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Transitions professionnelles, rapport à l’innovation pédagogique et processus d’appropriation des acteurs : étude auprès de formateurs en attelage hippomobile

Thérèse Perez-Roux
p. 67-83

Résumés

La contribution s’intéresse aux transitions professionnelles contraintes et aux dynamiques de changement impulsées par une volonté institutionnelle de réingénierie de la formation. Elle met en dialogue les formes d’innovations pédagogiques qui en découlent et les processus d’appropriation des acteurs. Le travail présenté prend appui sur une étude longitudinale concernant des formateurs de la filière équine. L’étude du rapport à l’activité puis du rapport à l’innovation donne des pistes d’intelligibilité pour comprendre les processus en jeu chez les formateurs. Les résultats indiquent dans quelle mesure la co-construction et l’expérimentation des outils au sein de collectifs de travail, accompagnée dans le temps par une équipe de chercheurs, viennent activer ou freiner cette appropriation et (re)donner sens à l’activité de formation.

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Texte intégral

Introduction

1Les systèmes de formation dans un ensemble de métiers de l’humain sont aujourd’hui soumis à des logiques de professionnalisation renforcées : professionnalisation de l’activité, du groupe, des savoirs, des personnes exerçant l’activité (Bourdoncle, 2000). Ces logiques conduisent à des changements plus ou moins importants, à des formes de réingénierie de la formation jugées plus efficientes par l’institution et permettant une rationalisation des moyens. Dans cette dynamique de professionnalisation, l’innovation est connotée plutôt positivement ; elle suppose une capacité des formateurs à mettre en œuvre de nouvelles méthodes, à mobiliser de nouveaux outils, à trouver des solutions inédites pour remédier aux difficultés d’apprentissage. Comme l’évoquent Broussal, Chaliès et Leblanc (2020, p. 1), l’innovation est souvent associée à l’ingéniosité des acteurs concernés, « valorisée en tant que telle, comme manifestation d’un dynamisme qui ne peut que porter ses fruits ». Cette vision de l’innovation peut être discutée.

2Dans l’étude que nous mobilisons, l’innovation est associée à une réingénierie de la formation mise en œuvre par la direction d’un établissement (institut technique agricole) dans une double visée : optimiser les apprentissages et professionnaliser les formateurs. Conduite avec une équipe de chercheurs, elle prend appui sur des données issues de l’analyse de l’activité et a pour finalité d’inscrire les formateurs dans une co-construction d’outils pédagogiques favorisant le processus enseignement/apprentissage. Comment l’innovation peut alors être perçue/vécue par les acteurs dans un contexte en tension que nous présenterons dans la partie 4 (contextualisation de l’étude) ?

3Dans un premier temps, nous situerons la formation professionnelle dans les évolutions du monde du travail. Nous aborderons ensuite les dynamiques de changement dans les transitions professionnelles contraintes, au sens où les individus concernés n’ont pas initié le processus et se trouvent dans l’obligation de transformer leurs pratiques en fonction des évolutions attendues par l’organisation.

4Enfin, nous reviendrons sur les relations entre injonction au changement et formes d’appropriation des acteurs. Notre propos initial sera illustré à partir d’une recherche longitudinale concernant une réingénierie de la formation dans le monde de l’attelage hippomobile (à un ou plusieurs chevaux). L’étude du rapport à l’activité des formateurs puis de leur rapport à l’innovation nous donnera des pistes d’intelligibilité pour comprendre les processus en jeu.

Évolutions du monde du travail et de la formation

5Les évolutions du monde du travail depuis ces quarante dernières années ont conduit à des changements importants tant pour les organisations que pour les collectifs et les individus. Lallement (2010) repère plusieurs tensions majeures : la première renvoie aux recompositions du monde du travail (restructuration des entreprises et redéfinition/suppression des emplois, développement accéléré des nouvelles technologies, etc.) ; la seconde concerne les nouvelles formes d’organisation, plus horizontales, qui soumettent les individus à des injonctions paradoxales : d’un côté les professionnels bénéficient de marges de manœuvre permettant de travailler avec une relative autonomie, de l’autre ils doivent attester de résultats probants auprès de leur hiérarchie (à différents niveaux) et faire la preuve de leur efficacité. Cette évolution se retrouve dans les métiers de l’humain (enseignants, formateurs, animateurs, conseillers, etc.) fortement orientés vers une dimension relationnelle qui nécessite, pour le professionnel, de maîtriser un double registre de compétences :

D’une part, des compétences sur l’objet de service qui correspondent au contenu du programme scolaire pour l’enseignant, aux situations professionnelles pertinentes pour le formateur, aux gestes ou techniques de soin pour l’infirmier, aux activités ludiques ou techniques pour l’animateur, etc., et d’autre part, des compétences communicationnelles et relationnelles qui consistent à obtenir et garder la confiance d’autrui, à conduire des conversations exemptes de malentendus ou de non-dits, c’est-à-dire des conversations satisfaites au sens de la pragmatique (Piot, 2009, p. 263).

6Pour les formateurs, la diversification, l’intensification et la complexification des tâches à assumer dans l’univers professionnel aux logiques multiples, parfois contradictoires, sont désormais associées à la nécessité de rendre des comptes. Il s’agit pour les individus/les collectifs, de faire valoir que les résultats de leur travail répondent bien aux orientations socio-économiques ou politiques du secteur et satisfont aux évaluations (y compris qualitatives) que l’organisation met en place pour en attester.

7Ces évolutions, qui s’inscrivent plus largement dans les logiques du New Public Management (NPM), affectent le secteur de la formation de façon variable. Qu’en est-il lorsque des changements sont envisagés par les directions pour améliorer un système de formation et le rendre plus efficient ? Notons ici que l’efficience est entendue comme une composante du NPM, visant à solliciter toutes les ressources de l’entreprise pour être efficace, optimale et surtout rentable (Van Haeperen, 2012). Si la nouveauté peut avoir un effet stimulant, elle s’accompagne souvent de déstabilisations pour les acteurs concernés : « la nouveauté est toujours un évènement, c’est-à-dire une perturbation, une irrégularité, une improbabilité par rapport à la norme » (Morin, 1994, p. 198). S’intéresser aux processus de professionnalisation en lien avec des projets de réingénierie de la formation dans différents secteurs (Perez-Roux, 2014, 2019) permet de mettre la focale sur les effets d’un tel changement tant au niveau des individus qu’au niveau des collectifs de travail.

Dynamiques de changement et transitions professionnelles contraintes

8Nos travaux s’intéressent aux transitions professionnelles (Balleux et Perez-Roux, 2013) désirées par les individus (choix d’un métier, d’une reconversion) ou contraintes par les organisations et plus largement l’institution (réformes, nouvelles prescriptions, perte d’emploi et nécessité de reconversion, etc.). Ils visent à comprendre les effets de ces transitions en termes de dynamiques identitaires (Kaddouri, 2006 ; Mazade et Hinault, 2014), de rapport au travail et/ou à la formation.

9Nous envisageons les transitions professionnelles dans une perspective interactionniste, en considérant que l’individu participe de façon active au changement social et agit en fonction du sens qu’il donne à son (nouvel) environnement. Le processus de transition s’inscrit dans des trajectoires socio-professionnelles liées à la fois aux contextes socio-économiques et culturels, mais aussi aux stratégies singulières des acteurs, intégrant représentations, valeurs, rôles et degré d’implication professionnelle. Cette perspective nécessite d’appréhender les changements auxquels sont confrontés les individus et les ajustements qu’ils opèrent pour conserver le sens de l’action. Quelles stratégies sont déployées pour « faire face à », « faire avec » ou « faire contre » ces transformations ? Tout en soulignant le caractère hétérogène des transitions, Dupuy et Le Blanc (2001) tentent de donner quelques repères pour comprendre ce qui se joue dans ces « mouvements de passage » (Balleux et Perez-Roux, 2013, p. 12). Il s’agit de prendre en compte : les temporalités pour saisir les transformations à l’œuvre (nouveaux rôles, compétences en construction, etc.) ; les formes de déstabilisations entre continuité et rupture combinant des logiques plurielles, parfois conflictuelles ; les stratégies de régulation et d’adaptation développées par les acteurs ; les remaniements identitaires que la transition va susciter, mettant en jeu des éléments existentiels et professionnels puissants. Enfin, si tous les adultes vivent des transitions au cours de leur existence et connaissent des moments de réajustements personnels et professionnels, les événements eux-mêmes peuvent créer des contextes particuliers et très différents de transition. En effet, tous les individus ne décident pas à un moment de leur vie de procéder à des changements qui vont les entraîner dans une série de transitions. Pour bon nombre d’entre eux, ce sont des événements inattendus qui vont les contraindre au changement, les amenant à une transition qu’ils n’avaient pas délibérément choisie.

  • 1 D’autres résultats de l’étude sont publiés dans Perez-Roux (2021).

10Dans cette perspective de changement contraint par l’institution, la contribution s’appuie sur une étude1 dans laquelle la transition est impulsée par la direction d’un établissement public, en lien avec les prescriptions des ministères de tutelle. La réingénierie de la formation envisagée s’inscrit dans une dynamique d’innovation et prolonge des travaux de recherche qui analysent l’activité de meneurs d’attelage à des fins de « formation rénovée » (Leblanc et Azéma, 2018, p. 324).

Des injonctions au changement aux formes d’appropriation des acteurs

11Comme l’évoquent Cros et Broussal (2020), le changement que suppose toute innovation, lorsqu’il est impulsé par l’institution ou par les organisations, a des effets variables sur les individus. En ce sens, l’innovation prescrite peut conduire à des modifications relativement modestes (ou de surface) qui ne viennent pas véritablement perturber les pratiques antérieures ; elle peut aussi amener des transformations plus profondes qui modifient certaines pratiques professionnelles. Dans cette contribution le changement est d’abord d’ordre organisationnel et repose sur une approche plurielle, considérant le changement à la fois « comme contenu (ce qui change), comme processus (comment cela change) et comme contexte (pourquoi cela change) » (Soparnot, 2009, p. 105). La perspective interactionniste que défend l’auteur suppose que « les variables du changement se définissent mutuellement dans une série d’interrelations (actions, réactions et interactions) » (ibid., p. 105).

12Derrière les changements attendus (réingénierie de la formation) pour répondre à des enjeux pluriels (pédagogiques, organisationnels, économiques) imbriqués et pas toujours explicités, se pose la question des processus d’appropriation des acteurs : inscrits dans une perspective constructiviste, ils supposent que les savoirs initiaux et l’apprenant soient réciproquement transformés grâce à l’engagement dans la pratique. Ces processus individuels permettent au sujet de mobiliser des éléments nouveaux, significatifs, de les remanier en vue de les intégrer tant pour la réflexion que pour l’action. Plus largement, nous nous intéressons à ce qui se joue au niveau de l’implication professionnelle des acteurs, à partir du modèle de Mias (1998) pour qui la structure de l’implication professionnelle peut être envisagée à travers le triptyque « sens-repères-contrôle ». En effet, le sujet (ici le formateur) peut donner du sens à son action si celle-ci entre, au moins en partie, en cohérence avec des représentations et des valeurs mobilisées tout au long de son parcours de formateur et de la trajectoire professionnelle antérieure. Par ailleurs, l’implication reste liée aux repères stabilisés dans l’exercice professionnel (repères sur soi, sur les autres, sur l’activité, sur la direction, etc.) ; elle est aussi tributaire du sentiment de contrôle de la situation et des marges de manœuvre, réelles ou supposées par les acteurs, dans le contexte de travail. Dans notre étude, ce contrôle de la situation peut se révéler relativement délicat pour les formateurs concernés par la réingénierie de la formation, en raison de la période de restructuration de la filière qui vise, à terme, la fermeture de certains sites dans lesquels ils travaillent (Perez-Roux, 2021).

13Cette réflexion autour des effets de la réingénierie et des transformations qu’elle est susceptible d’amener pour les professionnels dans leur pratique de formation ne peut s’envisager sans s’intéresser au préalable au rapport à l’activité et au sens donné par le formateur à ce qu’il fait : d’une part, la façon dont il perçoit la situation de travail, c’est-à-dire l’activité elle-même et les relations qui s’y déploient ; d’autre part, l’engagement de soi dans l’activité et la reconnaissance de soi par les partenaires (Dubar, 2000).

14Ainsi, nous cherchons à comprendre la manière dont les formateurs parlent de leur activité et donnent du sens à ce qu’ils font et à ce qu’ils sont amenés à transformer dans leurs pratiques. Notons que les changements en cours impulsés au niveau de l’institution confrontent les acteurs à des tensions qui viennent bousculer les logiques antérieures. Ces tensions sont par ailleurs renforcées par la restructuration de leur secteur d’activité. Envisagée sur une temporalité relativement longue, l’étude s’intéresse aux processus d’appropriation en jeu. Il s’agit de repérer comment, dans quelle mesure et à quelles conditions les formateurs se mobilisent et s’inscrivent dans une dynamique de changement.

Étude portant sur la réingénierie de la formation des meneurs d’attelage

Éléments de contextualisation

15L’étude s’intéresse à des formateurs en attelage, travaillant au sein de l’Institut français du cheval et de l’équitation (IFCE). L’IFCE est un institut technique agricole ayant pour mission d’accompagner la filière équine. Il possède un important réseau de formation, mais assure d’autres missions2. Les formateurs que nous avons interrogés sont confrontés à des changements institutionnels qui ont entraîné, entre autres effets, une réingénierie de la formation. Au moment de l’enquête, 11 sites de l’IFCE (17 formateurs) sur le territoire national proposent une formation à la conduite attelée. Lorsque démarre la recherche, en 2016, de nouvelles restructurations sont annoncées par la direction de l’IFCE3. Un contrat d’objectifs et de performance (COP)4 fixe le cadre stratégique des missions et des activités de l’établissement jusqu’à la fin 2022. Les formateurs en attelage, au nombre de 17 sur l’ensemble du territoire, sont concernés par la fermeture de plusieurs sites jugés financièrement « non viables », entraînant de probables reconversions professionnelles. En même temps, au niveau national, le directeur de la formation-attelage veut prendre le temps de professionnaliser les formateurs, via le nouveau dispositif de formation et à l’appui des temps de regroupement ou formation professionnelle continue (FPC). Il souhaite ainsi repérer les formateurs les plus compétents (ou les plus engagés) pour porter le projet de développement, en assurant des missions de formation plus adaptées et plus efficientes.

16Si cette réingénierie de la formation est considérée comme une forme d’innovation pour le secteur, c’est en raison des changements qu’elle opère sur le plan pédagogique. En effet, comme l’indiquent Leblanc et Azéma (2018) :

« l’expertise en attelage est davantage le fait de meneurs isolés dont les savoirs exceptionnels (construits au cours d’années d’engagement et de patiente attention) ne sont que peu appréhendés, peu diffusés et risquent de se perdre […] Le menage, tant pour des raisons techniques, matérielles que sécuritaires, est une activité complexe, difficile à comprendre et à enseigner » (p. 325).

  • 5 L’auteure fait partie de l’équipe, mais n’a pas analysé l’activité du meneur. Elle (...)

17Jusqu’ici, la formation dispensée s’appuie sur la méthode Achenbach qui se décline en trois façons distinctes de tenir les guides (tenue de base, tenue utilitaire et tenue de dressage ou de travail) et en principes à appliquer, notamment en termes de posture. Cette méthode, largement utilisée en formation, consiste à appliquer les bons gestes. Le changement (et l’innovation) provient de l’analyse de l’activité d’un meneur par deux membres de l’équipe de recherche5 qui a permis de construire : a) un environnement de vidéo-formation ERCam (Écouter Regarder Comprendre l’activité de menage) qui propose une banque de capsules vidéo thématiques classées en fonction des situations et des actions récurrentes identifiées dans la pratique ; b) un simulateur interactif de communication par les guides (lanières en cuir qui relient le mors aux mains du meneur) favorisant le développement d’un ensemble d’habiletés gestuelles. Ces mêmes chercheurs ont également animé des sessions de FPC visant la co-construction, continuée dans l’usage, des artefacts de formation. Ceci constitue donc l’environnement en rénovation : des situations visant le développement de sensations transférables à l’attelage, des fiches pédagogiques, des scénarii d’utilisation des capsules vidéo, ont été discutés collectivement et mis à l’épreuve de la formation, ce qui a favorisé les échanges entre formateurs lors des temps de regroupement.

18Ainsi, l’étude, conduite par une équipe composée de quatre chercheurs, se veut compréhensive, longitudinale (déroulement sur trois ans) et multi-niveaux. Au niveau macro, elle s’intéresse à l’intention de professionnalisation envers les formateurs pour les rendre plus performants et à ce que cela génère sur le plan institutionnel et politique (Perez-Roux, 2021). Au niveau micro, elle croise une approche de l’activité des formateurs (Leblanc et Azéma, 2018) et de l’activité des formés (Secheppet, 2020) en situation de formation-attelage. Enfin, le niveau meso – que nous présentons ici – mobilise une entrée socio-ethnographique pour accéder à la manière dont les formateurs vivent ces transformations et se (re)positionnent dans leur activité vis-à-vis des nouvelles injonctions liées à la réingénierie de la formation. Il s’agit donc d’une recherche « immergée » qui permet : a) de prendre connaissance du contexte, de rencontrer les acteurs, de se (re)connaître (positionnement des uns et des autres) ; b) de comprendre « le terrain », les enjeux de chacun, les logiques d’acteurs, les problématiques émergentes ; c) de repérer ce qui participe des gestes de métier (ici, ceux des formateurs comme ceux des chercheurs). Le travail d’enquête sociologique, notamment sur des terrains étrangers au chercheur, ne peut démarrer sans ce temps d’acculturation réciproque.

Repères méthodologiques

19Sur le plan méthodologique, deux approches ont été combinées. La démarche ethnographique, sur une durée de trois ans (2016-2019), a privilégié l’observation participante lors de temps de regroupements de l’ensemble des formateurs, dans le cadre de la formation professionnelle continue et lors de temps plus informels. Cette immersion a permis d’accéder à la fois aux discours et controverses des formateurs, à l’activité de formation, aux mises en situation des formateurs par rapport à la réingénierie, aux échanges avec les responsables de la formation.

20La seconde approche, inscrite dans une perspective sociologique à visée compréhensive s’est appuyée sur 14 entretiens semi-directifs, dont 12 ont été réalisés avec des formateurs de différents sites du territoire national (5 en 2017 et 7 en 2018). Ils se sont centrés sur le parcours professionnel, le contexte de travail, le rapport à l’activité de formateur et le regard porté sur les évolutions attendues, soutenues par la réingénierie de formation engagée au plan national. Deux entretiens complémentaires ont été réalisés en janvier 2019 avec deux des douze formateurs interrogés précédemment. Ces derniers ont préalablement reçu la retranscription de leur premier entretien. Le deuxième entretien a permis de revenir sur le rapport à l’activité (et à l’innovation) et sur la dynamique impulsée dans le cadre de la réingénierie. Notons que si les verbatim retenus dans cette contribution renvoient aux entretiens semi-directifs qui se sont déroulés sur une longue période, la qualité de ces derniers reste complètement liée au long temps d’immersion et à la relative confiance qui a pu s’y construire entre la chercheuse et les formateurs. Le tableau proposé ci-dessous présente les caractéristiques des formateurs ayant participé à l’enquête. L’ensemble des données a été anonymisé (personnes et lieux).

Prénom modifié Âge Site Taille Ancienneté Haras nationaux (puis IFCE) en 2017 Date entretiens
Lucien 60 A Grand 37 ans (dont 3 ans animateur socio-culturel) Mars 2017
Marc-1 60 A Grand 3 ans Mars 2017
Victor-1 56 A Grand 36 ans (dont 4 ans auxiliaire) Mars 2017
Lucie 26 A Grand 7 ans (dont 6 ans palefrenière en CDD) Mars 2017
Simon 43 A Grand 24 ans (plusieurs sites) Mars 2017
Richard 48 B Grand 4 ans Août 2018
Pascal 54 Z Petit 40 ans (dont 3 ans formation interne cavalier soigneur) Décembre 2017
Lionel 55 R Petit 33 ans Août 2018
Henri 40 R Petit 18 ans Août 2018
Dorothée 26 O Petit 3 ans Décembre 2017
Robert 58 M Petit 40 ans Août 2018
Frédéric 45 C Petit Non renseigné Août 2018
Marc-2 62 A Janvier 2019
Victor-2 58 A Janvier 2019

Tableau1: caractéristiques des formateurs ayant participé à l’enquête

21L’analyse thématique des verbatim est centrée ici sur le rapport à l’activité de formation et à l’innovation, sous-tendue par la réingénierie de la formation.

Résultats

Un rapport à l’activité de formation entre valeurs partagées et spécificités

22Ce rapport à l’activité de formation est abordé en termes de valeurs, de pratiques déclarées (c’est-à-dire énoncées dans les entretiens) et de spécificités revendiquées. Une question de la chercheure invite à définir ce qu’est l’activité de formateur à l’IFCE (entre travail prescrit et travail réel) et ce qui semble essentiel ou ce qui mobilise prioritairement les formateurs (souvent de l’ordre des valeurs).

23Ces derniers (10 formateurs sur 12) mettent en avant la relation aux apprenants comme point fort de leur activité, associée à la transmission des gestes et aux attitudes nécessaires à la conduite attelée. Ils reviennent sur le repérage des progrès et la prise d’autonomie chez les formés qui leur donne un sentiment d’utilité et de réussite. Pour eux, l’accompagnement des apprenants suppose des qualités d’ouverture, de patience, d’écoute. Certains (7/12) mentionnent la nécessaire prise en compte d’aspects plus personnels pour favoriser l’apprentissage et la motivation. Il s’agit de travailler sur la dimension sensible (entendue comme une ouverture de tous les sens) pour affiner et optimiser la relation au cheval. Tous les formateurs interrogés reviennent sur la difficulté à transmettre ces ajustements sensoriels très fins qui renvoient à la personne et à sa capacité à ressentir ce qui se joue avec le(s) cheval(vaux).

  • 6 Les verbatim sont suivis de trois indications entre parenthèses (prénom modifié, âg (...)

« Moi, c’est vrai que je travaille énormément au ressenti, avec les chevaux il faut prendre le temps, il faut mettre en sécurité, faut qu’ils prennent confiance. J’aurais beau avoir toutes les méthodes du monde, je sais que si mon cheval n’a pas envie de le faire, je pourrais être parfaite, ça ne changera rien. Il faut qu’il comprenne l’intérêt de le faire. C’est ce que je trouve très important dans la pédagogie et très compliqué à faire assimiler aux élèves. » (Lucie, 26, A)6.

« C’est toute une démarche qu’il faut apprendre, établir le dialogue, comprendre déjà la personne, comprendre le passé de la personne, les objectifs de chacun dans l’intérêt de venir nous voir pour pouvoir ensuite les former. » (Victor, 56, A)

24Pour les plus anciens (7/12), recrutés aux Haras nationaux depuis de nombreuses années, la référence à la culture militaire est vécue comme structurante et reste une valeur forte (rigueur, respect des règles et de la hiérarchie, rituels de passage, etc.).

25Du point de vue des pratiques déclarées, plusieurs éléments sont mis en relief. Entre transmettre par une progression technique bien assurée : « penser des petits escaliers, donner la becquée » (Lucien, 60, A) ou « faire construire par la découverte des sensations, en étant plus ouvert sur les possibles, en ajustant à chacun » (Richard, 48, B), deux logiques d’enseignement/apprentissage apparaissent.

26Enfin le rapport à l’activité se décline à travers des pratiques plurielles. Il s’agit, notamment dans les sites regroupant plusieurs formateurs en attelage, de développer des secteurs d’intervention spécifiques, considérés comme des espaces de légitimité dans le sens où leur activité relève de compétences attestées et reconnues par les autres formateurs et par la direction du site : débourrage, travail avec de petits chevaux, formation spécifique cocher, etc. D’autres (7/12) s’emploient à créer des évènements (sportifs, culturels) pour faire connaître le potentiel du site et se faire reconnaître au sein de l’institution.

« Il y a des haras qui vont fermer ou qui ont remis les clés. Moi, j’ai eu la chance de proposer à la responsable, qui est quand même très ouverte, de développer le secteur loisir. Jusque-là, je faisais aussi pas mal de débourrage et de dressage pour les particuliers, j’ai pas mal de cordes à mon arc… » (Pascal, 54, Z)

« J’organise des activités sportives, mais aussi touristiques pour la ville qui nous finance. Là, je suis plus formateur, je suis organisateur de projets… C’est aussi comme ça que je continue à faire tourner la boutique. » (Lucien, 60, A).

27Pour autant, les formateurs, lorsqu’ils sont nombreux sur un site, ne travaillent pas forcément de la même manière.

« Au début, chacun avait un peu son style, chacun un peu ses spécialités. On est tous différents et on avait beaucoup de mal à s’accorder dans notre pédagogie… Maintenant, ça va mieux, je trouve qu’on arrive à bien discuter ensemble, qu’on arrive à être d’accord, mais c’est vrai que c’est toujours délicat » (Lucie, 26, A).

28L’analyse des entretiens met en lumière une représentation de l’activité relativement partagée. La question de la transmission renvoie au cœur de métier comme le décrit ce formateur :

« Ce qui m’a toujours vraiment intéressé en tant que formateur, c’est de transmettre, transmettre nos savoirs. Maintenant, on a l’impression que ça va complètement disparaître… Un bon formateur, c’est celui qui sait s’exprimer, qui peut arriver à élever le niveau de son apprenant ! » (Lionel, 55, R)

29En difficulté pour expliciter davantage ce qui favorise cette transmission, les formateurs (8/12) parlent des compétences à travers les notions de technicité, d’adaptabilité, d’anticipation, d’écoute. Ils évoquent par ailleurs la dimension pédagogique et les difficultés qu’ils peuvent rencontrer :

« Être formateur c’est être très pédagogue, c’est indispensable. Essayer de satisfaire le plus de monde possible en ayant le maximum de compétences et puis surtout être à l’écoute des besoins. Parce que transmettre, c’est pas si évident. » (Henri, 40, R)

« Un formateur doit avoir la passion de ce qu’il fait pour pouvoir le transmettre. Faut aimer le relationnel et croire en ce qu’on fait. On évolue tous les jours. Moi, je travaille tous les jours pour essayer d’apprendre de nouvelles choses. J’aime me remettre en question. Quand les gens n’arrivent pas à comprendre la façon dont on leur explique, je cherche un nouveau chemin pour leur faire faire, de nouveaux exercices. » (Dorothée, 26, O)

30Au regard de cet ancrage sur le sens que les formateurs donnent à leur activité, faisant émerger des difficultés d’ordre pédagogique dans la transmission des « bons gestes », il s’agit de comprendre comment sont envisagés, dans le temps, les changements apportés par la recherche technologique et soutenus par les responsables de la formation.

Un rapport à l’innovation mesuré et contextualisé

31En 2017, excepté pour ceux qui s’y sont directement engagés (Lucien, Marc), les formateurs dans leur ensemble ont un rapport à l’innovation à la fois distant et mesuré :

« On en a entendu parler, ça s’est passé autour de nous… Moi, je n’arrive pas vraiment à cerner exactement ce qu’ils veulent améliorer et qu’est-ce qu’ils veulent travailler et du coup, c’est ça. Il faudrait tout simplement qu’on en discute, que ça nous implique plus parce que du coup, nous, on sait que l’on travaille sur la pédagogie, on sait que l’on travaille sur des méthodes, sur des choses comme ça, mais on n’est pas encore assez impliqués pour se rendre compte d’en quoi ça consiste. » (Lucie, 26, A)

« C’est très bien ce qu’ils font les chercheurs, mais est-ce que le niveau qu’on veut atteindre n’est pas trop important par rapport à l’expérience qu’on a en tant que formateur ? C’est ça que je veux dire, il y a un gros palier là quand même. Ils font des recherches sur le simulateur et tout ça, ça c’est très bien. Mais, est-ce qu’on va réussir avec toutes ces recherches qui ont été faites à avoir vraiment le résultat attendu ? » (Victor, 56, A)

32De son côté, Frédéric se dit assez décalé vis-à-vis des transformations attendues, en mettant en avant des spécificités liées au contexte de travail :

« Cette nouvelle formation, pour tous les sites éloignés comme le mien à C, on a l’impression d’être dans un autre monde… Quand on vient dans les regroupements, les petits sites, c’est pour donner des idées, et tout ça, c’est ensuite retravaillé au niveau de A. » (Frédéric, 45, C)

33Les formateurs les plus anciens (7/12), en attente des évolutions, reviennent sur les multiples changements auxquels ils ont dû s’adapter, ce qui les rend perplexes quant au devenir de ces nouvelles prescriptions et quant à leur propre avenir dans la filière.

« Tous, on est rentrés [dans les Haras nationaux] pour le cœur de métier qui était la reproduction et tout ce qu’il y avait à côté. Puis quand ça s’est arrêté, on a fait le choix de se former et ça fait deux ans que je suis formateur attelage. C’est très plaisant, mais c’est différent. Ce qui est dommage, c’est qu’aujourd’hui on est encore obligés de se recycler. C’est ce que nous a dit le DG. » (Henri, 40, R)

« Il fallait s’orienter vers un autre métier, c’est comme ça puisque ce que je faisais avant, je ne le fais plus du tout actuellement. Tous mes diplômes, on va dire, ont été jetés à la poubelle, c’est dommage, mais il y avait un savoir. » (Victor, 56, A)

34De façon générale, chacun des formateurs se saisit de certains éléments du dispositif à travers la réflexion engagée lors des regroupements FPC : transfert d’apprentissage (utilisation d’un cerf-volant pour un travail sur les sensations par exemple), capsules vidéo visionnées avec les stagiaires, situations pédagogiques adaptées :

« Sur le site de M, on avait un contrat avec les lycées agricoles, dans l’option équestre. J’avais une vingtaine de gamins de 16-18 ans qui venaient au haras pour une découverte attelage. Il a fallu imaginer des choses, fallait que ça bouge… Je faisais des groupes avec des activités différentes… L’idée du cerf-volant, ça vient de moi. Pour moi, il y avait des similitudes importantes… Et pour travailler l’équilibre, j’utilisais des gros ballons de cirque, pour trouver l’axe précis… et transférer sur la voiture d’attelage. » (Robert, 58, M)

35Cependant, ils rendent compte de difficultés d’utilisation sur le terrain où de nombreux paramètres entrent en jeu (conditions météorologiques, manipulation du matériel, degré de réceptivité du public, durée de la formation, etc.). En mars 2017, certaines propositions testées en FPC, issues du travail préalable d’analyse de l’activité de meneur, manquent parfois de sens : « Il y a la partie “simulateur” et puis, honnêtement, je n’arrive pas trop à comprendre où on va » (Victor, 56, A).

36Dans la période qui suit, c’est-à-dire durant l’année 2018, les chercheurs investissent la FPC pour coconstruire des dispositifs avec les formateurs, pour les expérimenter et les réajuster si besoin. Des capsules vidéo sont réalisées par les formateurs sur des aspects jugés problématiques dans l’apprentissage. Elles permettent une diversification des supports et un travail collectif sur la base de situations significatives. Chacun trouve davantage sa place et peut exprimer ce qui l’intéresse ou le préoccupe dans un groupe désormais plus à l’écoute. Les temps de formation offrent l’occasion d’élaborer des scénarii évolutifs/différenciés et des situations pédagogiques, de repenser les évaluations, mais aussi de parler entre pairs des réussites comme des difficultés rencontrées. Les formes d’appropriation des nouveaux dispositifs semblent avoir évolué.

« Les vidéos, c’est un bon outil pour nos élèves. Le fait de voir et de revoir chez eux, ça va conforter ce qu’on leur raconte… On l’utilise pas beaucoup parce qu’on n’est pas forcément à l’aise et par manque de temps aussi… Leur faire faire du cerf-volant pour faire de l’attelage, c’est plus compliqué avec une certaine clientèle qui vient pour faire de l’attelage. Des fois j’utilise le vélo pour leur faire sentir les notions de vitesse, de trajet, etc. » (Dorothée, 26, O)

37Au-delà d’une crainte de bouleversements trop importants (en fin de carrière notamment), les formateurs revendiquent un temps d’appropriation progressive pour s’adapter aux nouvelles modalités de travail.

« On veut aller dans l’excellence tout de suite, mais il faut du temps. Attention, je ne parle pas des chercheurs… mais quand on fait les regroupements, ça se complique parce que j’ai mon ressenti. Je pense qu’on est très exigeant avec nous. » (Victor, 56, A)

38Nombre de formateurs interrogés (9/12) mesurent l’importance de la FPC comme outil d’expérimentation, d’échange et d’appropriation qui pourrait ouvrir de nouveaux horizons et favoriser, à terme, la construction d’un collectif dans lequel des pratiques pédagogiques, plus ou moins instrumentées, pourraient être coconstruites et partagées.

« Moi, je travaille seule sur l’école d’attelage. Ici en formation [FPC], on échange sur nos façons de faire, sur notre manière d’enseigner. De nouveaux exercices, des fois, ça donne des pistes de travail ou d’évolution. Et puis on se remet en question, c’est toujours formateur de venir ici. Là depuis deux jours, en formation, on travaille avec la plateforme vidéo et je trouve qu’elle est de plus en plus complète. Et je vois de mieux en mieux avec qui et comment je vais pouvoir l’utiliser. Et puis sur les sites, on va être équipés de tablettes et ce sera plus simple pour la manipulation à l’extérieur. » (Dorothée, 26, O)

« Le travail avec G (chercheur) et Richard, je trouve que c’est vachement bien, ça nous donne des outils supplémentaires, on a plein d’ouvertures et on gère au cas par cas, si besoin. Le transfert d’apprentissage, ça me branche vraiment ! » (Lionel, 55, R)

« La FPC, on regroupe un peu les écoles sur une semaine ou deux par an, pour essayer pour discuter des fiches pédagogiques. Du coup, on essaye de remettre tout le monde au même niveau et qu’on sache où on va dans notre pédagogie… C’est un regroupement de plein d’idées, de plein de personnes différentes qui ont chacune leur expérience et c’est intéressant. » (Lucie, 26, A)

39Enfin, certains sont davantage impliqués dans le processus de réingénierie. Marc est arrivé il y a trois ans sur le site A, avec une expérience de formateur en équitation de plusieurs années. De fait, ses compétences sont reconnues, comme l’indique Lucien (responsable attelage sur A) :

« J’ai donné de la disponibilité à Marc pour pouvoir travailler avec G sur le sujet… Je l’ai recruté pour venir m’aider dans l’esprit pédagogique et ouverture. Il a fait toute sa carrière sur de la formation de formateurs… Et moi, j’ai la sensibilité technique sur laquelle on est bien raccord. » (Lucien, 60, A)

40Ainsi, Marc travaille en binôme avec G (chercheur) sur la construction et l’usage d’outils pour la formation ; il y trouve un réel intérêt dans la mesure où la pédagogie traditionnelle « issue d’un régime militaire, très rigide, où la notion de plaisir est vraiment très lointaine » (Marc, 60, A) lui semble peu pertinente. Richard, responsable formation attelage au niveau national, témoigne d’une adhésion totale à l’analyse de l’activité de meneur d’attelage réalisée par les chercheurs. Le projet d’innovation qui en découle apporte selon lui un vrai changement dans la formation, dans la mesure où le travail s’appuie sur les pratiques réelles. Richard, par ailleurs formateur, n’hésite pas à donner des exemples de réajustement de sa pédagogie, au regard des résultats de la recherche technologique.

41De son côté, Lucien, dont l’activité de meneur a été analysée par G (chercheur), reconnaît l’importance de ce travail : « On a besoin des chercheurs, de leur questionnement. Ils nous font aller dans le vrai, dans le dur, dans la performance de la transmission ».

42En 2018, suite aux différents regroupements dans le cadre de la FPC, aux échanges et aux mises en situation, à l’enrôlement progressif des formateurs dans le dispositif rénové, le discours se transforme. L’innovation se diffuse et chacun dit l’investir à sa manière, en justifiant ses choix au niveau de la réalité du site, du degré d’expertise et des attentes du public.

« Ce qui me plaît c’est l’innovation pédagogique, c’est ce vers quoi on se forme de plus en plus. Les transferts d’apprentissage, tout ça, c’est des trucs très intéressants, que ce soit pour nous personnellement ou pour la filière. On l’intègre petit à petit. Après il y a des contraintes de sites qui font que certaines choses sont difficiles à mettre en place… Sur notre site, on n’a pas de salle pédagogique donc c’est compliqué. Je pense qu’on aurait une tablette sur laquelle on pourrait travailler et faire voir des vidéos en direct sur le terrain, on le ferait plus facilement. » (Henri, 40, R)

43Les entretiens réalisés en janvier 2019 montrent une appropriation progressive du nouveau dispositif de formation, notamment chez Victor qui était jusque-là relativement réticent :

« Victor : Au début, on n’a pas toujours été informés suffisamment de tout ça… Parfois il y a des choses qui nous sont arrivées comme ça et qui nous tombaient dessus.

Chercheuse : oui… mais là, tu as fait des vidéos non ?

V : Oui j’ai fait des films. Et j’ai été agréablement surpris parce que ça a servi après dans les formations FPC… Moi j’avais filmé, mais je savais pas que ça allait prendre cette ampleur-là. Qu’après, mes collègues allaient pouvoir visionner ce que moi j’avais fait. Mais ça m’a fait drôle au départ…

Ch : Alors qu’est-ce qui a changé pour toi en formation ?

V : Déjà, il y a deux ans avec S (chercheur) on avait fait une brouette que les cochers tiraient. Quand ils s’arrêtaient, il y avait un gestuel à faire. Alors ça c’était magique quelque part, parce que c’est justement une façon de transmettre à mon stagiaire… Ben, on parle d’innovation pédagogique, de nouveaux outils qu’on utilise et qui permettent à nos élèves de comprendre peut-être un peu plus rapidement les choses. »

44Ces analyses montrent un certain nombre d’évolutions qu’il s’agit à présent de discuter au regard de nos étayages théoriques.

Discussion conclusive

45Le rapport des formateurs à l’innovation pédagogique reposant sur une réingénierie de la formation se révèle complexe. De nombreux enjeux pédagogiques, organisationnels et économiques apparaissent en arrière-plan. L’objectif de la direction concernant le développement des compétences des formateurs peut être vécu par ces derniers comme une remise en cause de leurs pratiques initiales, sentiment renforcé dans une période de restructuration de la filière. La place des chercheurs prend ici toute son importance, car ils accompagnent ces changements, en cherchant à impliquer les différents acteurs (y compris la direction) dans une réflexion collective et dans une mise en œuvre concertée. En ce sens, les sessions de FPC visant la co-construction continuée dans l’usage des artefacts de formation qui constituent l’environnement en rénovation, opèrent comme un outil de médiation entre une injonction venue de la direction et les modes d’appropriation des acteurs, pour eux-mêmes et au sein du collectif.

Importance de la temporalité et rôle des collectifs

46Dans le cadre d’une réingénierie de la formation, souhaitée par la direction et soutenue par la recherche, les formateurs vivent une forme de transition professionnelle contrainte : ces derniers ne sont pas à l’initiative du changement et comprennent qu’ils ne peuvent y échapper, avec, en arrière-plan, la crainte de nouvelles restructurations de la filière et de leur secteur d’activité. Cette nouvelle orientation peut être perçue comme déstabilisante, notamment pour les plus anciens, habitués à des formes d’enseignement, sur un mode transmissif, qui ont prévalu pour leurs propres apprentissages. Le rapport à l’innovation, impulsée par la direction, est donc complexe et dynamique. À ce titre, il nécessite d’être étudié dans la durée. En effet, la réingénierie vient perturber les façons de faire des formateurs, tout en indiquant, par des mises en situation concrètes, de possibles pistes d’amélioration pour la formation. Après une phase d’observation et de questionnement, dans laquelle chacun tente de comprendre le sens de ce qui se joue pour lui et pour la structure, l’étude met en lumière des processus d’appropriation discrets et discontinus, dans le sens où ils émergent progressivement : mobilisation de valeurs, de ressources et de repères pour l’action, afin de s’ajuster, à la marge, aux propositions de nouveaux dispositifs d’apprentissage. Il s’agit de tester ce qui peut être intégré, sans trop modifier les façons de faire antérieures, pour trouver, en quelque sorte, un entre-deux qui reste acceptable. Une étape semble franchie à partir du travail collectif engagé en FPC et accompagné par les chercheurs qui ont au préalable analysé l’activité des meneurs d’attelage pour concevoir, puis coconstruire dans l’usage avec les formateurs, une formation rénovée et plus efficiente. Ce travail collectif est diversement investi par les formés selon leur parcours professionnel et leur contexte de travail. Ceci étant, il élargit à tous ce qui relevait de quelques initiés. Il donne lieu à des controverses professionnelles bénéfiques, dans la mesure où elles permettent d’expliciter l’activité de formateur, d’expérimenter des situations avec les autres, d’ouvrir des possibles et surtout de construire une culture commune jusque-là peu présente. Élaborer avec les autres des outils utiles pour l’action, dans une visée de professionnalisation peut être alors considéré, dans une certaine mesure, comme un renforcement du pouvoir d’agir individuel et collectif.

De la posture d’agent à celle d’acteur : retour sur l’implication professionnelle

47La dimension temporelle de l’étude donne à voir des évolutions dans la manière dont les formateurs se perçoivent au sein du dispositif rénové. En conceptualisant les rôles d’agent-acteur-auteur, Ardoino (2000) indique bien que c’est la position de l’individu dans l’organisation et le rôle qu’il occupe à un moment donné qui permettent de les distinguer. Nos résultats montrent qu’au début de ce processus de réingénierie, nombre de formateurs se considèrent comme des agents, sans prise sur les changements opérés pour la formation, perçus comme commandés de l’extérieur, sans vue englobante des finalités, sans objectifs partagés au sein du groupe professionnel. Ceci provoque une « implication tiède » (Mias, 1998, p. 75). À partir du moment où le collectif s’élargit, où les uns et les autres peuvent élaborer des ressources vidéo, proposer des situations d’apprentissage et de remédiation qu’ils ont conçues, faire des retours sur la pertinence de tel ou tel dispositif pédagogique, on assiste à des phénomènes d’appropriation où le formateur se positionne davantage comme un acteur dans le système ; il a la possibilité d’interpréter son rôle, c’est-à-dire d’inclure des variations, des improvisations par rapport aux propositions, de les discuter collectivement. Il développe ainsi une potentialité à s’engager pour infléchir, maîtriser l’environnement, liant activité stratégique et investissement (plus durable). Le rapport à l’innovation est nourri pas ces multiples transactions acteur-système et peut être analysé à partir du triptyque « sens repères-contrôle » proposé par Mias (1998). Le sens se construit en situation, en intégrant les valeurs qui organisent le rapport au métier, mais aussi la nécessité de rendre la formation plus efficiente, de diversifier les chemins d’apprentissage et les dispositifs proposés. Les repères sur soi, sur l’activité, sur le collectif semblent se construire en préservant ce qui organise l’action et en donnant place à ce qui peut s’intégrer, en contexte, sans trop de déstabilisations. De fait, pour que l’implication dans le nouveau dispositif soit optimale, il est indispensable que les formateurs aient un sentiment de contrôle de la situation, c’est-à-dire des marges de manœuvre qu’ils peuvent utiliser pour rester, in fine, les maîtres du jeu. Cette dynamique peut ensuite se réguler, au risque que les innovations ainsi conçues, testées, stabilisées puis intégrées dans la formation par la direction et les formateurs, s’inscrivent dans un cycle d’innovations à durée de vie limitée.

De la dynamique des transitions professionnelles

48Au regard de cette contribution, la notion de transitions contraintes demande à être précisée. La perspective interactionniste intègre les jeux d’acteurs (direction, formateurs, chercheurs) et les jeux inter acteurs au sein d’un système relativement structuré. On repère combien les processus de transitions peuvent générer des stratégies identitaires, nécessaires pour donner du sens à ce qui advient et se (re)positionner. Si certains restent assez sceptiques sur l’intérêt de cette réingénierie et se disent peu concernés par les enjeux de l’innovation, modifiant leurs pratiques à la marge, d’autres mesurent le potentiel de cet environnement rénové pour améliorer leurs pratiques pédagogiques et soutenir l’apprentissage des formés. Enfin, les formateurs les plus récemment recrutés (et les plus jeunes) se saisissent de cette dynamique, qui correspond à leur volonté de monter en compétences et de s’adapter au contexte actuel de façon optimale.

49La transition est alors envisagée par les acteurs comme une chance de développement de la carrière, comme une « phase de reconstruction active des valeurs et des normes fondant la reconnaissance et la valorisation de soi et autrui » (Dupuy et Le Blanc, 2001, p. 68). Ces éléments sont à rattacher, nous semble-t-il, à de forts enjeux identitaires inscrits dans une double transaction à la fois biographique et relationnelle (Dubar, 2000). Toute innovation vient perturber les contours ou le cœur même de l’activité. S’y engager, c’est d’abord s’assurer, sur le plan subjectif, de la reconnaissance d’autrui et de ses propres potentialités. C’est, en quelque sorte « devenir capable - être reconnu - se reconnaître » (Perez-Roux, 2012). Se reconnaître comme un acteur pouvant opérer des choix « raisonnés », seul et/ou avec les autres, pour répondre aux attentes de l’institution, sans perdre le sens et la valeur de ce qu’il fait.

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Bibliographie

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Notes

1 D’autres résultats de l’étude sont publiés dans Perez-Roux (2021).

2 https://www.ifce.fr/ifce/lifce-sorganise-pour-repondre-aux-enjeux-de-la-filiere-equine/

3 Actuellement, après restructuration de la filière et fermeture de certains sites, seuls trois d’entre eux poursuivent cette activité : https://www.ifce.fr/haras-nationaux/formations/attelage-et-traction-animale/

4 Contrat d’objectifs et de performance (COP) 2018-2022. https://www.ifce.fr/ifce/le-contrat-dobjectifs-et-de-performance-cop-2018-2022-de-lifce/ faisant suite au rapport public annuel février 2016. Cour des comptes – wwwccomptes.fr.

5 L’auteure fait partie de l’équipe, mais n’a pas analysé l’activité du meneur. Elle n’a pas conçu le nouveau dispositif et n’a pas coanimé les sessions de formation. Elle y a assisté à plusieurs reprises pour rencontrer les formateurs et comprendre la dynamique d’ensemble (phase d’immersion).

6 Les verbatim sont suivis de trois indications entre parenthèses (prénom modifié, âge, site).

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Pour citer cet article

Référence papier

Thérèse Perez-Roux, « Transitions professionnelles, rapport à l’innovation pédagogique et processus d’appropriation des acteurs : étude auprès de formateurs en attelage hippomobile »Les dossiers des sciences de l’éducation, 46 | 2021, 67-83.

Référence électronique

Thérèse Perez-Roux, « Transitions professionnelles, rapport à l’innovation pédagogique et processus d’appropriation des acteurs : étude auprès de formateurs en attelage hippomobile »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 46 | 2021, mis en ligne le 18 janvier 2024, consulté le 16 janvier 2026. URL : http://journals.openedition.org/dse/5926 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.5926

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Auteur

Thérèse Perez-Roux

Thérèse Perez-Roux est professeure émérite en sciences de l’éducation et de la formation à l’université Paul-Valéry de Montpellier et membre du Laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique, éducation et formation (LIRDEF). Ses travaux portent sur l’identité professionnelle et sur le rapport au travail des acteurs de l’enseignement, de l’éducation et de la formation, notamment dans les moments de transitions professionnelles. Elle s’intéresse par ailleurs aux processus de professionnalisation des enseignants et des formateurs dans différents secteurs (scolaire, artistique, sportif, paramédical, social). Elle a publié La professionnalité enseignante : modalités de construction en formation (PUR, 2012) et co-dirigé les ouvrages suivants : Mutations dans l’enseignement et la formation : brouillages identitaires et stratégies d’acteurs avec A. Balleux, (L’Harmattan, 2014) et Parcours, transitions professionnelles et constructions identitaires : le sujet au cœur des transformations avec M. Deltand, C. Duchesne et J. Masdonati (PULM, 2019).

therese.perez-roux@univ-montp3.fr

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