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L’enseignement agricole, entre rénovation et innovation : une dynamique singulière inspirante

Didier Paquelin
p. 103-115

Résumés

L’enseignement agricole a fait de l’innovation un marqueur identitaire de son organisation visant une adaptation permanente de la formation et des pratiques pédagogiques en réponse à l’évolution socio-économique et technologique du secteur. Un retour réflexif sur quatre décennies d’innovation pédagogique dans l’enseignement agricole analyse la singularité de cette dynamique et apporte un éclairage sur la cinétique holistique de ces innovations. Le propos revient sur l’importance de leur ancrage dans une vision politique et la traduction opérationnelle par une pluralité d’acteurs et d’actions qui contribuent au développement d’une agentivité collective appropriative de pratiques nouvelles.

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Texte intégral

Introduction

1L’enseignement agricole est inscrit depuis des décennies dans ce mouvement global de l’innovation qui vise l’adaptation des pratiques d’enseignement et d’apprentissage à une diversité d’évolution du monde (économique, numérique, sociétale). En attestent les propos ministériels tenus à la rentrée 2019 par le ministre de l’Agriculture Didier Guillaume pour qui :

«Cette rénovation doit aussi favoriser la réussite et la poursuite d’études dans l’enseignement supérieur. L’enseignement agricole a une tradition de promotion sociale. Il faut continuer à innover pour contribuer à l’ascension sociale des jeunes issus du monde rural et répondre aux besoins croissants en cadres. »1

2Ce propos fait écho à de nombreux discours et lois qui ont été à plusieurs reprises les résultats d’innovations pédagogiques. Cette dialectique entre innovation et rénovation semble bien une des caractéristiques de l’enseignement agricole. Qu’il s’agisse de l’expérimentation « Formation des chefs d’exploitation agricole » (FoCEA) commencée en 1977 qui « a abondamment nourri la rénovation de l’enseignement agricole engagée à partir de 1982 » (Lelorrain, 2016, p. 120) ou bien des expérimentations conduites dès 1982 sur le développement des unités capitalisables qui furent les prémisses de l’évolution de la formation continue agricole, bien avant que le système Licence/Master/Doctorat (LMD) ne soit mis en place ou bien encore que l’approche par compétence débute sa généralisation. L’enseignement agricole français a indéniablement une réelle culture et pratique de l’innovation, et est en cela un pionnier. Sans nul doute que la loi Rocard de 1983 a contribué à ce terreau si singulier d’un enseignement qui a depuis sa création fait de l’innovation une caractéristique, une valeur, une identité, se dotant dès 1966 d’un Institut de recherches et d’applications pédagogiques2.

3L’objet de ce texte est d’apporter un éclairage sur la cinétique holistique de l’innovation dans l’enseignement agricole français. Analyse qui se veut distanciée, appelant des travaux spécifiques pour comprendre plus finement la réalité des dynamiques et processus.

4Pour cela nous reviendrons, à partir des travaux conduits sur l’innovation dans le champ de l’éducation, sur les caractéristiques singulières de l’enseignement agricole afin de partager une analyse de cette singularité qui ne peut être simplement réduite à la taille de ce système éducatif. Nous aborderons notamment ce qui constitue des dimensions structurantes de l’innovation considérée comme processus d’appropriation sociale d’un nouveau. Nous verrons comment, au-delà des discours politiques, la permanence d’une vision de l’enseignement agricole, la culture et l’identité professionnelle des différents acteurs qui se reconnaissent dans une communauté, tout comme les différentes structures et modalités d’accompagnement participent et soutiennent la permanence de cette dynamique d’innovation. Un retour réflexif sur plus de trente années d’innovation pédagogique dans l’enseignement agricole français illustrera le propos en mobilisant certains projets spécifiques qui, s’ils n’ont pas toujours atteint leurs objectifs initiaux, ont fortement contribué à cette transition.

L’enseignement agricole : entre permanence et évolution

5La singularité de l’enseignement agricole se traduit notamment par le fait qu’il a été, du moins depuis la fin du xixe siècle en marge de l’appareil de l’instruction publique puis de l’éducation nationale. En marge et en périphérie d’un modèle dominant duquel il s’est plus ou moins affranchi par les lois de 1960 portant sur la réforme de l’agriculture française. Cette évolution s’est accompagnée de la construction d’une identité forte de l’enseignement agricole tant par les structures mises en place que par la création de disciplines spécifiques.

6Sans doute que les liens étroits entre le monde académique de la formation, celui de la recherche agronomique et celui du monde socio-économique de l’agriculture et de l’agro-alimentaire ont contribué à ce couplage entre recherche et action. Un trait commun semble émerger de la lecture de l’enseignement agricole, à savoir l’ancrage au cœur des territoires. Quand bien même les effectifs de l’enseignement agricole demeurent modestes à l’échelle française, le maillage des établissements publics et privés assure une proximité (806 établissements scolaires recensés en 2018) en faisant un système éducatif à taille humaine.

  • 3 Le 01-07-1993, l’École nationale d’ingénieurs des travaux agricoles, l’École nationale su (...)

7Ancré dans les territoires et nouant de nombreux partenariats, l’enseignement agricole a toujours été un acteur de la recherche et du développement engagé dans une multiplicité de réseaux. La présence d’exploitations agricoles annexées aux établissements d’enseignement renforce les liens, l’arrimage entre le monde académique et le monde professionnel. Il en est de même pour ce qui concerne les pratiques d’enseignement et d’apprentissage dont les évolutions sont ancrées dans des dynamiques collectives. Cette historisation de l’innovation se traduit par de nombreuses actions mises en place depuis six décennies dont les points communs sont la pertinence sociale et scientifique des sujets, la nature des actions, la collaboration et la vulgarisation. Cette fibre singulière s’est maintenue malgré certaines évolutions structurelles telles que la création de l’Établissement national d’enseignement supérieur agronomique de Dijon (ENESAD)3 en 1993.

8Si la dynamique de cet enseignement est saluée par de nombreux observateurs (Vincent et Drouet, 2013), quelles analyses pouvons-nous proposer pour la caractériser et la comprendre au niveau systémique, au niveau des acteurs et au niveau des pratiques ?

L’innovation pédagogique au sein de l’enseignement agricole

9L’innovation n’a pas toujours eu l’aura qui lui est reconnue depuis le milieu du siècle dernier. Elle est initialement liée à la notion d’améliorations, de progrès techniques et économiques (Temple, Chiffoleau et Touzard, 2018). De multiples travaux portant sur la notion et les processus d’innovation, conduits notamment en économie et en sociologie, mettent en évidence un ensemble d’étapes qui se définissent par des processus spécifiques, des niveaux et des types d’engagement des acteurs. Les théories de l’innovation rappellent l’importance d’une mise en mouvement qui suppose un déverrouillage (Rogers, 1995) et une destruction créatrice (Schumpeter, 1942). L’analyse proposée prend appui sur une approche holistique et systémique de l’innovation qui articule sept pôles (cf. figure 1) : vision, finalités anticipation, collectif, potentialisation, accompagnement et valorisation (Paquelin, 2020).

10Ce cadre élaboré dans un contexte d’enseignement supérieur est notamment construit à partir de travaux conduits dans l’enseignement secondaire. Les problématiques et dynamiques liées à l’innovation de ces niveaux d’enseignement ont de fortes similarités ce qui fonde sa pertinence. Il propose une lecture de la dynamique d’innovation selon ces différentes dimensions appuyées par une diversité d’actes et d’actions historiquement repérables au sein de ce système éducatif, en identifiant les singularités et les limites.

Figure1: approche holistique de l’innovation en éducation (d’après Paquelin, 2020).

Figure 1 :           approche holistique de l’innovation en éducation (d’après Paquelin,           2020).

Une vision ancrée et inscrite dans une temporalité longue

11Si les motifs de la dynamique d’innovation sont communs avec d’autres systèmes éducatifs (hétérogénéité des publics, décrochage et réussite, mutation des métiers, numérique, organisation des établissements), certaines singularités de mise en œuvre peuvent être identifiées. En premier lieu, l’accroissement des connaissances et l’adaptation de la formation aux besoins des jeunes et des acteurs socio-économiques (MAA, 2020a), actualise la permanence d’une vision/visée explicite de la part des différentes gouvernances et partagée, déclinable en objectifs concrets.

12Les expérimentations de dispositifs en unités capitalisables commencées dans les années 1980 en sont une illustration. Elles visaient notamment la construction de plans et d’évaluation adaptés aux besoins diversifiés des apprenants dans une perspective de diminuer les effets d’une évaluation terminale sur leurs capacités à réussir (Delaye et Savy, 2013). Cette vision a été réaffirmée par la suite et traduite notamment dans le plan de dynamisation et de valorisation de l’innovation pédagogique4 dans l’enseignement agricole, plan organisé en quatre volets :

  • volet 1 : impulser et animer une politique d’innovation pédagogique dans l’enseignement agricole ;
  • volet 2 : favoriser, accompagner et diffuser des actions innovantes émergentes ;
  • volet 3 : encourager l’innovation pédagogique dans le cadre des réformes en cours ;
  • volet 4 : mieux intégrer les possibilités ouvertes par le numérique éducatif dans la réussite des apprenants.

13Cette vision est construite au fil des années dans une dynamique de couplage structurel entre le système éducatif et son environnement, organisée par un ensemble d’interactions récurrentes qui assurent la congruence entre ces deux entités (Maturana et Varela, 1989) selon deux axes, le « développement agricole », d’une part, et la formation des « jeunes ruraux », d’autre part.

Des finalités incarnées

  • 5 « Un module local complète la formation. Il répond à des objectifs précis, (...)
  • 6 Cette tendance s’est poursuivie dans les décennies qui ont suivi : « la part des enfant (...)

14La vision projetée et régulièrement rappelée se traduit par une appropriation par les acteurs qui soutient une déclinaison en actions concrètes au plus près des besoins. Différentes possibilités sont offertes pour leur permettre de co-construire les finalités en partant non plus de l’exercice de la mission de l’enseignement au sens classique du terme, mais en définissant des finalités avec l’ensemble des acteurs académiques et non académiques dans une perspective d’obligation de moyens pour soutenir l’évolution du monde socio-économique. Ces finalités sont initialement définies en réponse à une double problématique du monde socio-économique : la professionnalisation des futurs agriculteurs et « [la] reconversion et [la] salarisation des enfants d’agriculteurs » (Benet Rivière et Moreau, 2020, p. 9). Ainsi l’intérêt porté à la formation des adultes dès 1968 (Delaye et Savy, 2013), la création en 1965 « d’une “nouvelle discipline”, l’éducation socioculturelle qui n’existe que dans l’enseignement agricole, et dont le but est de “désenclaver les ruraux” à une époque où ceux-ci sont souvent éloignés, matériellement et intellectuellement, des créations artistiques et culturelles, comme l’ont prouvé de nombreux témoignages » (Lelorrain, 2016, p. 119), la contextualisation de certains enseignements par la suite (exemple des modules d’initiative locale [MIL] et d’adaptation régionale [MAR])5, la diversification des programmes (évolution vers les métiers du secteur tertiaire), la considération des problématiques écologiques et environnementales sont des concrétisations de ces finalités incarnées et résultent d’une négociation de sens et d’intérêts entre différents acteurs dans un contexte de forte transition et de dépaysannerie6.

15Ces finalités opérationnalisables et opérationnalisées ont évolué pour accompagner, soutenir les évolutions des transformations du secteur agricole et plus largement de la société, tout en s’inscrivant dans une permanence de valeurs et de principes. Considérant que l’innovation ne se décrète pas, mais relève d’un processus d’appropriation sociale, quelles sont les conditions qui ont été réunies pour initier, maintenir et développer une telle dynamique ?

Potentialisation et capacitation des acteurs et des organisations

  • 7 Rappelons la création de l’Institut national de recherches et d’applications pédagogiqu (...)
  • 8 Les travaux de ce centre furent fortement marqués par les apports de Roger Cousinet qui (...)

16Dans les années 1960, plusieurs structures7 pour soutenir cette dynamique d’évolution ont été mises en place, faisant de l’enseignement agricole un enseignement relativement jeune comparativement à d’autres secteurs de l’éducation. Concrètement, la mise en place en 1966 de l’Institut national de recherches et d’applications pédagogiques (INRAP), créé quatre ans après le Centre national pédagogique8 lié aux Maisons familiales rurales, en est l’illustration. Il est depuis longtemps considéré avec les deux centres associés, le Centre d’étude du milieu et de la pédagogie appliquée du ministère de l’Agriculture (CEMPAMA) de Fouesnant et le Centre d’expérimentation pédagogique (CEP) de Florac, l’Institut national de promotion supérieure agricole (INPSA), créé en 1966, l’École nationale de formation agronomique (ENFA) en 1963 puis 1978 et, quelques années plus tard, en 1985, du Centre national d’études et de ressources en technologies avancées (CNERTA), comme un acteur d’appui à l’innovation dans l’enseignement agricole, à la fois géographiquement territorialisés et ayant des attributions territorialisées tout en développant de nombreuses collaborations. L’application, le lien « avec le terrain » furent des principes structurant des actions qui allaient être mises en place tel que l’écrivait le premier directeur de l’INRAP : « Nous avons le sentiment que nous ferons un travail plus efficace en limitant notre activité à une pédagogie appliquée, propre à notre enseignement […]. » (Marchal, 1970). Ces différentes instances, les projets entrepris et les ressources mobilisées ont contribué par leur diversité à réunir les « différentes conditions de déverrouillage des pratiques routinisées et favoriser la mise en mouvement en proposant un cadre sécurisé offrant un ensemble de possibles inscrits dans la zone proximale de développement des acteurs et des organisations » (Paquelin, 2020).

  • 9 Les boursiers représentaient en 2017 32 % de la population élèves et 41 % de la populat (...)
  • 10 La formulation de 2014 propose un plan d’actions qui comporte quatre axes interdépendan (...)

17Quand bien même, les orientations de l’enseignement agricole ont évolué, elles ont conservé, tout en étant actualisées, les valeurs de formation et de promotion sociale, cherchant par les pratiques développées à proposer une approche inclusive9 et décloisonnée sans toutefois en faire un terme du langage courant au sein de ce milieu éducatif. Ces orientations sont régulièrement reconsidérées pour tenir compte d’évolutions sociétales comme en attestent les différentes éditions du plan « Enseigner à produire autrement » qui invite à revisiter les référentiels et les pratiques pédagogiques, afin de les mettre en conformité avec les enjeux de la transition agro-écologique10.

La recherche-action : pratique de l’anticipation

18L’archéologie de nombreux projets et politiques conduits au sein de ce système éducatif permet d’identifier des filiations entre différentes actions mises en œuvre au cours des dernières décennies, la majorité visant l’atteinte d’un objet commun. Cela valide l’hypothèse selon laquelle ces actions participent d’une pratique de l’anticipation définie comme l’inscription de la transformation dans une temporalité longue qui suppose à la fois du lâcher-prise de la part des acteurs et la gestion de tensions temporelles afin d’assurer l’essaimage des premiers essais entre le temps de l’innovation et le temps de l’appropriation. De nombreuses recherches ont été conduites avec « une action délibérée de transformation de la réalité : recherche ayant un double objectif : transformer la réalité et produire des connaissances concernant ces transformations » (Hugon et Seibel, 1988, p. 13). L’enseignement agricole se caractérise dans le domaine de la recherche-action par une approche multi-référentielle des évènements et interdisciplinaire. Elle fut marquée par un ensemble de travaux originaux, tels que ceux conduits sur la didactique professionnelle (Pastré, 1999), la didactique des questions socialement vives (Simonneaux, 2008), ou bien encore ceux portant sur une approche plurididactique des disciplines technologiques (Prévost et al., 2018). Il est à noter que la structuration de cet enseignement articulant l’enseignement supérieur et l’enseignement technique a contribué à la synergie entre les lieux de production de savoirs pédagogiques et les lieux d’usage des savoirs produits. Ainsi les travaux conduits au sein de l’enseignement supérieur ont contribué à l’évolution des pratiques pédagogiques dans l’enseignement technique (exemples : l’évolution des contenus d’enseignement dans la réforme de 1984, l’approche systémique des objets d’enseignement comme l’approche globale de l’exploitation agricole). De même, certaines méthodes développées dans l’enseignement technique ont été reprises dans le supérieur (exemples : éducation au développement durable, pluridisciplinarité).

19Cette volonté affichée de transformation s’est parfois trouvée confrontée à la difficulté du passage de l’intention à l’action. Par exemple, l’analyse de la mise en place du contrôle en cours de formation initié en 1985 qui montrait une préférence pour les épreuves écrites même pour « les modules d’apprentissages techniques et professionnels » s’éloignant de l’objectif initial du projet (Dauvisis, 1999, p. 206).

20Les travaux conduits visent davantage la transformation que l’amélioration des pratiques en cela que leur finalité est minimalement une modification des pratiques antérieures, même si elle est temporairement transitoire, voire la redéfinition des pratiques. Ces travaux s’inscrivent pour partie dans une perspective de recherche-intervention visant à une re-conceptualisation des pratiques. La culture de l’approche globale et systémique propre à ce système éducatif explique, du moins pour partie, la nature des travaux conduits dont l’échelle, par exemple celle d’un diplôme entier, est propice à une innovation durable. Cette pratique s’inscrit dans le courant de l’innovation curriculaire (Béchard et Bédard, 2009).

Collectif et sentiment d’appartenance

  • 11 Ces réseaux furent structurés selon deux axes : un axe thématique (par exemple, le (...)

21L’élaboration d’une culture commune est au cœur de la dynamique de transformation des pratiques (Cohen-Clerget, 2017). Par exemple, la « coopération étroite et incontournable entre professionnels et membres de la communauté éducative s’est traduite en 1985 par la publication d’un premier référentiel de diplôme de la nouvelle génération, celui du Brevet de technicien agricole » (Cohen-Clerget, 2017, p. 6). Cette particularité contribue à « faire du collectif, un espace social du développement d’un sentiment d’appartenance, une force du projet en favorisant une approche inter et transcatégorielle des objets et atives de transformation pédagogique que cristallise un projet commun » (Paquelin, 2020). De nombreuses actions furent mises en œuvre dans le cadre de dispositifs de type adhocratiques, des groupes projets engagés dans une démarche créative questionnant les normes et les règles existantes (Verzat et Garant, 2010) pour redéfinir conjointement un cadre d’action légitimé (exemple des travaux conduit sur l’évolution des fonctions et modalités d’évaluation). Au cours des décennies écoulées, différents collectifs11 ont été initiés assurant un « leadership transformationnel » (ibid.), que ce soit à l’occasion de recherche-action ou bien encore dans une perspective d’animation territoriale tel le réseau des délégués du groupe régional d’animation et de formation (GRAF), le réseau des délégués régionaux d’ingénierie de formation (DRIF), ou bien encore le réseau des délégués régionaux aux technologies de l’information et de la communication (DRTIC). Des initiatives régionales ont également vu le jour (exemple des actions régionales de formation des formateurs de centre de formation par apprentissage). Ces personnes sont en quelque sorte des acteurs réseau (Akrich, Callon, Latour, 2006) qui assurent notamment des opérations de traduction entre les différentes catégories d’acteurs, contribuant ainsi à la définition d’une vision commune. Les multiples réseaux mis en place ont contribué à renforcer le sentiment d’appartenance des différents acteurs de ce système éducatif et à renforcer le développement d’une agentivité collective facilitée par la taille et sa structuration territoriale. Ces collectifs assurent une fonction d’accompagnement qui permet à chaque membre du groupe de développer sa propre agentivité. La forte identité commune, la mise en convergence et l’appui sur les synergies possibles entre différents projets ont sans doute contribué à l’émergence de nouvelles pratiques pédagogiques, articulant les forces endogènes et exogènes de ce système éducatif.

Accompagnement et réflexivité

22L’accompagnement des acteurs de l’enseignement et de la production agricole est un principe fondateur de ce milieu. Dans le domaine pédagogique, de multiples actions ont été mises en œuvre tout particulièrement par une offre de stages dans différents domaines disciplinaires et interdisciplinaires dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie des enseignants des lycées agricoles, des cadres des établissements, et des acteurs de la profession agricole, agro-alimentaire et agro-environnementale. Citons pour exemple, et nous éloignant de toute recherche d’exhaustivité, l’accompagnement des exploitants agricoles au début de l’informatisation de leurs exploitations. Des outils spécifiques ont été produits pour soutenir le développement de leurs connaissances et de leurs compétences (Formation des agriculteurs aux bases du raisonnement informatique des chefs d’exploitation [FABRICE] ; Méthode d’informatisation de l’exploitation agricole [MIEL]) complétant les actions d’informatisation des exploitations agricoles annexées aux établissements d’enseignement via la facilitation de l’accès aux logiciels professionnels agricoles, action particulièrement soutenue par le CNERTA. Dans un autre registre, le programme national d’individualisation des parcours de formation, initié dès 1988, s’est accompagné par la production de ressources éducatives, l’étude des usages de ces ressources par les enseignants et les formateurs, et la collaboration dans la conception de scénarios pédagogiques. Il s’agit par cette diversité d’actions assurées par une diversité d’acteurs au plan national et régional de soutenir par un accompagnement approprié les différents acteurs engagés directement ou non dans la transformation pédagogique. Cet accompagnement, inscrit dans une approche de recherche/action/formation, s’est traduit par une analyse des actions contribuant à renforcer par la réflexivité le pouvoir d’agir des acteurs et d’actualiser la professionnalisation des enseignants dans ce contexte de transformation de leurs pratiques.

Valorisation

  • 12 Parution du bulletin de l’INRAP de 1970 à 1987.

23La mise en valeur des résultats des expérimentations, des recherches-actions fut dès le début une volonté institutionnelle actée par la mise en place du bulletin de l’Institut national de recherches et d’applications pédagogiques (INRAP)12 dont le directeur écrivit : « Nous voulons que notre publication réponde réellement à des soucis ou des besoins du moment, apporte chaque fois que cela est possible une solution ou une proposition de solution à des problèmes courants […]. » (Marchal, 1970).

24Cette dynamique de valorisation et de reconnaissance est portée institutionnellement comme le traduit, par exemple, la mise en place dans le cadre de la loi d’avenir d’octobre 2014, du comité national d’expertise de l’innovation pédagogique dont les objectifs sont de « formuler des propositions visant à mieux repérer les actions innovantes […] et de proposer à l’administration des modalités de valorisation et de généralisation tout au long de la durée de la mise en œuvre du plan. »13 Cette évolution s’inscrit dans la suite des actions antérieures qui visaient la diffusion « de documents de travail en appui aux équipes engagées dans la rénovation » (Boulet, 2015).

Synthèse

25Cette analyse historique à visée compréhensive, sans perspective exhaustive, rappelle que l’innovation pédagogique est un marqueur identitaire de l’enseignement agricole qui assume une fonction de « laboratoire d’innovation pédagogique » (Bascle, 2014, p. 253). La richesse et la diversité des actions conduites depuis les années soixante demanderaient une analyse diachronique et holistique distanciée afin d’objectiver la réalité des évolutions soutenues par cette dynamique structurelle d’innovation. D’ores et déjà, il est possible de retrouver les caractéristiques de ce que Bédard et Béchard (2009, p. 38-39) nomment un programme innovant :

  • la collégialité entre les enseignants à maintes reprises mobilisée, promue et soutenue ;
  • la réduction du cloisonnement disciplinaire pour aborder des problématiques nouvelles et complexes (exemple de l’agro-écologie) ou pour soutenir une démarche pédagogique fondée sur le développement de compétences (grâce aux apports des recherches en didactique des questions socialement vives pour le développement des éducations à…, et en didactique professionnelle pour l’appui du processus d’enseignement-apprentissage sur les situations professionnelles significatives) ;
  • un enseignement centré sur l’apprenant réunissant les conditions de sa réussite en proposant, par exemple, une articulation étroite entre théorie et pratique dans le contexte de l’alternance ;
  • une contextualisation des apprentissages concrétisée par le développement de l’approche par problème ou bien encore ancrée dans situations issues des travaux de la didactique professionnelle ;
  • une évaluation des apprentissages cohérente avec l’esprit de l’innovation ainsi que cela fut le cas depuis le début des années 1980 ;
  • l’accent curriculaire sur le transfert des apprentissages dans une dynamique d’apprentissage expérientiel dont les stages, la pratique de l’étude des milieux en sont quelques exemples.

26Nous émettons l’hypothèse que la nature même de l’enseignement agricole, à savoir son rapport au vivant, ait eu une influence sur cette dynamique phénoménologique ancrée dans cette intime et étroite relation entre les systèmes, les acteurs et l’environnement. Comme si le futur de cet enseignement initialement très technique et pragmatique possiblement asservi à un type d’économie productiviste avait dû évoluer pour maintenir son existence, entre permanence et innovation. En cela, il est la concrétisation de l’innovation sociale conçue comme un processus d’apprentissage (Peuven, 2015).

27Cette approche de l’innovation exprime un souhait de développer une agentivité collective et institutionnelle, contribuant ainsi à l’appropriation sociale d’expérimentations pédagogiques qui furent souvent de type descendant. De nombreuses actions mises en œuvre s’inscrivent pleinement dans une dynamique collective, collaborative et partenariale initiée par la direction générale et l’enseignement de la recherche qui a parfois cherché à s’inscrire plus spécifiquement dans des projets gouvernementaux (exemple du plan Informatique Pour Tous).

28Cette analyse montre l’inscription institutionnelle de l’innovation dont les expérimentations pédagogiques sont explicitement mentionnées dans le Code rural et de la pêche maritime (article L811-8 et L813-2). Elle appelle des approfondissements pour identifier et caractériser certaines limites de cette dynamique qui, si elle est fertile, peut demeurer inachevée, conduisant par exemple pour ce qui concerne la mise en place d’unités capitalisables à la nécessité de « réaffirmer les principes fondamentaux et [de] moderniser leur application » (Delaye, Savy, 2013, p. 45). Sans doute que les cadres et règlements ont parfois entravé certaines initiatives. Au-delà des limites repérables, telle que l’absence d’une évaluation longitudinale quant aux effets de ces actions sur la qualité de l’expérience d’enseignement et d’apprentissage, ce système éducatif semble avoir conservé au fil des ans sa vitalité originelle et demeure aujourd’hui encore une source d’inspiration pour les acteurs de l’éducation et les gouvernances qui visent une transformation durable et systémique de leur organisation et de leurs pratiques pour maintenir leur pertinence scientifique, éducative et sociétale.

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Temple, L., Chiffoleau, Y. et Touzard, J.-M. (2018). Une histoire de l’innovation et de ses usages dans l’agriculture. Dans G. Faure, Y. Chiffoleau, F. Goulet, L. Temple L et J.-M. Touzard (dir.), Innovation et développement dans les systèmes agricoles et alimentaires (p. 19-37). Versailles : Éditions Quæ.

Verzat, C. et Garant, M. (2010). L’accompagnement dans les institutions d’enseignement supérieur. Dans B. Raucent, C. Verzat et L. Villeneuve, Accompagner les étudiants. Quels rôles pour l’enseignant? Quels dispositifs? Quelles mises en œuvre? (p. 503-540). Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur.

Vincent, P. et Drouet, J.-M. (2013). Regard sur l’enseignement agricole. Pour, 219, 45-51.

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Notes

1 https://www.maddyness.com/2020/02/29/formation-agriculture-innovation/

2 Aujourd’hui faisant partie de l’Institut Eduter (https://eduter.fr/) dépendant de l’établissement d’enseignement supérieur Agrosup Dijon.

3 Le 01-07-1993, l’École nationale d’ingénieurs des travaux agricoles, l’École nationale supérieure des sciences agronomiques appliquées, l’Institut national de recherches et d’applications pédagogiques et l’Institut national de promotion supérieure agricole fusionnent pour devenir l’Établissement national d’enseignement supérieur agronomique de Dijon.

4 https://chlorofil.fr/innovation-pedagogique/plan-innov

5 « Un module local complète la formation. Il répond à des objectifs précis, complémentaires des modules définis par le référentiel de formation, en cohérence avec eux et avec le niveau du diplôme. » (Note de service DGER/POFETGTP/N2003-2-47, 2 juillet 2003).

6 Cette tendance s’est poursuivie dans les décennies qui ont suivi : « la part des enfants d’agriculteurs dans l’enseignement agricole ne cesse de décroître, passant de 34,3 % en 1990 à 17,3 % en 2002. » (Benet Rivière et Moreau, 2020, p. 10). En 2018, un élève sur dix est enfant d’agriculteur (MAA, 2018, p. 26).

7 Rappelons la création de l’Institut national de recherches et d’applications pédagogiques (INRAP), de l’Institut national supérieur de promotion agricole (INSPA) et du Groupe de recherche pour l’éducation et la prospective (GREP) qui ont joué dès le début un rôle majeur dans l’évolution des pratiques pédagogiques des enseignants et des formateurs.

8 Les travaux de ce centre furent fortement marqués par les apports de Roger Cousinet qui fonda l’école nouvelle en 1945 avec François Chatelain.

9 Les boursiers représentaient en 2017 32 % de la population élèves et 41 % de la population étudiante, pour une population totale d’environ 210 000 élèves, étudiants et apprentis, dont 46 % de filles. (MAA, 2018).

10 La formulation de 2014 propose un plan d’actions qui comporte quatre axes interdépendants dont le premier est « de revisiter les référentiels et les pratiques pédagogiques, afin de les mettre en conformité avec les enjeux de la transition agro-écologique » (MAAF, 2014). La version de 2020 réaffirme la prise en compte de cette dimension dans les pratiques pédagogiques : « Encourager la parole et l’initiative des apprenants sur les questions des transitions et de l’agro-écologie » (MAA, 2020b).

11 Ces réseaux furent structurés selon deux axes : un axe thématique (par exemple, le réseau des délégués régionaux aux TIC), un axe métier (par exemple, RENADOC, réseau national documentaire). Certaines actions ont été portées par plusieurs réseaux.

12 Parution du bulletin de l’INRAP de 1970 à 1987.

13 https://agriculture.gouv.fr/sites/minagri/files/100216-ea-innovation_0.pdf

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Table des illustrations

Titre Figure1: approche holistique de l’innovation en éducation (d’après Paquelin, 2020).
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/5998/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 61k
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Pour citer cet article

Référence papier

Didier Paquelin, « L’enseignement agricole, entre rénovation et innovation : une dynamique singulière inspirante »Les dossiers des sciences de l’éducation, 46 | 2021, 103-115.

Référence électronique

Didier Paquelin, « L’enseignement agricole, entre rénovation et innovation : une dynamique singulière inspirante »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 46 | 2021, mis en ligne le 23 janvier 2024, consulté le 23 janvier 2026. URL : http://journals.openedition.org/dse/5998 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.5998

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Auteur

Didier Paquelin

Didier Paquelin, professeur titulaire de la Chaire de Leadership en pédagogie de l’enseignement supérieur de l’université Laval (Québec), conduit depuis une trentaine d’années des études et des recherches sur la transformation des pratiques d’enseignement et d’apprentissage en contexte numérique. Ses travaux portent sur l’analyse de la complexité des processus d’appropriation des dispositifs numériques pour la formation et l’apprentissage, dans les contextes formels et non formels, en présence et à distance. Ses recherches actuelles sont centrées sur l’engagement, la persévérance et la réussite des étudiants que les cours soient proposés en présence, à distance ou en mode hybride. Expert, durant six ans, auprès du ministère français de l’Enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation, il a développé une analyse des dimensions institutionnelles engagées dans la transformation durable des pratiques d’enseignement et d’apprentissage en contexte numérique.

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

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