d’investigation scientifique, la formation initiale d’enseignants étant située au carrefour de plusieurs disciplines dites de sciences humaines et sociales. Comme dans toute science, les méthodes et l’instrumentation nécessaires à ces recherches peuvent s’appuyer sur différentes postures épistémologiques, ce qui peut avoir comme conséquences de fournir des résultats différents et parfois difficilement comparables. Dans le cadre plus spécifique de l’étude de l’identité professionnelle, les démarches méthodologiques visant à appréhender cette notion peuvent, dans une même logique, conduire à des résultats et des exploitations diverses selon les courants théoriques dont elles s’inspirent ou encore selon les techniques employées. Afin d’identifier et de préciser ces méthodes et l’instrumentation, est proposé un cadre de lecture et un modèle permettant de mieux caractériser les démarches d’appréhension de l’identité professionnelle en termes d’épistémologie. Ce cadre de lecture est illustré à travers l’usage de quatre outils d’analyse de l’identité professionnelle.

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Texte intégral

Contexte

1La formation initiale des enseignants du secondaire supérieur (correspondant au niveau du lycée en France) est réalisée, en Belgique francophone, à l’université. Cette formation est organisée selon deux filières : (1) l’agrégation de l’enseignement secondaire supérieur (AESS), après un master à finalité spécialisée ou approfondie et (2) un master à finalité didactique, au sein duquel le programme de l’agrégation est intégré. La formation, répartie selon quatre axes, vise le développement de 13 compétences marquées par les notions de professionnalisation (Wittorski, 2008) et de réflexivité (Schön, 1994), comme cela est préconisé au sein de l’Union européenne (Niclos, 2010). L’objectif est de former des enseignants dotés d’une identité forte (Beckers, 2007) en l’espace de 300 heures.

2Ce contexte soulève de nombreuses questions puisqu’il est attendu de former, en un temps très court, des enseignants professionnels et réflexifs, tout en certifiant l’atteinte de ces finalités. Les opérateurs de formation – également unité de recherche et de formation – ont la tâche de mettre en place des dispositifs pédagogiques efficaces, dans la mesure où ils atteignent leurs objectifs, et de recourir et/ou, le cas échéant, de construire des outils permettant d’évaluer la maîtrise de compétences complexes.

3Plus généralement, ces impératifs poussent à s’interroger (1) sur les façons d’évaluer l’atteinte des objectifs visés par une formation, (2) sur les types de résultats générés et finalement (3) sur l’incidence de ces résultats dans le but de réguler les dispositifs pédagogiques. Ceci conduit inévitablement à s’interroger sur les liens entre les résultats obtenus – dépendant des démarches sélectionnées – et l’accompagnement en formation. Autour de ces problématiques, recherche et formation sont étroitement liées (Brodeur, Deaudelin & Bru, 2005) puisque la première vient en appui de la seconde qui, en retour, lui offre un vaste terrain d’étude.

4Dans ce sens, l’article apporte une contribution quant aux questions que peuvent se poser les chercheurs et/ou les formateurs. Cette contribution porte sur la présentation d’un cadre de lecture permettant de répondre à des interrogations du type : quelles sont les conceptions de la science (et des rapports des individus à la réalité) préconisée dans les démarches entreprises, qu’elles soient à des fins de formation et/ou de recherche ? Selon cette vision du monde, quel type de recueils de données est le plus pertinent ? Quels liens existent entre la technique utilisée et les résultats générés ?

5Par ailleurs, dans cet article, le cadre de lecture est utilisé afin de qualifier des démarches outillées de récoltes d’informations relatives à l’identité professionnelle, perçue dans « une vision processurale » (Gohier, Anadón, Bouchard, Charbonneau & Chevrier, 2000, P. 22), durant l’accompagnement pédagogique au cours de la formation initiale. Il s’agit d’utiliser le cadre de lecture pour qualifier quatre outils – deux types de questionnaires, un réseau d’associations et une grille répertoire – en présentant les opérations et le matériel technique, les assises théoriques, la forme des résultats et les critères de scientificité, en regard d’une méthodologie de recherche.

6Au niveau de la structure du texte, après avoir présenté le dispositif de formation au sein duquel les démarches analysées ont été utilisées, l’article aborde, de manière successive, la conception du cadre de lecture et la présentation des quatre outils utilisés. Finalement, un tableau de synthèse met en perspective les résultats obtenus en fonction de chaque démarche.

Dispositif de formation

  • 1 Le dispositif de formation présenté ne couvrant qu’une partie de cursus, il se focalise uniquement (...)

7Le dispositif de formation pratique au sein duquel les quatre outils de recueil de données ont été utilisés vise le développement (1) de la réflexivité, (2) de compétences relationnelles et (3) de compétences liées à la planification, la gestion et l’évaluation de situations d’apprentissage1. Au travers de ces trois compétences, de façon plus générale, le développement de l’identité et la professionnalisation sont visés.

8Concrètement, le dispositif de formation pratique, d’une durée de 100 heures, se compose de 40 heures à l’université (de septembre à décembre, plus une séance en mai) et de 60 heures en milieu professionnel (de janvier à mai). Durant les 40 heures organisées au sein de l’institution, le dispositif comporte des activités calquées sur les phases de l’enseignement : préactive, active et postactive (Altet, 2002). Ainsi, à partir de deux leçons préparées en duo, chaque futur enseignant en propose une (par tirage au sort) durant une séance de micro-enseignement (durée de 40 minutes, gestion de toute la séquence, cadre sécurisant, la séance est intégralement filmée mais n’est pas rejouée). Durant cette séance, les autres étudiants jouent soit le rôle d’élève, soit celui d’observateur. Après cette étape, une séance de rétroaction est organisée : après avoir visionné l’enregistrement du micro-enseignement seul, le futur enseignant échange avec un formateur au sujet de sa leçon. En plus de ces activités, une activité de présentation de préparation de leçon est également organisée de manière collective. Finalement, sur la base des observations réalisées durant le micro-enseignement, de la séance de rétroaction et des activités de présentations de leçons, chaque futur enseignant remet un rapport réflexif avant de se rendre en stage en milieu scolaire.

Un cadre de lecture

9Pour permettre la comparaison de plusieurs démarches de recherche, la simple mise en parallèle des aspects techniques que chacune impose ne suffit pas. En effet, cette partie ne révèle que les aspects concrets des démarches (souvent les outils utilisés), faisant, entre autres, abstraction des positions épistémologiques sur lesquelles la recherche repose, composante pourtant essentielle pour en assurer la validité scientifique (Sarremejane & Lémonie, 2011). Comme le souligne Gohier (2004, P. 3), toute démarche scientifique est une « arborescence méthodologique qui prend racine dans la posture épistémologique du chercheur et se concrétise par le choix d’instruments de saisie et d’analyse des données, en passant par celui de méthodes, c’est-à-dire de stratégies de recherche visant à mettre au jour des données crédibles en regard de l’objet de recherche ».

10Aussi, dans cet article, est présenté un cadre de lecture clarifiant et replaçant un ensemble d’éléments clefs que toute recherche partage tels que les liens entretenus entre les conceptions épistémologiques et le domaine théorique ou le choix des outils de recueil des données.

11Le cadre de lecture proposé prend appui sur deux modèles : le modèle méthodologique quadripolaire de De Bruyne, Herman et De Schoutheete (1974) et les axes relatifs aux orientations philosophiques des sciences sociales empiriques de Nowak (1984). La position adoptée n’est pas de reprendre en tous points les spécificités de chaque pôle ou axe tels que définis par ces auteurs, mais bien, à partir de leur proposition, de fournir les indications permettant de mieux définir les démarches de recherche, et plus particulièrement, de mieux caractériser les outils qui en sont issus.

Le modèle méthodologique quadripolaire de De Bruyne, Herman et De Schoutheete (1974)

12Le modèle de De Bruyne et ses collègues définit une démarche méthodologique en envisageant quatre pôles complémentaires : le pôle épistémologique, le pôle théorique, le pôle morphologique et le pôle technique.

13Partant du principe selon lequel toute recherche s’ancre dans une vision du monde (Girot-Séville & Perret, 2007), le premier pôle fournit les informations quant aux bases épistémologiques sur lesquelles les démarches s’appuient ou, tout au moins, se rapprochent, et assure « l’objectivation – c’est-à-dire la production - de l’objet scientifique » (De Bruyne, Herman et De Schoutheete, 1974, p. 34). Les méthodes dites « générales » que distinguent les auteurs sont alors la dialectique, la phénoménologique, la quantification et l’approche hypothético-déductive.

14Le pôle théorique envisage les cadres de référence dont les outils sont issus et permettent de préciser les bases théoriques sur lesquelles ils reposent. De Bruyne, Herman & De Schoutheete (1974) présentent quatre cadres de référence permettant de situer les recherches. Il s’agit des cadres positiviste, compréhensif, fonctionnaliste et structuraliste.

15Le pôle morphologique envisage le plan, la structure ou l’organisation du phénomène étudié. Il s’agit de voir la forme que l’objet de recherche prend après analyse. Les formes qu’il peut prendre sont : (1) une typologie, (2) un type-idéal, (3) un système ou (4) une structure.

16Le quatrième pôle, le pôle technique, fait référence au mode d’investigation, recouvrant les aspects pratiques : recueil des données, échantillon, mode d’investigation, outillage…

Les axes relatifs aux orientations philosophiques des sciences sociales empiriques de Nowak (1984)

  • 2 Ces dimensions peuvent être également expliquées par certains principes d’épistémologie générale (D (...)

17À mi-chemin entre les conceptions épistémologiques et théoriques du champ des sciences sociales, Nowak (1984) envisage une clarification de ces domaines conceptuels à partir de 16 dimensions présentées sous la forme de 8 continuums2 : (1) compréhensif/béhavioriste ; (2) holiste/individualiste ; (3) réductionniste/émergentiste ; (4) déterministe/indéterministe ; (5) béhavioriste pluraliste/systémiste, (6) béhavioriste radical/potentiel créateur et (7) rationnel/irrationnel ; (8) fonctionnaliste/dysfonctionnaliste.

18Le premier axe fait la distinction entre une conception « compréhensive » de l’homme, c’est-à-dire qui considère les pensées et les sentiments des individus comme faisant partie des réalités sociales, et une conception béhavioriste qui étudie les faits à la lumière d’éléments strictement observables, les pratiques enseignantes pouvant être étudiées selon l’analyse de leur description (corpus écrit) ou par observation directe du comportement des enseignants (Derobertmasure & Dehon, 2012).

19Le deuxième continuum oppose la vision holistique, qui attribue aux groupes des caractéristiques propres (le groupe comme unité à part entière), et la vision individualiste, qui envisage l’individu comme unité. À nouveau, on peut envisager une situation d’enseignement – apprentissage en termes de situation singulière (étude de la classe considérée comme un tout agissant) ou la considérer comme une somme d’individus et, par exemple, se focaliser uniquement sur l’enseignant.

20Le troisième axe – réductionniste versus émergentiste – se rapproche du précédent et propose une distinction basée sur la considération que les lois propres à des niveaux inférieurs (au niveau des individus par exemple) peuvent expliquer les lois des niveaux supérieurs (au niveau du groupe par exemple) : les réductionnistes défendant la correspondance des lois d’un niveau à un autre. Les lois pouvant expliquer la relation entre deux individus pourraient également expliquer les relations groupales entre plusieurs individus ou groupes d’individus.

21Au niveau de la quatrième dimension, basée sur le principe de causalité, elle distingue les indéterministes qui conçoivent une forme de libre arbitre de l’individu et les déterministes qui décèlent des liens de causalité dans les faits sociaux : un comportement particulier, par exemple, conduit à un produit déterminé (processus – produit), les gestes d’un enseignant pourraient avoir une incidence déterminée sur l’apprentissage des élèves (Bru, Altet et Blanchard-Laville, 2004).

22On retrouve dans le cinquième axe, l’opposition entre une vision systémique – les groupes forment un système d’éléments interdépendants – et une vision pluraliste, proposant une étude par conglomérat d’individus. Dans la vision systémiste, le tout vaut plus que la somme des parties.

23Le sixième continuum met en perspective d’une part le potentiel créateur des individus et d’autre part sa nature strictement réactive, dans une logique comportementaliste de réactions à des stimuli. Par exemple, l’apprentissage est-il conçu comme la manifestation d’un besoin de découverte que l’enseignant se doit de guider ou s’agit-il du fruit de l’organisation d’une nécessaire situation mise en place et pilotée par l’enseignant et alternant les stimulations et les renforcements ?

24L’avant-dernier axe retenu est celui qui oppose la logique rationnelle, où les comportements humains s’expliquent en termes de mobiles conscients, et la logique irrationnelle, où les comportements ne reposent pas nécessairement sur de tels mobiles. Ce type de question peut s’appliquer aux choix pédagogiques que pose un enseignant : lorsqu’il met en place un débat, est-ce parce qu’il vise le développement de compétences d’argumentation et d’écoute d’autrui ou s’agit-il d’une activité fortuite et peu cadrée générée, par exemple, par un désaccord d’étudiants sur un fait de société ?

25Enfin, le dernier axe, caractérisé par les extrêmes fonctionnaliste/dysfonctionnaliste, prend en considération les relations internes comme garantie d’un équilibre du système ainsi que les conflits et dysfonctionnements internes des systèmes.

26Dans le but de construire un cadre de lecture, ces deux modèles insistent sur l’importance de lier entre elles les quatre facettes d’une démarche méthodologique et de positionner tout outil de recueil de données dans une globalité. Un outil utilisé dans le cadre d’une recherche ou à des fins de formation n’est pas indépendant d’autres éléments qui influencent l’exploitation qui sera faite des données mais surtout qui déterminent le sens qu’on leur attribuera.

Proposition d’un cadre de lecture

27Si ces modèles permettent de clarifier certaines dimensions d’une démarche de recherche, le cadre de lecture poursuit une visée synthétique et « simplificatrice », dont l’objectif est de proposer une modélisation à destination de tout chercheur et/ou formateur intervenant en formation initiale et de leur fournir des pistes pour situer leurs démarches tant à un niveau « philosophique » - quelle image de l’individu est véhiculée ? – qu’à un niveau théorique et technique.

28Pour ce faire, la première étape a porté sur la mise en parallèle de différentes dimensions de chaque modèle. Par exemple, la méthode positiviste peut se situer dans une dimension holistique : « expliquer les phénomènes qui se produisent dans le tout par les propriétés caractéristiques du tout […] » (Durkheim, 1973 cité par De Bruyne, Herman & De Schouthette, 1974, P. 131) ; le cadre compréhensif se retrouve dans l’axe compréhensif proposé par Nowa. Le résultat du travail de rapprochement des deux modèles se concrétise dans la figure 1 proposée ci-dessous.

Figure 1 – Conception générale d’une démarche de recherche

Figure 1 – Conception générale d’une démarche de recherche

29Toute démarche de recherche peut porter soit sur des aspects pragmatiques et des processus (axe « réductionniste/émergentiste » et dimensions fonctionnaliste et structuraliste), soit sur des résultats (dimensions de quantification et hypothético-déductives) : par exemple, la professionnalisation peut être étudiée sous l’angle de ce qu’en disent les futurs enseignants (processus de construction de sa professionnalité) ou sur l’observation des gestes professionnels en tant que manifestation observable d’une intention consciente ou inconsciente.

30Suite à cette première distinction, la recherche peut concevoir les individus comme étant incorporés dans un groupe ou considérés comme « singuliers ». L’approche envisageant l’individu comme singulier se comprend selon deux conceptions. Une première conception où le sujet est acteur, c’est-à-dire qu’il a un potentiel créateur, qu’il agit de façon rationnelle, ne permettant pas a priori de déterminer, du fait de son libre arbitre, les causes et les effets de ses actions. La seconde conception considère l’individu comme un sujet réactif, c’est-à-dire qu’il agit en réponse à un stimulus, sans nécessairement en prendre conscience, ce qui intègre une forme d’irrationalité et de déterminisme (axes « compréhensif/béhavioriste », « déterminisme/indéterminisme », « béhavioriste radical/potentiel créateur », « rationnel/irrationnel » et dimensions phénoménologique et compréhensive).

31En ce qui concerne le groupe, celui-ci peut s’envisager comme une entité agissante ou comme une somme d’individus, ce qui, dans cette orientation, rejoint l’analyse de l’individu singulier (axes « holiste/individualiste », « béhaviorisme pluraliste/systémiste » et dimension positiviste).

32À la conception dont la démarche est issue, s’adjoint un courant théorique de référence : l’identité professionnelle peut s’étudier en se concentrant sur l’individu singulier (« approche clinique ») ou en englobant le groupe comme une entité à part entière (« approche sociologique »). Dans la grille de lecture, une place est octroyée aux références théoriques sur lesquelles les outils se basent : cette donnée est en effet fondamentale, elle permet non seulement de faire le lien entre l’outil et les présupposés théoriques sur lesquels il repose, mais également de renseigner l’angle d’approche adopté lors de l’interprétation des résultats.

33À ces éléments, s’ajoute la traduction des aspects morphologiques et techniques. Les éléments morphologiques distinguent la lisibilité et l’exploitation des résultats (en considérant distinctement la recherche, la formation et le répondant) ainsi que la forme que prennent ces deux phases : forme que prennent les données après traitement et les cadres d’analyse auxquels l’exploitation des résultats aboutit.

34Les aspects techniques s’intéressent à la passation (temps, compréhension par les répondants et complexité de l’outil) et au traitement de l’information (temps et instrumentation).

Présentation des outils

35Dans le cadre de l’évaluation et de la régulation du dispositif de la formation des enseignants mises en place depuis 2007, quatre outils ont été utilisés pour appréhender l’identité professionnelle des futurs enseignants à différents niveaux. Pour le chercheur, il s’agit de saisir les traces de manifestation de l’identité professionnelle chez les futurs enseignants. Pour le formateur, l’intérêt de ces outils réside dans une double implication pédagogique : d’abord par l’exploitation des résultats fournis par les outils, et ensuite, par une prise de recul qu’invite la passation des outils, en considérant cette dernière comme une activité transformant potentiellement l’identité professionnelle.

36Les quatre outils prennent des formes diversifiées : (1) questions ouvertes, (2) réseau d’associations, (3) grille répertoire et (4) analyse de cas. Ce choix a été effectué pour plusieurs raisons dont notamment le fait que ces outils sont issus de courants théoriques différents, mais également en raison des modalités de mise en place de ceux-ci. L’un des buts poursuivis dans le contexte de la formation où ils ont été appliqués a été de disposer d’outils adéquats au public, aux contraintes et amenant à des résultats pouvant donner lieu à des régulations du dispositif de formation.

Premier outil : questionnaire 1 (2007-2008)

37Afin de mettre à jour les éventuelles évolutions dans les représentations du métier par les futurs enseignants, deux questionnaires identiques, composés de cinq questions ouvertes, ont été distribués en début (septembre) et fin de formation « en interne » (décembre), c’est-à-dire, avant la période de stage. Le but est d’investiguer les représentations initiales, les représentations après la première phase, les évolutions survenues entre ces deux moments ainsi que les points de convergences et de divergences entre les deux groupes de futurs enseignants, issus aussi bien de facultés de sciences humaines et sociales que de la faculté des sciences.

38Moscovici (1961) définit les représentations (sociales) comme « des contenus organisés, susceptibles d’exprimer et d’infléchir l’univers des individus et des groupes » (1961, p. 365). Par distinction de la pensée durkheimienne, les représentations sociales concernent « un milieu plus restreint, petites structures ou classes sociales par exemple » (Bonari et Roussiau, 1999, P. 17) ce qui a pour conséquence qu’elles sont « plus nombreuses et plus diversifiées, plus limitées et fragmentaires » (ibid.). Jodelet (1991, p. 668) les définit comme une « forme de connaissance courante, dite « de sens commun ». C’est au sens de connaissance courante, entendu par Jodelet (1991), que la notion de représentation est associée dans le cadre de l’utilisation de cet outil.

  • 3 Le niveau de significativité des classes d’équivalents a été paramétré sur une fréquence d’appariti (...)

39Pour procéder à l’analyse des réponses aux questions ouvertes, c’est le logiciel Tropes, et plus spécifiquement, les références utilisées qui sont retenues3 ; celles-ci offrent un condensé des réponses formulées par les répondants. Ce condensé constitue alors une grille de (re) lecture pour orienter le retour aux textes initiaux et l’analyse de ceux-ci. En effet, les indices numériques fournis par le logiciel ne peuvent permettre l’économie d’un retour au texte et d’une « lecture flottante » de celui-ci (Bardin, 2001, p. 126). Il s’agit d’un travail délicat lequel, bien que guidé par une grille de lecture objective (univers de référence), n’en reste pas moins soumis à la subjectivité et l’interprétation de l’analyste. Ce travail est d’autant plus délicat que, comme le livre Piot (1997, p. 121), « les représentations des enseignants sur leurs pratiques revêtent un caractère composite qui devrait interdire de considérer ceux-ci comme un ensemble homogène. Pas plus qu’il n’existe d’élève type, il n’existe d’enseignant type ». Aussi, les résultats doivent davantage être considérés comme la description de tendances quant au « modèle du professeur attendu, souhaité, recherché, visé » (Baillauquès, 2006) plutôt que comme l’élaboration d’un modèle des représentations des enseignants novices.

Deuxième outil : réseau d’associations (2008-2009)

40Cet outil de réseau d’associations est une technique projective développée par De Rosa en 1995 (De Rosa, 2003). L’objectif de cette technique est de parvenir à révéler la manière dont se structure une représentation, les contenus qui la composent ainsi que la polarité y étant associée. Il s’agit de « faire apparaitre les dimensions latentes qui structurent l’univers sémantique, et d’accéder aux noyaux figuratifs de la représentation » (Galand & Salès-Wuillemin, 2009, p. 130).

41Le réseau d’associations repose sur l’application d’un ensemble de procédures : les participants sont confrontés à une feuille au milieu de laquelle un mot-clef (« enseignant », par exemple) figure. Par rapport à celui-ci, il est demandé d’y associer, en les reliant par une flèche, les mots associés à la notion centrale. Il est nécessaire que les répondants numérotent l’ordre de rédaction de ces mots : il s’agit de l’ordre d’apparition des mots. Il est ensuite demandé d’effectuer d’éventuels regroupements (représentés par un trait) entre les différents mots (« professeur » et « instituteur », par exemple). Un indice de polarité (+, 0, -) est ensuite ajouté aux différents mots selon le rapport entretenu par le répondant et le mot associé (ex. : « développement » est associé au « + », « discipline » au « - » et « savoir » au « 0 »). Finalement, les différents mots annotés doivent être reconsidérés et numérotés (en chiffres romains ou en une autre couleur), une seconde fois, en considérant, à cette occasion, l’ordre d’importance attribué aux mots. Cette double numérotation permet de prendre en considération une démarche davantage rationnelle et évaluative de la part du répondant alors que l’ordre d’apparition des mots communique davantage d’informations au sujet de son « accessibilité en termes de plus grande consensualité prototypique (et dans cette acception, le mot associé de façon plus commune n’est pas forcément le mot le plus important pour le sujet, mais simplement celui qui est le plus socialement partagé » (De Rosa, 2003, p. 88).

42Différentes procédures de traitement, plus ou moins complexes et « outillées » à l’aide de logiciels, peuvent être appliquées afin de parvenir à différents types de résultats. Le recensement des différents mots associés permet de dresser un état des lieux de la représentation globale d’un groupe vis-à-vis d’une thématique, le calcul des fréquences permet d’établir un relevé des mots les plus « typiques » de la représentation, le calcul de l’indice de polarité « comme mesure de la composante d’évaluation et d’attitude implicite » (De Rosa, 2003, p. 89) contribue à définir la position du groupe vis-à-vis de la notion, l’indice de stéréotypie renseigne sur le taux de différenciation d’un sujet ou d’un groupe (De Rosa, 2003, p. 92), l’analyse factorielle de correspondance et les réponses caractéristiques au sens du Chi² (D’Amore, 2007) permettent d’obtenir une représentation de la structure de la représentation.

43Cet outil présente différents avantages dont ceux de s’adapter à un grand nombre de thématiques de recherche, d’être facilement compréhensible pour l’utilisateur et de fournir un matériau de recherche structuré et synthétisé, par le répondant, pour le chercheur.

44La perception et l’appropriation relativement aisée des réponses par l’émetteur de celles-ci ont amené les auteurs, dans le cadre précis de la formation des enseignants, à modifier la méthode en la transformant en outil de réflexion au sujet de ses propres représentations. Les futurs enseignants, en décembre, lors de la deuxième passation (en fin de formation « en interne ») et en mai (en fin de formation) sont amenés, non seulement à réaliser un nouveau réseau d’associations, mais également, sur la base de la présentation de leurs productions antérieures, à effectuer un commentaire au sujet de l’évolution (ou non) de leur représentation.

Troisième outil : grille répertoire (2009-2010)

45Le troisième outil est emprunté à l’analyse de construits développée par Kelly en 1955 (Philion, 2007). L’outil se base sur le postulat que tout individu donne du sens à son expérience à partir d’éléments, d’ordre affectif et conceptuel, organisés entre eux (Lebel, Bélair & Descôteaux, 2007). Le but de la technique est de faire émerger une cartographie mentale (Davidson, 2007), à partir de laquelle le sujet peut réagir. L’outil est utilisé en début et fin de formation selon la même procédure.

46L’outil s’utilise théoriquement en cinq étapes (Clément, 2007 ; Davidson, 2007), mais dans le cas de cette formation, pour des raisons de temps, seules les quatre premières ont été réalisées.

47À partir d’une question centrale – « qu’est-ce qui caractérise, pour vous, un bon enseignant ? » – les étudiants ont été invités à noter sur des morceaux de papier un maximum d’éléments (un élément par papier) auxquels ils pensent pour ensuite placer ces papiers dans un pot.

48La deuxième étape consiste à tirer au sort successivement trois papiers pour effectuer un processus d’élicitation triadique afin de déterminer l’ensemble des construits. Sur les trois éléments tirés, deux sont regroupés et le troisième est mis en opposition. Cette distinction est alors définie par deux termes (les construits) : le terme associant deux éléments est le pôle émergent, le terme dissociant le troisième est le pôle implicite car plus éloigné de la personne.

49Si l’on prend un exemple pour illustrer la démarche, à la question « à quoi faites-vous attention lorsque vous souhaitez acheter une voiture ? », trois éléments tirés au sort sont : marque, âge, conditions de vente. Le sujet décide d’associer les éléments marque et âge et d’exclure l’élément conditions de vente. Au niveau des termes associés à cette distinction, il définit le pôle émergent comme intrinsèque (caractéristiques propres à la voiture) et le pôle implicite comme extrinsèque (extérieur au véhicule proprement dit). Le sujet vient de définir le premier construit à partir de trois éléments choisis aléatoirement.

50Cette opération est répétée jusqu’à saturation, c’est-à-dire lorsque le sujet ne sait plus identifier de termes définissant de nouveaux pôles.

51Ensuite, dans un tableau à double entrée, le répondant reporte aux extrémités horizontales chaque pôle en s’assurant que les pôles émergent et implicite correspondants soient en vis-à-vis. A la verticale, sont placés tous les éléments déterminés lors de la première étape. Il attribue alors à chaque élément une valeur allant de 1 à 7 (valeurs de type Likert) selon son niveau de proximité avec chaque construit : 1 si l’élément est proche du pôle émergent et 7 s’il est proche du pôle implicite.

  • 4 http://repgrid.com/. Si la version V est payante, il est possible de télécharger gratuitement sur l (...)
  • 5 « Un dendrogramme est formé par les lignes à l’extérieur du tableau et indique les pourcentages de (...)

52Ce tableau est finalement retranscrit dans un logiciel – RepGrid4 – qui après encodage de la grille répertoire permet de générer des dendrogrammes5 et des graphiques cartésiens illustrant une analyse en composantes principales. Les éléments et les pôles définis par le sujet peuvent ainsi être rapprochés, le dendrogramme spécifiant en pourcentage les valeurs de similitude. Une autre information fournie grâce au graphique cartésien permet de déterminer les deux premières composantes, la troisième pouvant être simplement spécifiée par sa valeur, en pourcentage de la variance.

Quatrième outil : questionnaire 2 (2010-2011)

53Le quatrième outil a été construit en poursuivant l’objectif d’appréhender l’identité professionnelle auprès d’un public varié (en fonction de la faculté et de l’université d’origine ou de l’expérience professionnelle) afin de mettre en évidence certaines distinctions selon les profils des sujets et l’évolution de cette identité au cours de la formation. L’outil prend la forme d’un questionnaire décliné selon deux versions parallèles (Demeuse & Strauven, 2006) : « avant formation » et « après formation ».

54Trois questions constituent la partie relative à l’identité professionnelle. Celles-ci ont été construites sur la base du modèle des identités (1) désirée, (2) assignée et (3) engagée de Bajoit (2003). Les trois questions sont respectivement formulées comme suit : (1) « quel enseignant voudriez-vous être ? », (2) « que pensez-vous que l’on attend de vous comme enseignant ? » et enfin, si le sujet possède une expérience professionnelle, (3) « quel enseignant êtes-vous ? ».

55Ces trois questions sont codées selon les six identités professionnelles déterminées en Fédération Wallonie-Bruxelles et provenant du modèle de Paquay (Paquay & Wagner, 2006) : enseignant personne, enseignant chercheur, enseignant acteur social, enseignant pédagogue, enseignant praticien, enseignant maître instruit et enseignant praticien réflexif (si les six autres identités sont rencontrées). Il s’agit de repérer dans la réponse donnée par le sujet si un ou plusieurs indices permettent d’affirmer (code 1) ou de réfuter (code 0) la présence d’un ou de plusieurs modèles.

« Je suis un enseignant ouvert aux élèves et qui aime sa discipline (les mathématiques). Je fais un maximum de recherches pour améliorer mes leçons et j’entretiens de bonnes relations avec mes élèves »

56Dans cette réponse, les éléments surlignés donnent des indices et permettent de statuer sur la présence, respectivement, de trois formes d’identité : « personne », « maître instruit » et « chercheur ».

57Cette procédure conduit à une double analyse : une analyse des éventuelles tensions entre les trois identités et une analyse de l’évolution de ces identités entre le début et la fin de la formation. Cette démarche peut alors être envisagée à un niveau individuel, au cas par cas, ou à un niveau plus général en considérant l’ensemble des sujets interrogés.

Présentation des outils selon le cadre de lecture

58Dans cette partie, les quatre outils venant d’être présentés sont intégrés dans le cadre de lecture sous forme de tableau. Il s’agit de synthétiser les quatre outils tels qu’ils ont été mis en œuvre, ne pouvant faire abstraction de l’usage particulier et contextuel qui en a été fait. En effet, un outil ayant appréhendé le groupe comme une entité, n’exclut pas, qu’à d’autres fins de recherche, le groupe soit appréhendé comme une somme d’individus.

59Par ailleurs, certains éléments du tableau sont fournis à titre indicatif car ils peuvent dépendre des chercheurs et de leur expérience, comme dans le cas du temps nécessaire au traitement. Cependant, comme ce sont les mêmes chercheurs qui ont utilisé les quatre outils, il est possible de tenir compte de ces valeurs relatives.

Tableau 1 - Application du cadre de lecture aux quatre outils

Grille de lecture

Questionnaire 1

Réseau d’associations

Grille répertoire

Questionnaire 2

Cadre général

Groupe

Entité

Somme

X

X

X

X

Individu

Acteur

X

X

Sujet

X

X

Processus

X

Résultats

X

X

X

X

Références théoriques

Représentations sociales (Jodelet, 1991)

Représentations sociales (Abric, 2003)

Analyse des construits de Kelly (Philion, 2007)

Modèle des identités de Bajoit (2003)

Pôle morphologique

Lisibilité des résultats

Forme

Références utilisées (mots-clés)

Carte conceptuelle

Graphiques cartésiens/dendrogrammes

Tableau de fréquences

Chercheur

Grande

Grande

Moyenne

Grande

Formateur

Moyenne

Moyenne

Faible

Grande

Répondant

Moyenne

Grande

Faible

Grande

Exploitation
des résultats

Forme

Idéal-type

Représentation/modèle

Structure

Typologie

Recherche

Grande

Grande

Faible

Moyenne

Formation

Moyenne

Moyenne

Faible

Moyenne

Répondant

Faible

Grande

Faible

Faible

Pôle technique

Passation

Temps

45 minutes

30 minutes

60 minutes

25 minutes

Compréhension

Grande

Grande

Faible

Grande

Complexité

Faible

Faible

Moyenne

Faible

Traitement

Temps

Court

Moyen

Court car encodage de données chiffrées

Long car codage inter-juges

Instrumentation

Tropes

Excel, Spad-T

RepGrid

Logiciel de traitement statistique

60Pour chacune des démarches, le tableau synthétise les différents éléments développés dans la construction du cadre de lecture. Le cadre général montre ainsi à quelle conception se rattachent les quatre outils, le niveau d’analyse (en termes de processus et/ou de produits) et les références théoriques dont ils sont issus.

61Au niveau du pôle morphologique, en ce qui concerne la forme, la lisibilité indique à quels types de résultats mènent les outils (graphique, tableau, liste…), et l’exploitation montre les formes théoriques que peuvent prendre ces résultats : modèle, structure, typologie, système, idéal-type (De Bruyne, Herman, De Schoutheete, 1974). Pour ce qui a trait à la lisibilité et l’exploitation pour le chercheur, le formateur et le répondant, une graduation (faible, moyenne et grande) est indiquée.

62Les informations fournies dans le pôle technique sont davantage concrètes – temps de passation, temps de traitement (court, moyen ou long) et instrumentation – et les notions de compréhension et de complexité fournissent une échelle allant de faible, moyenne à grande.

Analyse des outils selon le cadre de lecture - discussion

63S’il est ici impossible de commenter chacun des renseignements délivrés par le tableau 1, un certain nombre d’éléments mis à jour par les analyses morphologiques et techniques sont présentés.

64L’analyse morphologique, et plus précisément les informations concernant l’exploitation des résultats, constitue l’une des catégories d’informations les plus précieuses. La consultation de ces informations permet de constater que l’utilisation des outils conduit à une exploitation relativement importante dans le cadre de la recherche. En effet, seul un outil, la grille répertoire, ne semble pas permettre aux chercheurs de parvenir à une forme de résultat qui débouche sur une exploitation pertinente dans le cadre de la formation. Si cette évaluation intrinsèque ne provient que d’un avis basé sur une utilisation dans un contexte bien précis, la comparaison inter-outils a cependant été réalisée par les mêmes chercheurs, dans le même contexte. On peut dès lors avancer que la grille répertoire apparait comme l’outil doté du plus faible potentiel d’exploitation à des fins de recherche et constitue un choix moins pertinent.

65En ce qui concerne l’exploitation des résultats par les répondants – dans ce cas précis les futurs enseignants –, le tableau comparatif laisse apparaitre qu’il est majoritairement « faible » sauf pour un outil : le réseau d’associations. Si du point de vue strict de la recherche, cette information renseigne uniquement sur l’éventuel apport d’informations dû à la prise en compte, par les répondants, de leurs propres réponses, elle apparait primordiale si elle est interprétée sous l’angle de la formation. En effet, si chercheur et formateur s’accordent à retenir un outil, non seulement riche du point de vue des données qu’il permet de récolter, mais également doté d’un potentiel de développement de l’identité professionnelle par le questionnement et la prise de recul que sa passation impose, il y a fort à penser qu’une faible exploitation des résultats par les bénéficiaires ne laisse que peu d’opportunité à un tel développement.

66En ce qui concerne l’analyse technique, elle informe les utilisateurs potentiels des outils des caractéristiques à prendre en considération : ainsi, si le questionnaire 2 se caractérise par un temps de passation « court », il nécessite un temps de traitement « long » dû au recours à deux codeurs. La mise en œuvre (compréhension et complexité) ne pose, en général, que peu de problèmes aux répondants, exception faite de la grille répertoire pour laquelle les répondants rencontrent bon nombre de difficultés.

67Si l’on considère cette grille selon son potentiel d’analyse diachronique, chaque outil renvoyant à une année de recherche, il apparaît que les démarches de recherche mises en place se limitent à exclusivement considérer le public comme étant une somme d’individus et à privilégier un intérêt pour les résultats au détriment du processus.

Conclusion

68En formation initiale des enseignants, l’identité professionnelle occupe une place importante. En complément aux activités pédagogiques pouvant être mises en place, la question des méthodes est posée : comment choisir des outils permettant d’appréhender l’identité professionnelle ? L’objectif de cet article était de proposer quatre outils utilisés en formation initiale et d’en effectuer la comparaison. Pour ce faire, un cadre de lecture s’inspirant du modèle méthodologique quadripolaire de De Bruyne, Herman et De Schoutheete (1974) et des axes relatifs aux orientations philosophiques en sciences humaines (Nowak, 1984) a été élaboré. Ce cadre, proposé sous la forme d’une grille, reprend le cadre général (conception d’une démarche de recherche), le pôle morphologique (lisibilité et exploitation des résultats et formes des résultats) et le pôle technique (outillage, passation et traitement…).

69L’utilisation du cadre de lecture a permis plusieurs développements : premièrement, doter les outils d’une forme de carte d’identité présentant l’ensemble de leurs caractéristiques, de leurs fondements théoriques jusqu’aux instruments nécessaires au traitement des données obtenues ; deuxièmement, le recours aux catégories communes de lecture permet de dresser une analyse comparative de quatre outils permettant d’appréhender l’identité professionnelle. En prenant en compte les contextes dans lesquels ces outils ont été utilisés (un par année académique), l’utilisation du cadre de lecture a permis de réaliser une analyse diachronique conduisant à porter un regard critique sur la manière d’investiguer le développement de l’identité professionnelle au sein de l’institution en question. Ceci amène à étudier l’identité professionnelle en intégrant le processus de développement – et y compris le contexte – et le produit (réponses à un questionnaire, représentations…), plutôt que de se focaliser sur un seul de ces aspects. Cette voie peut notamment se concrétiser lorsque les pratiques déclarées et pratiques effectives ou observées sont comparées. En ce sens, dans certains travaux menés (Derobertmasure & Dehon, 2012), l’observation des pratiques effectives, souvent ancrée dans une conception béhavioriste, intégrée dans une démarche méthodologique plus globale, en étant associée à l’étude des pratiques déclarées, conduit à envisager l’identité professionnelle selon un regard plus large et par conséquent, peut-être plus pertinent également.

70L’analyse comparative menée attire également l’attention sur un aspect important des choix posés en termes de sélection d’outils d’investigation : la lisibilité et l’exploitation des résultats apparaissent presque toujours plus aisées pour le chercheur que pour le formateur. Cette constatation souligne l’intérêt et la nécessité de considérer, en parallèle des intérêts du chercheur, ceux du formateur, lors de la sélection des outils et de s’assurer de multiplier les retombées des démarches de recherche… au risque de voir la recherche tourner sur elle-même et s’auto-alimenter, faisant fi de l’un de ses objectifs prioritaires, du moins en sciences de l’éducation : l’amélioration des dispositifs de formation.

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Notes

1 Le dispositif de formation présenté ne couvrant qu’une partie de cursus, il se focalise uniquement sur ces trois compétences par la mise en place d’activités de formation à caractère pratique. Le développement des autres compétences fait l’objet d’activités dans les autres cours du programme de la formation.

2 Ces dimensions peuvent être également expliquées par certains principes d’épistémologie générale (De Bruyne, Herman et De Schoutheete, 1974) : de causalité, de finalité, de conservation, de négligeabilité, de concentration, d’économie, d’identification, du plus ample informé et de correspondance. Dans le cas présent, nous nous limitons à une distinction réalisée à partie de dimensions de Nowak, sans entrer dans davantage de précisions ; rappelons qu’il s’agit de fournir des indications relativement simples et rapidement accessibles permettant une distinction entre des démarches méthodologiques.

3 Le niveau de significativité des classes d’équivalents a été paramétré sur une fréquence d’apparition minimale de 3 fois ; ce qui signifie que toutes les classes ayant une fréquence d’apparition inférieure à ce seuil sont ignorées

4 http://repgrid.com/. Si la version V est payante, il est possible de télécharger gratuitement sur le même site la version IV.

5 « Un dendrogramme est formé par les lignes à l’extérieur du tableau et indique les pourcentages de similarité entre les éléments et leurs construits » (Bourassa, Philion & Chevalier, 2007, p. 93).

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Table des illustrations

Titre Figure 1 – Conception générale d’une démarche de recherche
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/581/img-1.png
Fichier image/png, 170k
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Pour citer cet article

Référence papier

Arnaud Dehon, Antoine Derobertmasure et Marc Demeuse, « Appréhender l’identité professionnelle : démarches méthodologiques et implications épistémologiques », Les dossiers des sciences de l’éducation, 31 | 2014, 63-80.

Référence électronique

Arnaud Dehon, Antoine Derobertmasure et Marc Demeuse, « Appréhender l’identité professionnelle : démarches méthodologiques et implications épistémologiques », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 31 | 2014, mis en ligne le 01 mars 2014, consulté le 22 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/dse/581 ; DOI : 10.4000/dse.581

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Auteurs

Arnaud Dehon

Assistant à l’Institut d’administration scolaire, Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire, Université de Mons, Belgique.
Arnaud.DEHON@umons.ac.be

Antoine Derobertmasure

Premier assistant à l’Institut d’administration scolaire, Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire, Université de Mons, Belgique.
antoine.derobertmasure@umons.ac.be

Marc Demeuse

Professeur à l’Institut d’administration scolaire, Cellule Facultaire de Pédagogie Universitaire, Université de Mons, Belgique.
marc.demeuse@umons.ac.be

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Droits d’auteur

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