1Dans cet article, nous nous proposons d’apporter une contribution à la question de la place des émotions dans l’enseignement des textes littéraires. Ce travail s’appuie sur une analyse didactique de pratiques d’enseignement où leur usage peut relever de l’innovation.
Un point commun caractérise les écrits sur l’innovation pédagogique, c’est le rejet des pédagogies dites de la transmission (la magistralité), pour favoriser l’activité des étudiants. […] Elles constituent […] des pratiques inédites, rompant avec les usages antérieurs au sein des institutions considérées, et non obligatoirement comme des pratiques totalement nouvelles (Lemaître, 2018, p. 3-4).
2En nous appuyant sur les travaux de Nugier (2009), nous considérons l’émotion comme une réponse donnée par l’individu à un événement externe ou interne, suite à une évaluation cognitive, réponse entraînant des modifications physiologiques, comportementales et cognitives. Elle est donc un phénomène multi componentiel adaptatif qui inclut une analyse subjective, laquelle vient confirmer, réviser ou réguler les convictions et les valeurs personnelles.
La classe constitue un contexte privilégié de survenue de l’émotion à plus d’un titre. Situation sociale normée, la classe est dédiée à des activités susceptibles de confronter l’enfant, comme l’adulte, à des événements nouveaux, déroutants, plus ou moins agréables (Cuisinier, et al. 2015, p. 533).
3Les auteurs poursuivent en affirmant que les apprentissages peuvent déstabiliser l’élève et être un élément déclencheur d’émotion. « Reconnaître [l’] équilibre [entre émotion et cognition] et guider l’apprentissage avec intelligence, subtilité, respect et avec le soutien affectif approprié se révèlent des qualités essentielles d’un enseignement » (Restrepo, 2014, p. 15).
4Si des études (dont celles de Gläser-Zikuda et Mayring, 2004 ; Favre, 2010) montrent que l’émotion est susceptible de jouer un rôle important dans les apprentissages, force est de remarquer qu’il n’est pas explicitement fait appel à ce ressort dans les programmes de lettres. Aussi, lorsqu’une enseignante décide de la mobiliser pour contribuer à l’avancée du savoir dans la classe, son initiative relève de l’innovation pédagogique, dans la mesure où elle constitue alors une pratique inédite rompant avec ses usages habituels et à ce titre, la manière dont elle procède est intéressante à analyser.
5Dans cet article, nous présentons une enseignante de lettres étudiant un texte de théâtre en classe de baccalauréat professionnel dans un lycée agricole. Pour cela, nous donnons tout d’abord quelques repères sur la lecture de textes littéraires, ses liens avec l’émotion et l’écriture, conduisant à une première formulation de notre question de recherche. Nous précisons ensuite les outils théoriques que nous mobilisons pour y répondre, puis nous présentons la méthodologie choisie, les résultats et la discussion.
6Nous présentons en suivant une approche épistémologique visant à donner quelques repères sur la lecture littéraire qui reconnaît l’importance de la subjectivité du lecteur et de ses émotions, pour aller également vers une lecture collective plus savante, lecture qui peut éventuellement trouver un prolongement dans des travaux d’écriture.
7La lecture analytique est issue des recherches en didactique de la lecture qui, depuis les années 1980, ont consacré la primauté du sujet lecteur dans la réception des œuvres et l’importance des communautés de lecteurs pour interpréter et apprécier le texte. Ces recherches, aujourd’hui, s’accordent pour dire que le texte est autant une production du lecteur que de son auteur. Nous retrouvons ici l’héritage des théories de la réception notamment de Jauss (1978). Cette orientation a signé la fin d’une présupposée objectivité de l’analyse des textes, d’un formalisme, dénoncé entre autres par Todorov (2007), qui ferait que les élèves reconnaissent dans le texte des savoirs imposés par l’école sans pour autant être capables de les interpréter. En effet, « pour pouvoir faire de la lecture le lieu d’un engagement durable, un jeune […] éprouve le besoin prioritaire d’être reconnu dans le rapport affectif qu’il développe avec les textes » (Dufays, 2014, p. 135).
8Blanc (2006) a montré que les émotions ont une part non négligeable dans la lecture, elle souligne qu’elles permettent une meilleure mémorisation de certains passages par l’empathie avec un personnage ou par un sentiment d’injustice ressenti devant une situation ou un destin.
9L’auteure affirme que les émotions qui surviennent lors de la lecture peuvent être véhiculées par les personnages ou les événements du récit (on parle alors d’émotion fictive), ou par les caractéristiques stylistiques ou structurales du texte (émotion artefact). Baroni et Rodriguez (2014) précisent « qu’en littérature [les émotions] ne sont pas immédiatement perceptibles […] mais elles résultent de nombreuses expériences textuelles, voire d’une éducation esthétique, que cherche à initier la scolarité » (p. 171). Les auteurs ajoutent que, dans un contexte scolaire, pour que les élèves soient sensibles à certains procédés ou à la richesse des univers littéraires, il convient de les confronter le plus possible aux textes. Selon Naugrette (2010), la littérature permet de créer des émotions qui peuvent naître du sentiment d’identification lecteur/personnages voire d’une proximité avec des événements relevant de la réalité.
10En intégrant le sujet lecteur et ses émotions dans la lecture des textes littéraires, une lecture plus distanciée est également nécessaire, ce que Dufays (2014) nomme « ce va-et-vient dialectique de la lecture littéraire », à savoir un va-et-vient entre lecture subjective et lecture plus savante. Des auteurs, dont Ahr (2013), avancent qu’il s’agit de conjuguer appropriation personnelle du texte et distanciation critique. Dans la classe, le sujet lecteur est en confrontation ou en échange avec ses pairs, l’interprétation du texte se nourrit des discours de ces multiples lecteurs. Comme le précise Tauveron (1999, p. 24),
le rôle du maître est aussi de favoriser le retour métacognitif sur le travail interprétatif afin d’abord de faire comparer les voies empruntées par chacun pour accéder à une signification, de déterminer les lieux où le texte contraint, les zones qu’il laisse indéterminées ou incertaines et comment elles ont été remplies, afin ensuite que les élèves apprennent à évaluer la plus ou moins forte pertinence de leurs interprétations, à partager dans la tolérance celles qui auront été reconnues plausibles et à nourrir leur propre interprétation de celle des autres.
11C’est cet enseignement qui est aujourd’hui majoritairement dispensé dans l’enseignement des textes littéraires.
12De nombreux auteurs qui ont mis en avant l’interdépendance entre lire et écrire dans le cadre scolaire, ont montré qu’écrire permet de mieux lire et de stabiliser les apprentissages (Dolz et Gagnon, 2008). L’écriture d’invention peut être pensée comme prolongement ou anticipation de la lecture. Selon Dufays (2014), une lecture qui articule lecture-écriture, lectures individuelles et collectives, prises de paroles des élèves, constitue autant de facteurs pouvant faire émerger une lecture subjective qui, dans sa confrontation avec ce que Ahr (2013) nomme « une communauté interprétative », deviendra plus savante.
13Si la prise en compte de la subjectivité de l’élève, sujet lecteur, lors des études des textes littéraires fait consensus chez les chercheurs comme chez les enseignants, la prise en compte de l’émotion, en lien avec l’étude de savoirs disciplinaires, notamment les procédés d’écriture, reste encore un espace peu exploré. Il n’y a d’ailleurs pas d’incitations à le faire dans les programmes or il nous semble qu’il y a là la place pour une pratique que nous pouvons considérer comme innovante parce que différente des usages antérieurs.
14L’analyse des recherches sur l’enseignement des textes littéraires montre que le sujet lecteur et scripteur a pris une place importante, que l’émotion est présente dans la lecture, qu’elle peut en favoriser la compréhension, voire l’interprétation. Néanmoins, nous venons de le souligner, les études sur la place de l’émotion en lien avec les savoirs lors d’étude de textes littéraires et dans les travaux d’écriture sont encore peu nombreuses. Aussi, si nous postulons que l’émotion peut jouer un rôle dans l’avancée des savoirs relatifs à l’apprentissage des textes littéraires, que ce soit au niveau de la lecture/interprétation ou de l’écriture (liée aux textes étudiés), il reste à investiguer la place laissée à l’émotion des élèves dans leur réception des textes littéraires et dans l’avancée des savoirs en classe.
15L’étude vise à décrire l’action didactique mettant en jeu la lecture d’un texte de théâtre, mais aussi à identifier les émotions des acteurs lors des interactions pour les mettre éventuellement en relation avec les évolutions de l’action didactique. Nous nous inscrivons dans une perspective pragmatiste, donnant pour sa description et sa compréhension la priorité à l’action. Nous considérons l’action didactique comme une action conjointe du professeur et de l’élève, centrée sur le savoir à transmettre (ternarité didactique), fondée sur la communication, principalement discursive (Sensevy et Mercier, 2007).
16Deux concepts permettent d’en rendre compte :
- le contrat qui désigne la manière interdépendante avec laquelle enseignant et élèves agissent, basé sur un ensemble de règles, d’habitudes, de normes, d’attentes mutuelles souvent implicites (Brousseau 1988) ;
- le milieu qui est l’ensemble des éléments matériels, conceptuels, communicationnels qu’enseignant et élèves utilisent et interprètent. Il est tout ce qui agit sur l’élève et le professeur, ce sur quoi l’élève et le professeur agissent (Amade-Escot et Venturini, 2009).
17L’action didactique est dynamique, le milieu et le contrat évoluent au cours du temps. Sa dynamique peut être décrite selon trois dimensions (Sensevy et Mercier 2007) :
- la mésogenèse qui rend compte de l’évolution du milieu au cours du temps ;
- la chronogenèse qui désigne l’évolution des savoirs dans le temps ;
- la topogenèse qui renvoie à l’évolution du partage des responsabilités entre l’enseignant et l’élève dans l’avancée des savoirs.
18Si nous considérons l’action didactique comme conjointe, elle n’en est pas moins dissymétrique : c’est le professeur qui assure la direction de l’étude à l’aide de techniques relevant des types suivants :
- « définir » c’est-à-dire préciser ce que l’on attend de l’élève et dans quelles conditions ;
- « dévoluer » qui, selon Sensevy et Mercier (2007), est l’acte par lequel l’enseignant permet à l’élève « de produire des comportements didactiquement signifiants » (p. 28) ;
- « réguler » qui est l’action du professeur modifiant le milieu afin de conduire peu à peu les élèves aux comportements attendus au regard des savoirs en jeu ;
- « institutionnaliser » qui renvoie à la formalisation du savoir étudié, dont les élèves seront ensuite redevables.
19Pour ce qui est des émotions, nous empruntons à Mazzietti et Sander, (2015, p. 539) leur décomposition du processus d’appraisal (évaluation cognitive de l’émotion) en critères d’évaluation qui s’appliquent lors d’une situation d’apprentissage. Ainsi, nous observons :
- l’évaluation de la pertinence qui permet à un individu de déterminer à quel point un événement est important pour ses buts, besoins, valeurs ;
- l’évaluation de l’implication de l’individu qui permet de déterminer les implications et conséquences à court et long terme de l’événement ;
- l’évaluation du potentiel de maîtrise par lequel l’individu s’adapte à l’événement et à ses conséquences ;
- l’évaluation de la signification de l’événement par rapport aux standards internes de l’individu et par rapport aux normes de son groupe social de référence.
20L’étude conjugue plusieurs échelles de temps que nous empruntons à la didactique de la physique (Venturini et Tiberghien, 2018). Ce découpage renvoie à la nécessité de prendre en compte les échelles temporelles au regard de la complexité de l’activité concordante, chacune correspond à des évolutions perceptibles mais limitées dans l’activité de la classe.
21Pour étudier la place accordée à l’émotion des élèves, par l’enseignant, dans leur réception des textes de théâtre et dans l’avancée des savoirs en classe qui est le sujet qui nous intéresse ici, nous allons examiner :
- si l’émotion (liée à la lecture, à l’étude du texte) en tant que réaction comportementale à la subjectivité de l’individu est associée aux objets du milieu ;
- et si la présence de l’émotion dans le milieu joue un rôle dans la chronogenèse.
22Nous avons filmé un cours d’une heure trente dans une classe de terminale baccalauréat professionnel d’un lycée agricole. Nous avons filmé la 4e séance d’une séquence dédiée à l’étude de la pièce Incendies de Mouawad (2009). Ce cours d’une heure trente se déroule en classe de terminale baccalauréat professionnel d’un lycée agricole. Le but de la séquence est de retrouver, dans cette pièce, les procédés d’écriture et les indices de l’intrigue qui relèvent du tragique.
23Après transcription, nous avons structuré la séance selon trois échelles de temps, liées à la granularité des savoirs en jeu. La première, de l’ordre d’une vingtaine de minutes, est associée à un enjeu principal de savoir (exemple : appréhender la parole comme élément constitutif du personnage). Nous avons ensuite une échelle, d’environ 10 minutes, qui correspond à un grain de savoir plus fin (par exemple, l’analyse d’un discours précis dans la pièce). L’échelle qui nous intéresse plus particulièrement dans cette étude, de l’ordre d’une à deux minutes, est relative à des enjeux de savoir plus locaux (par exemple, le rôle du contexte sur un personnage). Nous avons élaboré une analyse lexicale des extraits de la pièce qui ont été étudiés, des interactions enseignante-élèves durant le temps d’observation et des entretiens. L’identification des émotions sert l’analyse des jeux didactiques.
24Dans cet article, nous proposons l’analyse de deux épisodes dans lesquels l’émotion est présente, verbalisée puis réutilisée dans un exercice d’écriture qui prolonge la lecture. Ces épisodes sont situés à l’échelle microscopique de l’ordre de deux minutes environ.
25La méthode que nous avons construite combine la sélection d’épisodes significatifs (au regard des questions de recherche) et le croisement de différentes traces, internes (transcription des échanges en classe, textes supports) et externes (entretiens ante- et post-séance de l’enseignante et des élèves, travaux écrits des élèves) aux séances de classe qu’il convient de mettre en rapport pour comprendre le fonctionnement du système de relations ternaires enseignant/élèves /savoir.
26Nous avons analysé ce qui se passe en classe à l’aide des descripteurs de l’action didactique, ceux qui décrivent l’action de l’enseignante (définir, dévoluer, réguler, institutionnaliser) et ceux qui permettent d’observer les actions de l’enseignante et des élèves au cours du temps didactique (mésogenèse, chronogenèse et topogenèse). Puis nous avons observé, à l’aide des indicateurs permettant d’avérer la présence des émotions, si ces dernières ont une incidence sur l’avancée des savoirs.
27Nous avons choisi deux épisodes du cours, à l’échelle de deux minutes, emblématiques des manières de faire de l’enseignante que l’on retrouve dans d’autres parties de la leçon ; leurs analyses s’appuient également sur ce qui se passe aux deux autres échelles temporelles citées précédemment (voir l’analyse de l’ensemble de la séance dans Carré, 2021, p. 189-303).
Figure 1 : répartition des activités de lecture écriture durant le temps d›observation, les traits rouges indiquent les deux épisodes choisis et leur situation temporelle lors de la séance
28Le premier épisode présenté se situe à 25 minutes et 30 secondes du début du cours. L’étude porte alors sur la scène 13 de la pièce. Dans un cours précédent, les élèves ont travaillé la scène d’exposition, ce qui leur a permis de repérer les personnages importants : Nawal, ses enfants (Jeanne et Simon) et Sawda, une amie, confidente de Nawal, mais aussi des éléments de l’intrigue : la recherche par Nawal, dans un pays en guerre, d’un autre fils qu’elle a dû abandonner à sa naissance, la quête par Jeanne et Simon de ce frère aîné dont ils n’avaient pas connaissance et du père inconnu. Les élèves ont étudié préalablement une scène dans laquelle ils ont vu l’évolution du personnage de Nawal qui s’est libérée du carcan familial afin de décider seule de la direction à donner à sa vie. Dans la scène 13 dont dépend cet épisode, Nawal, accompagnée par Sawda, recherche le fils abandonné.
29Cet épisode (de 1 min 18 s) est en lien avec les autres fragments présentés dans le tableau ci-dessous, il s’inscrit dans une partie de la séance au cours de laquelle, à l’échelle d’une dizaine de minutes, il s’agit de comprendre que la parole, au théâtre, est révélatrice de l’évolution du personnage. La scène a été lue en classe, interprétée collectivement, faisant émerger le rôle et la fonction de confidente du personnage de Sawda, ainsi que la fonction du savoir comme moyen de lutte contre les violences imposées par des idéologies. Le tableau suivant permet de présenter l’épisode étudié (blanc), les éléments de savoirs qui lui sont associés pour comprendre le poids de l’Histoire sur le destin des personnages.
Tableau 1 : présentation du premier épisode étudié dans l’article (en blanc), de son enjeu local de savoir
30L’étude lexicale du texte étudié indique qu’il est chargé d’émotions diverses et plus particulièrement de violence, de colère mais aussi d’amour entre les membres d’une même famille comme en témoignent ces phrases extraites du texte étudié.
Extrait 1 : quelques phrases du texte étudié qui renvoient à des émotions contenues dans le lexique. En gras les mots sur lesquels l’enseignante insiste lors de la lecture, Le signe (…) indique les silences de l’enseignante durant la lecture. Le signe […] indique que le texte d’origine a été coupé.
31L’enseignante a lu à haute voix ce texte avec une élève, elle a pris le rôle de Sawda, plus conséquent en longueur de répliques, en appuyant sur certaines unités syntaxiques (marquées en gras dans l’extrait) pour donner une interprétation du texte. Lors de l’entretien ante-cours, elle nous dit : « Je leur [aux élèves] lis [le texte] et je leur demande quel écho ça a ? Est-ce que vous l’entendez ? » L’observation et l’écoute de la vidéo montrent que l’enseignante aménage le milieu en donnant à ressentir certaines émotions du personnage, qu’elle traduit par l’intonation, volume sonore plus conséquent sur les mots notés en gras, silences marqués par le signe (…).
32L’épisode est centré sur l’interprétation de la symbolique d’une expression du texte : « La terre est blessée par un loup rouge qui la dévore ».
Extrait 2 : des échanges de l’épisode qui permettent de repérer le contexte de la pièce et d’interpréter collectivement l’expression « le loup rouge ». Les chiffres indiquent les tours de parole. En gras, la direction de l’étude de l’enseignante
33Guidés par une question ouverte de l’enseignante (Tour de Parole [TdP] 183), les élèves font entrer une interprétation dans le milieu : le pays est en guerre. Puis, par une question fermée (TdP 186), l’enseignante permet aux élèves de relever une expression « loup rouge » dont elle demande la signification (TdP 188). Les élèves avancent alors des éléments d’interprétation : l’expression rappelle le dessin de la première de couverture de l’ouvrage, le rouge symbolise le sang. Au début, le partage topogénétique est équilibré mais comme les réponses paraissent insuffisantes, dans les tours de parole qui suivent, l’enseignante change de posture, elle reprend plus fermement la direction d’étude (au sens de Chevallard, 1997, à savoir la gestion des interactions des élèves avec ce milieu) par des questions fermées comme « le rouge c’est le symbole de quoi ? ». Une élève avance « la peur », une réponse (une émotion) visiblement non attendue par l’enseignante qui, dans un premier temps, entend cette interprétation (« de la peur si tu veux ») mais ne la reprend pas et aborde un autre aspect du texte. Nous ne pouvons donc pas savoir si c’est une émotion ressentie par l’élève ou s’il s’agit d’un terme qu’elle associe plus généralement à la couleur rouge, au sang. Mais il n’est peut-être pas anodin que ce soit justement l’élève lectrice du texte avec l’enseignante qui fasse cette remarque. Nous verrons (dans le deuxième épisode étudié) que cette émotion qui résulte du texte dans lequel il est fait mention de villages dévastés par la guerre, d’arrachements aux lieux de vie, se retrouvera dans un exercice d’écriture donné ultérieurement dans ce cours. Néanmoins, en reprenant les critères de Mazzietti et Sander (2015), nous remarquons que cette élève ose une interprétation très personnelle, ce qui montre que ce qui a produit cette émotion (les mots du texte) a de la pertinence pour elle, elle s’implique dans l’interprétation du texte, elle s’adapte en poursuivant sa participation même si sa réponse reste sans écho. Elle donne une interprétation personnelle, ce qui permet d’évaluer la signification de l’événement par rapport à ses normes de référence ; selon elle, le rouge est symbole de la peur.
Extrait 3 : quelques phrases de la transcription de l’épisode avec en gras le repérage du vocabulaire qui s’apparente à une émotion, la violence
- 1 L’enseignant pour permettre une avancée du savoir peut aller jusqu’à faire à la plac (...)
34Lors de cet épisode, nous observons que l’enseignante permet que les élèves prennent la responsabilité de l’avancée des savoirs, puis comme la réponse attendue tarde à venir, elle ferme ses questions (TdP 198) et suggère fortement le lien entre loup et guerre. Nous assistons alors chez l’enseignante (cf. Extrait 3) à un déplacement topogénétique d’une posture d’accompagnement (et d’un début de dévolution) à une posture haute1, marquée par une nouvelle question qui réoriente l’avancée du savoir telle que prévue par l’enseignante. En effet, elle voulait que les élèves comprennent que ces deux femmes sont dans un contexte de guerre (la couleur rouge étant liée au sang versé, à la violence inhérente à toute guerre et donc pourrait être associée à la colère, voire la terreur). Elle utilise des éléments de réponse des élèves (interprétations personnelles) pour aller vers l’interprétation savante du texte qu’elle institutionnalise en fin d’épisode : « le loup rouge, c’est vraiment cette image de la guerre, effectivement ». Juste avant cet échange, lors de la lecture à haute voix par l’enseignante de l’extrait étudié, par des silences, des insistances sur certains mots (tonalité plus forte), elle exprime des émotions, elle opère ce que nous pourrions appeler un « guidage émotionnel ». Le silence des élèves, pendant la lecture et les secondes qui suivent, peut laisser supposer qu’ils prennent le temps de cette réception. Toutefois, l’enseignante, ici, n’exploite pas la justification d’une émotion avancée par une élève, peut-elle parce qu’elle est différente de la sienne, comme semble le suggérer sa réponse « de la peur si tu veux » (TdP 195). Dans les échanges, les élèves sont amenés à formuler des interprétations suscitant potentiellement des émotions qui restent dans le non-dit, il n’y a pas d’association explicite.
35Le second épisode analysé se situe alors que le cours a débuté depuis 1 heure et 20 minutes. Juste avant, les élèves ont interprété deux extraits de la scène 17 dans lesquels Nawal et Sawda recherchent, sans succès, dans deux orphelinats, le fils abandonné. L’angoisse de Nawal qui redoute de ne jamais retrouver son fils est perceptible. Cet épisode s’insère dans un moment où il s’agit pour les élèves, à l’échelle d’une quinzaine de minutes, d’expérimenter le monologue à l’écrit, forme d’écriture qu’ils peuvent avoir à rédiger lors de l’épreuve terminale de français du baccalauréat professionnel. Juste avant l’épisode que nous présentons, l’enseignante demande de rédiger, en binôme, un monologue de l’enfant abandonné, elle précise : « Imaginez ce que vit ce petit garçon. Allez. En réfléchissant avec tous les indices que vous avez ».
36Le tableau suivant permet de présenter l’extrait étudié, les éléments de savoirs qui lui sont associés (et comment ils s’insèrent dans l’organisation pensée par l’enseignante à l’échelle de dix minutes).
Tableau 2 : présentation du second épisode étudié dans l'article (en blanc), de son enjeu local de savoir
37Lors de cet épisode de 2 min 8 s, l’enseignante sollicite la participation des élèves afin qu’ils disent ce qu’ils ont imaginé quant au devenir du jeune garçon recherché. Auparavant, ils ont échangé puis rédigé durant 10 minutes en binôme, une première version de ce monologue. Les propositions sont diverses comme en témoignent ces quelques échanges de l’extrait ci-dessous.
Extrait 4 : quelques phrases de la transcription de l’épisode 2 avec en gras le repérage du vocabulaire qui s’apparente à une émotion
38Grâce à une question ouverte de l’enseignante « vous avez quoi comme types de propositions », les élèves font entrer dans le milieu, outre ce qui est proposé dans cet extrait, des destins très divers : l’enfant a été adopté par un couple de Canadiens, il est devenu tueur à gage, médecin… Sur le plan topogénétique, ce sont les élèves qui assument la responsabilité de l’avancée du savoir. Les propositions faites vont d’ailleurs provoquer une discussion sur l’âge du personnage. L’enseignante accepte que le monologue puisse être celui d’un adulte en admettant « c’est vrai que petit garçon, c’était un peu trop juste ». Certaines suggestions témoignent d’une lecture attentive des extraits étudiés en amont. Les propositions suivantes : adopté par un couple de Canadiens (l’élève a retenu que le début de la pièce se passe au Canada, pays que Nawal a habité lorsqu’elle a quitté son pays en guerre), tueur à gages, isolé dans le désert du Sinaï, empruntent des éléments de la pièce de théâtre. Ces propositions sont assorties d’émotions diverses la colère et surtout la peur verbalisée par des élèves dont Léo (TdP 383).
39Nous retrouvons là ce que Ahr (2013) et Dufays (2014) suggéraient, à savoir une interprétation collective qui se retrouve dans cette confrontation des destins proposés en lien avec les quelques indices des textes sur ce personnage. Les échanges permettent aux élèves de valider ou d’invalider les propositions faites ; l’enseignante vérifie les compétences de lecture. Lorsque les élèves seront confrontés, via un extrait de l’œuvre, ce qu’est devenu ce personnage, nous pouvons aisément supposer qu’ils seront plus attentifs au texte. Notre analyse nous conduit donc à souligner que cette situation pédagogique a un triple objectif : préparer à une forme d’écrit qui peut être proposée à l’examen ; évaluer la compréhension des extraits étudiés et préparer à la lecture du reste de l’œuvre (et notamment le destin du fils de Nawal).
40Des émotions sont ici verbalisées, d’abord la peur (TdP 383). Un élève (Léo) attribue cette émotion au personnage qu’il imagine. Il a un peu de mal à formuler ce qu’il veut dire « C’est le contexte de la guerre Il serait coincé dans le Sinaï… Je ne sais pas comment dire ça » et « il a peur » (Tdp 381, 383). L’élève a bien intégré et respecté le contexte de guerre, on ne peut savoir s’il s’identifie au personnage et s’il ressent, par procuration, cette émotion. Toutefois, dans le monologue final, réécrit et modifié (remis la semaine suivant notre venue) cette émotion est encore bien présente notamment lorsqu’il écrit :
« des bombes qui, en l’espace d’un instant, ont transformé notre village paisible en un véritable enfer rempli de flammes, de sang ainsi que les bruits assourdissants d’explosions et des hurlements stridents des villageois qui courraient pour sauver leur vie, celle de leurs enfants et moi qui courrais seul sans savoir où aller. […] Après plusieurs jours de marche j’arrivais dans un autre village mais c’était loin d’être la fin de mes malheurs. » (Léo, texte final du monologue).
41Nous pouvons supposer que, dans les textes lus, l’angoisse de la mère qui cherche son enfant résonne pour cet élève qui l’a transformée en peur chez cet orphelin qui affronte seul les atrocités de cette guerre. Nous rappelons que lors de l’épisode analysé précédemment, une élève avait verbalisé cette émotion. Il est une autre émotion (le dégoût d’une élève) manifestée par un « c’est gai » (TdP 388) et une moue de dégoût, visible à la vidéo, devant une proposition d’un camarade qui fait du personnage un esclave (TdP 385). Là encore nous pouvons supposer qu’il y a identification de l’élève au personnage. Si nous nous référons au contexte de guerre, peut-être l’élève a-t-elle pensé que l’enfant était devenu un esclave de guerre, l’enseignante complétera cette information « pour être revendu » (TdP 388), ce qui peut ajouter au sordide de la situation.
42L’enseignante relève la vraisemblance de la proposition en affirmant « ça peut arriver, ça existe effectivement » (TdP 391). Néanmoins, nous pouvons supposer que ces émotions (peur, dégoût) étaient latentes et trouvent leur origine dans les textes lus. À ce titre, nous pouvons même ajouter que la proposition d’un élève, « il est en pleine guerre et il va s’échapper. Et du coup, il va devenir tueur à gages » évoque la peur mais aussi la violence.
43Selon les critères de Mazzietti et Sander (2015), nous retrouvons l’évaluation de la pertinence de l’événement pour l’individu. Nous remarquons que les élèves s’investissent sans aucune difficulté dans l’activité proposée par l’enseignante, ils se sont impliqués, ils ont un réel potentiel de maîtrise à s’adapter à l’événement comme en témoigne leur participation aux échanges, plus encore ils commentent les propositions des camarades au regard de leurs propres valeurs.
44En conclusion, nous soulignons que l’enseignante laisse l’entière responsabilité de l’avancée des savoirs aux élèves en les accompagnant par des sollicitations. Pour ce qui est des émotions, nous remarquons que certaines sont verbalisées par les élèves lecteurs, mais il est difficile cependant de dire si elles sont ou non ressenties dans la mesure où l’enseignante reste sur un plan très analytique (sans référence aux émotions). Pourtant, l’entretien post-séance réalisé avec des élèves nous éclaire : l’un nous dit alors qu’il évoque ce personnage du fils abandonné de Nawal, avoir eu « un peu d’empathie […], j’ai l’impression que les erreurs de la mère se répercutent sur les enfants ».
45Aux conclusions tirées de ces extraits illustratifs s’ajoutent celles de l’analyse complète de la séance (Carré, 2021) qui les confortent pour ce qui est de la caractérisation des pratiques. Si, comme le précise la définition de Lemaître (2018), un des éléments qui détermine l’innovation pédagogique est le rejet des pédagogies de la transmission, nous pouvons avancer que les pratiques de l’enseignante laissent une place à l’élève, et que ces pratiques rompent avec les usages antérieurs de l’enseignement des textes de théâtre sans être obligatoirement totalement nouvelles.
46Selon Émery-Brumeau (2010), « le courant de la lecture littéraire subjective reconnaît un lecteur singulier, investi émotionnellement, psychologiquement, moralement, socialement, culturellement et esthétiquement dans l’expérience de lecture d’une œuvre littéraire » (p. 45). Dans les épisodes ici analysés, il semble que cela soit plus facile pour l’enseignante de laisser cet investissement émotionnel du sujet lecteur dans l’exercice d’écriture puisqu’à l’oral les savoirs travaillés (essentiellement connaissance et explicitation de procédés d’écriture liés au registre tragique) restent une priorité. Néanmoins, cette enseignante affirme l’intérêt porté à la réception émotive du sujet lecteur, elle précise « tu pars des émotions pour aller vers la compréhension de ce qui est dit et ensuite pour aller vers l’interprétation » (entretien post-séance de l’enseignante). Peut-être pouvons-nous trouver là une explication au fait qu’elle laisse les élèves verbaliser leurs émotions mais elle va assez rapidement à l’analyse des procédés d’écriture. En outre, nous soulignons que la formation des enseignants à la réception des émotions lors d’étude des textes littéraires est quasi inexistante, ce qui peut expliquer que leur prise en compte ne soit pas toujours aisée. En effet, changer les pratiques nécessite du temps et comme le soulignent Rollnick, Dlamini et Bradley (2015) : teachers are motivated primarily by changes that they believe will lead to improvement in student learning outcomes. Until teachers observe such changes, there will be no change in their beliefs and attitudes (p. 1206). Cela pourrait être le premier pas de l’innovation : faire évoluer ses pratiques en laissant une place aux émotions parce qu’on pense que c’est un plus pour les élèves, et c’est vraisemblablement ce qui a motivé cette enseignante. Par contre, la prise en compte limitée des émotions peut s’entendre comme la persistance, dans les comportements, d’un contrat ancien où la lecture est distanciée et analytique, ou en tout cas plus analytique et savante que personnelle et émotionnelle. Les normes n’évoluent pas forcément dans les faits aussi vite que dans les propos, l’innovation peut être freinée par les usages, la manière de penser et de faire habituelles dans une classe.
47Pour répondre à notre première question, à savoir si l’émotion en tant que réaction comportementale à la subjectivité de l’individu est associée aux objets du milieu, nous pouvons souligner que pour susciter la participation des élèves, l’enseignante permet qu’elle soit associée au milieu. Même si elle n’est pas réellement exploitée, l’émotion constitue une toile de fond plus ou moins présente. Nous relevons une remarque de l’enseignante dans l’entretien post-séance qui souligne qu’elle laisse les émotions se dire sans forcément les reprendre car ce qui compte « c’est la compréhension qui après va se construire ». Pour répondre à notre seconde question qui est d’observer si la présence de l’émotion dans le milieu joue un rôle dans la chronogenèse, si en apparence, l’enseignante n’associe pas directement l’émotion aux objets du milieu lors de l’analyse du texte, si elle reste distante sur ce plan dans l’interprétation, elle choisit néanmoins un exercice d’écriture fort sur le plan émotionnel : faire parler un enfant abandonné dans le chaos de la guerre. D’ailleurs, lors des échanges, elle laisse les élèves faire des propositions et parfois exprimer leurs émotions et nous pouvons faire le constat que la plupart des propositions des élèves quant au devenir de cet enfant sont tout à fait plausibles. Cela semble confirmer que les émotions, qu’elles soient la seule traduction du lexique du texte, qu’elles émanent de la lecture ou qu’elles soient ressenties par les élèves, favorisent une avancée des savoirs, ici dans l’interprétation des indices qui permettent d’envisager ce qu’est devenu cet enfant. Par cet exercice, elle vérifie si les compétences de lecture (repérage des principaux indices de l’intrigue, reconnaissance et interprétation de procédés d’écriture, verbalisation d’hypothèses de lecture) sont acquises, elle encourage l’expression de l’anticipation de la pièce.
48Nous pouvons dire que cette enseignante parvient à faire acquérir des savoirs disciplinaires, par le travail individuel mais aussi collectif, à l’oral comme à l’écrit. Nous observons le maintien en activité dans un climat serein et l’adhésion des élèves à ce qui se passe en classe. Nous avons fait le constat que les élèves prennent aisément la parole, qu’ils sont actifs et que pratiquement tous se sont exprimés durant cette séance. Ces deux moments didactiques témoignent d’une organisation stratégique claire pensée par l’enseignante, ce qui explique également sa position haute, elle sait où elle va, ce qu’elle veut travailler. Lors de ces deux moments didactiques, elle laisse un élève verbaliser une émotion (elle la répète) puis elle propose un exercice d’écriture dans lequel nous remarquons que l’émotion repérée est réutilisée et qu’elle est mise au service d’hypothèses de lecture. Ces exemples nous permettent d’avancer qu’associées à des objets du milieu, les émotions peuvent servir la compréhension du texte. Liées à des indices, à des procédés d’écriture, elles contribuent à leur donner du sens et ainsi à faire avancer le savoir dans la classe. Mais il est vrai que l’irruption des émotions dans le milieu didactique peut donner quelques craintes aux enseignants quant à leur réelle exploitation. Pour parvenir à inscrire la réception des émotions et en faire une nouvelle orientation donnée à l’enseignement, il faut avoir recours à la formation, par une réflexion sur leur place dans l’appréhension des textes littéraires, par la recherche d’activités qui pourraient leur donner une fonction dans l’avancée des savoirs. L’axe fédérateur de la lecture littéraire consiste à faire du sujet lecteur un sujet sensible ; écouter et permettre que soient exploitées les émotions lors de l’étude des textes est certainement un chemin qui permet de passer de la lecture subjective à la lecture distanciée. Et même si d’autres travaux sont nécessaires pour conforter notre point de vue, les résultats nous permettent de considérer qu’associées aux objets du milieu, les émotions fassent partie des outils mobilisables et qu’à ce titre, elles sont à envisager dans l’enseignement.