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Dossier : L’accompagnement du changement en formation

Accompagner le changement vers la prise en compte des émotions chez des personnes enseignantes en contexte d’insertion professionnelle

Nathalie Lafranchise, Louise Lafortune et Nadia Rousseau
p. 117-140

Résumés

Les débuts dans la profession enseignante constituent une période exigeante sur le plan émotionnel. Il importe alors de prendre en compte les émotions en vue d’intervenir auprès des élèves d’une manière qui soit adéquate. Au cours de l’année scolaire 2006-2007, onze personnes enseignantes en insertion professionnelle et en contexte d’accompagnement socioconstructiviste ont accepté de participer à une recherche. Les résultats indiquent certaines difficultés relatives à la prise en compte des émotions, mais aussi des pistes d’accompagnement facilitant le développement de capacités, d’habiletés, d’attitudes, de croyances et connaissances qui favorisent la prise en compte des émotions chez des personnes enseignantes, en contexte d’insertion professionnelle.

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Texte intégral

Problématique

1Les débuts dans la profession enseignante constituent une période plutôt exigeante sur le plan émotionnel. En effet, l’émergence d’émotions tantôt agréables, tantôt désagréables en contexte d’insertion professionnelle est relevée par plusieurs auteurs (Baillauquès, 1999 ; Cossette, 1999 ; Curtis, 2005 ; Lamarre, 2004 ; Latry, 2004 ; Loubet, 2010 ; Louvet et Baillauquès, 1992 ; Nault, 1999 ; Weva, 1999). Lorsque des émotions intenses et désagréables émergent dans une situation interpersonnelle avec des élèves et que celles-ci ne sont pas prises en compte dans la réflexion, la compréhension de la situation est réduite, ce qui a un impact sur la pensée et les décisions et peut mener à faire des choix d’actions ou d’interventions inadéquats (Goleman, 1997, 1999 ; Lafranchise, 2010 ; Naceur, 2011). Les émotions sont des informations utiles à intégrer dans sa réflexion pour s’ajuster dans une situation interpersonnelle (Garneau et Larivey, 2002 ; Goleman, 1997 ; Harris et Pons, 2003 ; Lafortune, 2008). Pour une personne enseignante, ces informations permettent des ajustements internes (ex. : stratégies d’autorégulation émotionnelles) ou externes (ex. : comportements) qui aident à agir au regard de son rôle professionnel et des objectifs poursuivis en interaction avec des élèves (Lafranchise, 2010). Ignorer les émotions, c’est se priver d’informations précieuses pour faire des choix d’actions éclairés (Garneau et Larivey, 2002). Les émotions méritent donc d’être prises en compte dans la réflexion.

2Or, une étude menée en 2002 par Rousseau et Courcy, auprès d’une centaine de stagiaires en enseignement (de deuxième et troisième stages), dans des écoles secondaires d’Edmonton en Alberta au Canada, montre que même lorsque des outils réflexifs sont proposés, les émotions peuvent être occultées dans le questionnement et la réflexion visant à comprendre et à ajuster la pratique. Ces résultats semblent indiquer certaines limites des outils réflexifs. Se pourrait-il qu’il ne soit pas suffisant de proposer des outils réflexifs pour que les émotions soient prises en compte ? Se pourrait-il que des novices en enseignement aient besoin d’un certain accompagnement dans la prise en compte des émotions ?

3En éducation, des chercheurs se sont intéressés à la prise en compte des émotions ou à des concepts connexes (Favre, 2009 ; Gendron, 2008, 2009 ; Gendron et Lafortune, 2009 ; Lafortune, 2005 ; Lafortune, St-Pierre et Martin, 2005 ; Letor, 2003, 2006, 2009 ; Pons, Doudin, Harris et de Rosnay, 2002, 2005 ; Webster-Stratton et Reid, 2004). Toutefois, les questions suivantes demeurent peu explorées : 1) quelles sont les difficultés relatives à la prise en compte des émotions ? 2) quelles sont les stratégies d’accompagnement qui facilitent la prise en compte des émotions ?

Cadre conceptuel

4Dans ce qui suit, la prise en compte des émotions et l’accompagnement dans une perspective socioconstructiviste sont brièvement définis.

Prise en compte des émotions

5La prise en compte des émotions peut être considérée comme étant une lecture cognitive des émotions. L’émotion peut être définie comme une réaction, affective et intense, agréable ou désagréable, construite socialement en lien avec les règles et les attentes sociales d’une culture donnée quant aux comportements qui sont jugés appropriés. Elle se caractérise par un patron expressif, physiologique (hormonales et neurovégétatives) et phénoménologique particulier, issue d’un processus d’évaluation cognitive, lui donnant ainsi sa signification et affectant notre façon de penser et d’agir, en interaction avec l’environnement (Averill, 1980 ; Despret, 1999 ; Frijda, 1986 ; Gosselin, 2004 ; Lafranchise, 2010 ; Lazarus, 1991 ; Legendre, 2005 ; Masmoudi et Naceur, 2010 ; Naceur, 2011 ; Papalia et Olds, 1988 ; Saarni, 1999 ; Scherer, 1986). Pour Ria (2007), les émotions sont constituées d’états affectifs et de sentiments. Les émotions fondamentales seraient : la joie, la tristesse, la colère, la peur et le dégoût (Ekman, 1984 ; Johnson-Laird et Oatley, 1989 ; Lazarus, 1991). De ces cinq émotions primaires découle la myriade de variations émotionnelles (Johnson-Laird et Oatley, 1989).

6Prendre en compte les émotions implique de poser un regard réflexif et analytique sur les émotions qui émergent en soi et chez l’autre, pour comprendre le sens, les causes et les effets de ces émotions (Lafortune, St-Pierre et Martin, 2005 ; Lafranchise, 2010). Un tel regard exige une conscience de second niveau qui consiste en une conscience réflexive se manifestant à travers des réflexions, des questionnements et des mises en relation portant sur des phénomènes de conscience du premier niveau, c’est-à-dire des représentations ou des perceptions, leurs causes et leurs effets (Pons, Doudin et Cuisinier, 2007). Une conscience de second niveau au sujet des émotions peut aussi se manifester par la mise en lien d’émotions avec des processus cognitifs et affectifs tels que la pensée, le jugement, l’attention, les perceptions, des intentions, des interprétations, les valeurs, les croyances, les désirs, les intérêts, les besoins, les motivations, le concept de soi, la confiance en soi (Bourassa, Serre et Ross, 1999 ; Campos, Mumme, Kermoian et Campos, 1994 ; Damasio, 2008 ; Dantzer, 1988 ; De Sousa, 1987 ; Goleman, 1997 ; Lafortune et Robertson, 2005 ; Lafranchise, 2010 ; Lamarre, 2004 ; Ledoux, 1992, 1996 ; Masmoudi et Naceur, 2010 ; Naceur, 2011 ; Saarni, 1999, 2000 ; Tappolet, 2003 ; Zillman, 1971).

7Sur le plan théorique, la prise en compte des émotions pourrait être favorisée lorsqu’une personne aurait développé les capacités, habiletés, attitudes, croyances et connaissances suivantes : 1) la capacité à prendre conscience de ses émotions, à les reconnaître et les comprendre ; 2) l’habileté à percevoir, reconnaître et comprendre les émotions des autres ; 3) une attitude plutôt positive à l’égard des émotions et de leur émergence ; 4) la croyance d’une certaine utilité pour soi de prendre en compte les émotions ; 5) la croyance de la légitimité des émotions ; 6) la croyance de la valeur informative des émotions ; 7) des connaissances et prises de conscience à propos des émotions ; 8) des capacités et habiletés réflexives et analytiques ; 9) la croyance en son efficacité personnelle à tolérer momentanément l’émergence des émotions ; 10) la croyance en son efficacité personnelle à contrôler et à réguler les émotions ; 11) l’habileté effective à contrôler et réguler efficacement les émotions ; 12) l’habileté à mettre en mots des émotions (Garneau et Larivey, 2002 ; Goleman, 1997, 1999 ; Harris et Pons, 2003 ; Lafortune, St-Pierre et Martin, 2005 ; Lafranchise, 2010 ; Lafranchise, Lafortune et Rousseau, 2011 ; Mikolajczak, 2009 ; Pons, Doudin et Cuisinier, 2007 ; Saarni, 1999). La conscience de ses émotions sous-tend la capacité et l’habileté à les ressentir en reconnaissant les changements qui se manifestent dans le corps lorsqu’elles émergent (Saarni, 1999). La conscience des émotions des autres implique de percevoir et reconnaître leurs émotions en tenant compte de leurs caractéristiques et d’indices contextuels, socioculturels, relationnels, expressifs, temporels et spatiaux associés à des émotions spécifiques (Saarni, 1999). La conscience, la reconnaissance et la compréhension des émotions sont favorisées par l’accueil des émotions qui émergent et la mise en mots (Garneau et Larivey, 2002 ; Lafranchise, 2010 ; Saarni, 1999). L’accueil des émotions est facilité par une attitude empathique et positive à l’égard des émotions et la croyance qu’elles sont légitimes et sont des informations pertinentes et utiles pour comprendre une situation interpersonnelle et y faire face efficacement. L’accueil des émotions est également favorisé lorsqu’une personne croit en sa capacité à tolérer l’émergence des émotions et utilise des stratégies de contrôle et de régulation pour diminuer leur intensité et leur durée de manière à maintenir un certain équilibre émotionnel (Lafranchise, Lafortune et Rousseau, 2011). Toutefois, le développement des capacités, habiletés, attitudes, croyances et connaissances énoncées plus haut peut varier d’une personne à l’autre. De plus, l’utilisation autonome d’outils réflexifs semble comporter des limites pour la prise en compte des émotions. Il semble donc pertinent de se questionner à propos des stratégies d’accompagnement qui pourraient soutenir l’utilisation d’outils réflexifs et favoriser la prise en compte des émotions. Nous croyons qu’un accompagnement dans une perspective socioconstructiviste pourrait permettre ce soutien.

Accompagner la prise en compte des émotions, dans une perspective socioconstructiviste

8L’accompagnement dans une perspective socioconstructiviste peut se définir comme une forme de soutien, d’aide et de médiation qui favorise le cheminement d’un groupe de personnes, dans une dynamique interactive, réflexive et métacognitive et tenant compte de la dimension affective (Lafortune, 2008). Il vise à susciter des conflits sociocognitifs, des prises de conscience et des apprentissages. Ce type d’accompagnement tire ses fondements de la théorie de l’apprentissage de Vygotsky (1978). Selon cette théorie, le partage et la confrontation de significations favorisent la construction continue de nouvelles connaissances, et ce, grâce à une série d’opérations cognitives et transformatives (Lafortune, 2008 ; Lafortune et Deaudelin, 2002 ; von Glasersfeld, 1994 ; Vygotsky, 1978). Cependant, lorsqu’une personne est confrontée à de nouvelles tâches ou activités cognitives non maîtrisées, un certain accompagnement peut s’avérer nécessaire car l’apprenant se situe alors dans sa zone proximale de développement. La zone proximale de développement implique la mobilisation de fonctions mentales qui sont en processus de maturation et qui permettent de renforcer des habiletés cognitives ou d’en développer de nouvelles.

9Puisque l’insertion professionnelle semble comporter des défis émotionnels et que la prise en compte des émotions pourrait nécessiter le développement de certaines capacités, habiletés, attitudes et croyances ainsi que la construction de connaissances relatives aux émotions, il apparaît donc pertinent d’offrir un accompagnement de groupe dans une perspective socioconstructiviste aux personnes enseignantes. En 2010, une recherche menée par Lafranchise a permis d’analyser le cheminement de onze personnes enseignantes au plan de la compétence émotionnelle et de la prise en compte des émotions, dans le contexte d’une démarche d’accompagnement dans une perspective socioconstructiviste. Les résultats de cette recherche permettent de mieux comprendre la prise en compte des émotions chez des personnes enseignantes en contexte d’insertion professionnelle et de proposer des pistes d’accompagnement en soutien.

Méthodologie

10Dans un premier temps, la démarche d’accompagnement constituant le contexte dans lequel les données ont été recueillies sera brièvement décrite. Puis, le devis de recherche sera décrit, suivi des résultats et d’une discussion.

Démarche d’accompagnement

  • 1 Pour plus de détails relativement aux activités de formation et aux outils proposés dans la démarch (...)
  • 2 La démarche d’accompagnement était animée par la chercheuse et une conseillère pédagogique. La cher (...)

11La démarche d’accompagnement dans laquelle s’est déroulée cette recherche s’accorde avec le modèle d’accompagnement socioconstructiviste développé par Lafortune et ses collègues (Lafortune, 2008 ; Lafortune et Deaudelin, 2002 ; Lafortune, Jacob et Hébert, 2000, a-b ; Lafortune et Martin, 2004 ; Lafortune et Lepage, 2007). Le modèle de Lafortune (2008) comporte des éléments d’animation et de formation. De plus, la recherche est intégrée à l’accompagnement en proposant des outils servant à la fois à la formation et à la collecte de données auprès des personnes participantes1. Dans le cadre de cette recherche, l’animation et la formation visaient d’une part à faciliter les interactions, des partages, des échanges, des discussions et des confrontations d’idées, de points de vue, d’expériences et de connaissances au sujet des émotions, entre les personnes participantes. D’autre part, elles visaient à stimuler la réflexion individuelle et collective en vue de favoriser des conflits sociocognitifs, des prises de conscience favorisant ainsi la construction de nouvelles croyances et connaissances et en soutien au développement de capacités, d’habiletés et d’attitudes relatives à la prise en compte des émotions. Afin de favoriser spécifiquement la prise en compte des émotions, à chacune des rencontres de la démarche d’accompagnement2, les personnes participantes étaient invitées à décrire et à analyser individuellement et collectivement des situations de leur pratique enseignante dans lesquelles avaient émergé des émotions. Des grilles d’analyse (compétence émotionnelle, éléments de la dimension affective à prendre en compte, entre autres les émotions) ont été proposées en soutien à l’analyse. Des éléments théoriques portant sur les émotions et la compétence émotionnelle ont été exposés, discutés et réfléchis individuellement et en groupe et des fiches réflexives ont guidé la réflexion à propos des émotions.

Devis de recherche

  • 3 6 rencontres d’accompagnement (33 heures de transcriptions électroniques d’enregistrements audio) ; (...)

12Au cours de l’année scolaire 2006-2007, onze personnes enseignantes (sept femmes et quatre hommes), âgés entre 24 et 47 ans et ayant deux ans ou moins d’expérience en enseignement au Québec se sont engagées à participer à la recherche. Elles avaient toutes un contrat d’enseignement dans des écoles secondaires du Québec. Les données ont été recueillies auprès de toutes les personnes participantes avant, durant et après une démarche d’accompagnement comprenant six rencontres (dont cinq d’une journée et une d’une demi-journée) en plus d’une rencontre-bilan d’apprentissage d’une durée de deux heures et des entretiens individuels semi-dirigés cinq à six mois plus tard. Toutes les données ont été recueillies à l’aide de différents instruments de collecte de données3.

13Le devis méthodologique de cette recherche s’inscrit dans le paradigme interprétatif, ce qui explique l’importance accordée aux significations déclarées par les personnes participantes pour comprendre le changement vers la prise en compte des émotions. La perspective socioconstructiviste est adoptée pour comprendre la production des connaissances au sujet des émotions et le développement de capacités, d’habiletés, d’attitudes et de croyances relatives aux émotions. Les données ont été analysées selon la méthode d’analyse de contenu de Miles et Huberman (2003) avec l’appui d’une grille d’analyse comprenant des indicateurs de la compétence émotionnelle et dont un exercice de co-codage avec un pair a permis d’obtenir des scores d’accord inter-juge de 88,0 % et de 88,5 % des construits.

Résultats

14Les résultats présentés ici sont tirés de l’ensemble des données recueillies dans le cadre de la recherche. Il importe de préciser que malgré le fait que nous ayons recueilli certaines données individuelles auprès des personnes participantes, la plus grande partie des données proviennent d’enregistrements audio des échanges, discussions, partages et réflexion collective qui ont eu lieu lors des rencontres de groupe. Les données ne pouvant donc pas être facilement différenciées selon les personnes participantes, l’analyse des données est plutôt globale et non spécifique, ce qui constitue, certes, une limite heuristique, mais qui néanmoins permet de proposer des hypothèses plausibles mettant en lien l’accompagnement dans une perspective socioconstructiviste et la prise en compte des émotions, et qui constituent des pistes intéressantes pour des recherches ultérieures.

Prise en compte des émotions et difficultés rencontrées

15Avant et pendant la démarche d’accompagnement, des données révèlent une certaine conscience de premier niveau. En effet, des personnes participantes nomment une variété d’états émotionnels, tantôt agréables, tel que la joie, mais le plus souvent désagréables tels que la colère, la tristesse, du dégoût, mais aussi plusieurs états émotionnels comme solitude, regret, déception, fierté, frustration, déception, rage, impuissance, dépassement, panique, découragement, culpabilité. Elles expriment aussi des manifestations physiques telles que je vais avoir des papillons, je sens une grosse boule dans ma gorge ; je me sens devenir rouge. Cependant, lors d’un premier exercice d’analyse guidé à l’aide d’une grille d’analyse comprenant différents éléments de la dimension affective à prendre en compte (entre autres les émotions), certaines personnes enseignantes ont constaté omettre d’intégrer les émotions à leur réflexion. À titre d’exemple, voici deux témoignages qui en font part :

  1. Lorsque je réfléchis, je suis moins portée à parler de mes émotions. Je laisse le plus possible mes émotions de côté.

  2. Souvent, je vais avoir tendance à ressentir une émotion, mais je ne me pose pas la question pourquoi je suis triste par rapport à ça ou pourquoi ça vient tant m’affecter.

16Des données issues des transcriptions d’enregistrement des rencontres de groupe réalisées au cours de la démarche d’accompagnement ainsi que celles recueillies à partir de toutes les fiches réflexives complétées et des journaux de bord rédigés par les personnes participantes durant cette période, révèlent des difficultés qui peuvent être mises en lien avec des composantes de la prise en compte des émotions. Le tableau 1, en rend compte.

Tableau 1. Difficultés exprimées mises en lien avec des composantes de la prise en compte des émotions.

Composantes de la prise en compte des émotions

Exemples de difficultés exprimées

Capacité à prendre conscience de ses émotions, à les reconnaître et les comprendre

1- [Quand] on se rend compte qu’on est redevenu calme, [c’est là qu’on se rend compte…] qu’on n’était pas calme.

2- Il peut être difficile de cerner l’émotion, [celles qui] sont souvent ambivalentes.

3- Je ne comprends pas encore […] pourquoi je réagis de façon confrontante et agressive.

Habileté à percevoir, reconnaître et comprendre les émotions des autres

1- Je suis porté à m’analyser plus qu’à analyser l’élève [et à] me questionner avant de questionner les réactions de l’élève.

Attitude plutôt positive à l’égard des émotions et leur émergence

1- La peur et la crainte sont des sentiments négatifs qui engendrent la négativité. [Je voudrais les] remplacer par des pensées positives. Mais comment ? 

2- Je dois […] avoir moins d’émotions pour être plus efficace.

Croyance de la valeur informative des émotions

1- [Les élèves…] n’avaient pas […] le goût de travailler. Malgré cela, j’ai décidé de continuer ma planification […]. J’ai imposé mon plan […].

2- Au début, j’ai essayé d’ignorer l’émotion, mais le malaise restait toujours et je pensais et pensais, mais n’arrivais pas à une solution satisfaisante pour moi.

Capacités et habiletés réflexives et analytiques

1- Je le voyais en train de se désorganiser, mais je ne comprenais pas.

2- J’avais beau réfléchir, je n’arrivais pas à comprendre.

Croyance en son efficacité personnelle à contrôler et à réguler les émotions

1- Je vais essayer de garder plus [mon émotion en dedans]. Mais c’est tellement difficile. [L’élève] est tellement « pas du monde ». 

2- Il est très difficile [dans l’action] de ne pas [s]’impliquer émotionnellement.

3- Je dirais que quand je sens que [une situation] vient me « chercher », [c’est plus difficile de gérer mes émotions] quand je n’ai pas de pouvoir là-dessus. 

Habileté effective à contrôler et réguler efficacement les émotions

1- [Après une situation difficile avec un élève] j’ai eu du mal à reprendre, pour enchaîner avec les autres [élèves].

2- Souvent, je sors de l’école [et] je suis vraiment fâché. Puis j’arrive chez moi, [et] je suis encore avec ça […].

3- Mais quand l’école finit le soir, ces émotions reviennent […] Comment en arriver à mettre les émotions de côté dans l’action, mais que ça ne revienne pas ?

4- [Lorsque je suis] confronté à une situation qui implique une émotion intense, j’ai tendance à tout confondre au lieu d’agir de façon sensée et raisonnable.

Habileté à mettre en mots des émotions

1- [J’ai de la] difficulté à mettre le doigt sur la bonne émotion.

2- Il est parfois difficile de mettre une émotion précise à ce qu’on vit.

3- Tu essaies de transmettre quelque chose de positif, de la gentillesse. [Mais] t’es imprégné de négatif.

17Les données révèlent des difficultés rencontrées chez des personnes enseignantes participantes. Il peut être difficile, dans certaines situations, de prendre conscience, de reconnaître et de comprendre son état émotionnel. En effet, ce n’est parfois qu’après la situation passée que cette prise de conscience est possible. Il peut aussi s’avérer difficile de cerner précisément les émotions ressenties et particulièrement lorsque la situation en fait émerger plus d’une, ce qui crée de l’ambivalence. Il apparaît également plus ou moins aisé de comprendre le sens ou les raisons de ses réactions émotionnelles. Dans certaines situations interpersonnelles, il peut être difficile d’exprimer adéquatement une émotion. Certaines émotions désagréables seraient comprises comme étant des phénomènes négatifs ou même encore indésirables, particulièrement lorsqu’elles sont perçues comme étant à l’origine d’interventions inefficaces. Il arrive que peu de valeur soit accordée aux émotions, les siennes ou celles des élèves, à titre d’information pertinente à prendre en compte dans la recherche de solutions ou pour ajuster ses interventions. Enfin, il apparaît difficile pour certaines personnes participantes de réfléchir et d’analyser des situations avant d’agir. Pour certaines personnes, le fait de porter plus d’attention à la compréhension de leurs propres émotions peut avoir pour conséquence de limiter l’attention portée à la compréhension des émotions des élèves. Aussi malgré la perception d’un état émotionnel chez l’élève, il peut arriver que cet état demeure incompréhensible, et ce, malgré un effort de réflexion.

18Certaines personnes enseignantes semblent plus ou moins croire en leur capacité à contrôler l’expression des émotions qu’elles ressentent dans certaines circonstances avec des élèves et à réguler leurs émotions en vue de réduire leur implication émotionnelle. Il apparaît effectivement difficile pour certaines personnes de contrôler l’expression et de réguler l’intensité de leurs émotions dans certaines situations de classe et devant certains comportements d’élève. Dans certaines circonstances, l’intensité émotionnelle est telle que cela génère de la confusion et mène à agir d’une manière inadéquate. Il arrive aussi que des émotions désagréables persistent longtemps après que la situation soit passée. En ce qui concerne la croyance d’une certaine utilité pour soi de prendre en compte les émotions, la croyance de la légitimité des émotions, des connaissances et prises de conscience à propos des émotions et la croyance en son efficacité personnelle à tolérer momentanément l’émergence des émotions, aucune donnée explicite ne permet d’établir de lien avec ces composantes. Cependant, si aucune donnée n’a été repérée, cela ne signifie nullement qu’aucune difficulté n’existe. D’ailleurs, des données, exposées plus loin dans ce texte quant à des changements perçus par des personnes enseignantes participantes, tendent à révéler qu’au contraire, ces composantes pouvaient nécessiter un certain développement en vue de favoriser la prise en compte des émotions.

Stratégies d’accompagnement et développement de composantes relatives à la prise en compte des émotions

19Les données recueillies auprès des personnes participantes lors du bilan des apprentissages et cinq à six mois plus tard révèlent des changements perçus par ces personnes quant à la prise en compte des émotions. Ces changements peuvent être associés au développement de différentes composantes relatives à la prise en compte des émotions. De plus, il est possible de mettre en lien ces changements avec certaines stratégies d’accompagnement qui ont été déployées tout au long de la démarche d’accompagnement, constituant le contexte de cette recherche. Les tableaux 2 et 3 présentés plus bas exposent des données indiquant : 2) un certain développement relatif à des composantes de la prise en compte des émotions et 3) des hypothèses mettant en lien le développement de certaines composantes de la prise en compte des émotions et des stratégies utilisées dans la démarche d’accompagnement.

Tableau 2. Données indiquant le développement de composantes de la prise en compte des émotions.

Composantes de la prise en compte des émotions

Données indiquant le développement de composantes

Capacité à prendre conscience de ses émotions, à les reconnaître et les comprendre

1- Moi, le cheminement que j’ai fait, c’est d’être plus consciente de vivre des émotions.

2- Au début [de la démarche d’accompagnement], je ne portais pas vraiment attention à mes émotions. Là, dans le fond, je suis plus consciente.

3- Je crois que je suis [davantage] capable de reconnaître mes réelles émotions. 

Habileté à percevoir, reconnaître et comprendre les émotions des autres

Je perçois un cheminement de mon côté […] ; il y a un côté plus humain qui s’est développé [en moi].…]. L’enseignant est devenu, peut-être plus alerte à leurs problèmes, plus à l’écoute de ce que [les élèves] peuvent vivre.

Attitude plutôt positive à l’égard des émotions et leur émergence

1- On découvre des côtés de soi qu’on aurait préféré ne pas découvrir, mais ça fait partie de la chose ; en soi, ce n’est pas négatif.

2- L’année passée, je vivais plutôt [des] émotions négatives [comme] la colère, que je ne pouvais pas exprimer, mais que je ressentais à l’intérieur. Cela me stressait beaucoup. Je ne savais pas comment gérer ça. […] Cette année, j’ai commencé à m’ouvrir un peu à mes émotions et je libère ma colère.

Croyance d’une certaine utilité pour soi de prendre en compte les émotions

1- Je suis maintenant plus apte à prendre en compte ce que je ressens pour agir.

2- J’ai appris à analyser mes émotions afin de mieux intervenir.

3- [Ce que j’ai appris], c’est que mes émotions sont une partie importante dans ma pratique. 

Croyance de la légitimité des émotions

1- J’ai appris un élément essentiel dont je n’avais pas conscience auparavant […] Le début d’une carrière n’est jamais facile. La démarche [d’accompagnement] m’a fait prendre conscience que ce que je vis est normal et légitime. J’ai le droit de ressentir des émotions et d’en faire part.

2- J’ai appris qu’il est normal et légitime de ressentir des émotions. Ça fait que je me sens moins incompétente qu’au début, […]. Le fait de me sentir plus compétente me donne plus de confiance en moi. Cela me permet aussi d’aller vers mes collègues pour leur demander conseil ou leur opinion.

3- Quand il arrive des situations avec des jeunes qui ont des grosses difficultés et que ça vient « me chercher », c’est correct que ça vienne me chercher parce que je ne serais pas humaine […] c’est vraiment quelque chose [que j’ai] appris, qu’on a le droit d’être humain.

Croyance de la valeur informative des émotions

1- L’année passée, ce qui m’a permis de cheminer, sincèrement, […] sur le coup, je pense que je n’étais pas capable de le dire. Mais je me rends compte […] que je suis capable de […] me dire : « si je me sens [comme ça], c’est à cause de ça.

2- J’ai appris à analyser mes réactions [émotionnelles]. Cela me permet de connaître mes émotions et ce qu’elles ont provoqué ou encore ce qu’elles n’ont pas fait.

Connaissances et prises de conscience à propos des émotions

1- Le cheminement que j’ai fait, c’est d’être conscient que je vivais des émotions et que ça avait un impact sur mes façons de réagir.

2- J’ai pris conscience que l’émotion intervient dans ma gestion de classe et des conflits.

3- Je me suis rendu compte que là où il y avait l’émotion, et c’était toujours clair, c’était la gestion de l’émotion qui était toujours le facteur principal de tous les problèmes qu’on a eus.

4- En définitive, dans les situations où je ne me sentais pas bien, c’était mes émotions qui dépassaient les bornes et je m’étais laissé toujours emporter par des situations [dans lesquelles] j’aurais pu être moins émotif. 

5- Je réalise que ma compétence émotionnelle joue un rôle très important dans mon insertion professionnelle. Elle va m’aider à faire face de manière plus efficace à des situations où j’aurais pu avoir des difficultés autrement.

6- J’ai constaté que ce que je voulais qu’il arrive quand l’élève avait réagi [émotionnellement], c’est plutôt arrivé quatre mois plus tard. Je comprends que c’est parce que dans le moment, l’élève manquait de maturité […] J’ai réalisé que certaines choses arrivent avec le temps. 

7- Je me suis rendu compte que c’était la situation, que ce n’était pas juste moi [qui était en cause], que c’était aussi [à cause du] cours que [les élèves] réagissaient.

8- Ce n’est pas vrai qu’ils arrivent en classe [et] qu’ils sont neutres [émotionnellement]. Ils amènent tout leur bagage en classe […] Mais s’il vient d’un milieu difficile, faut tenir compte de ça aussi. Je crois que ça, pour moi ça a été le plus gros défi, d’accepter ça [et] ça a été vraiment un apprentissage d’en tenir compte.

9- En analysant le vécu quotidien [et] le passé [de l’autre, on peut] comprendre [ses] comportements et [ses] émotions.

10- Dans les émotions, on dit qu’un élève semblait ressentir. […] C’est les émotions selon […] que je pense. Donc, je fais une interprétation.

Capacités et habiletés réflexives et analytiques

1- Il y a amélioration dans le sens où moi j’étais quelqu’un qui ne tenais absolument pas compte des émotions […] Donc maintenant oui, je rentre ça en ligne de compte, surtout quand ça va mal […] les émotions viennent s’inscrire dans ma réflexion. 

2- J’ai compris que mon émotion m’a fait agir d’une manière qui n’était pas la meilleure. De comprendre ça, ça m’a aidé à agir différemment pour les autres situations.

3- Cette année, il y a une réflexion [quant à] ma façon de gérer mes émotions dans les situations. [Je me dis] : « je vais faire ça, pour corriger ça, je vais m’améliorer ».

Croyance en son efficacité personnelle à tolérer momentanément l’émergence des émotions

J’ai appris un élément essentiel dont je n’avais pas conscience auparavant. En fait, j’ai réalisé que nos émotions font partie de nous. On voit que c’est nous qui quelque part, au fond de nous-mêmes, avons décidé de nous énerver.

Croyance en son efficacité personnelle à contrôler et à réguler les émotions

Maintenant, dans la relation avec les élèves, je me sens plus en contrôle et plus confiante […] Le fait d’être consciente de tout ça, je me sens plus apte à faire le job, plus confiante, ça me sécurise.

Habileté effective à contrôler et réguler efficacement les émotions

1- Maintenant, quand j’arrive pour parler, je prends le temps de regarder la personne et de me dire : » ok, calme-toi, c’est correct » […] C’est peut-être de l’empathie. Je pense au geste qu’il a fait [et je me questionne] : « est-ce que ça mérite vraiment que je sois méchante ? » […] Ça, je fais souvent ça [maintenant].

2- Ce qui a changé ? Par exemple quand une situation commence à dégénérer, maintenant je me dis : » ok, il faut rester calme, il ne faut pas se laisser aller ». Et là, je commence à rire. Je me parle un peu et je ris. Et là, je prends mes décisions, mais dans le calme.

3- Moi, sincèrement, [ce qui a changé] c’est maîtriser mes émotions.

4- En gérant mieux mes émotions dans les situations difficiles, j’ai le contrôle à tout moment. Par le passé, […] il arrivait […] que je perde mon contrôle.

5- Je contrôle mieux mes émotions […]. Par exemple, si je lève mon ton en classe, je ne crie pas […] J’ai investi beaucoup pour ne pas crier. 

6- Mon cheminement [a consisté à] être capable de mettre un peu mes émotions de côté. D’embarquer plus sur l’objectif à atteindre, pour être moins impliqué émotionnellement.

7- Lâcher prise me permet de ne pas rentrer dans des zones trop émotives. Avant, je m’en allais là-dedans.

8- J’ai appris à retarder les décisions. Je prends beaucoup plus de temps dans la réflexion. […] Ce qui a changé en moi, […] [c’est que] je prends beaucoup plus de temps pour réfléchir afin de contrôler mes émotions et prendre les bonnes décisions.

9- Je prends maintenant un moment de recul […] Lors d’une situation quelconque en classe, je vais prendre un certain recul au lieu de me laisser guider [par mes] émotions.

Habileté à mettre en mots des émotions

1- J’ai appris à nommer mes émotions, à dire des mots [pour en] parler.

2- Je pense que j’ai appris […] à mettre le mot juste sur ce que je ressens.

3- De plus en plus, j’apprends aussi à mettre des mots sur mes émotions.

Tableau 3. Données mettant en lien le développement de composantes de la prise en compte des émotions et des stratégies d’accompagnement.

Composantes de la prise en compte des émotions

Stratégies d’accompagnement

Données mettant en lien le développement de composantes de la prise en compte des émotions et des stratégies d’accompagnement.

Capacité à prendre conscience de ses émotions, à les reconnaître et les comprendre

Démarche d’accompagnement dans son ensemble

1- Au début [de la démarche d’accompagnement], je ne portais pas vraiment attention à mes émotions. Là, dans le fond, je suis plus consciente.

2- Les rencontres m’ont permis de mieux me connaître. À analyser mes réactions après coup, [j’ai] appris à connaître mes émotions.

Soutien à la compréhension des émotions

Avant le projet, on embarquait tellement dans nos émotions […] On dirait que quand on comprend ce qu’on vit, on va mieux le gérer.

Discussion et échanges au sujet des émotions

Mais quand on en parlait, ça aidait à mieux comprendre [les émotions]. Les rencontres m’ont aidé à prendre conscience de ça […].

Partages de situations de la pratique enseignante, en groupe

Avant, je ne me serais jamais arrêtée pour penser à tout ça […] Le fait de partager certaines situations avec d’autres personnes m’a poussée à réfléchir sur ce que je vivais [émotionnellement].

Habileté à percevoir, reconnaître et comprendre les émotions des autres

La démarche d’accom-pagnement dans son ensemble

Depuis […] l’accompagnement, je réfléchis […] en me mettant dans la peau des élèves.

Croyance de la légitimité des émotions

Démarche d’accom-pagnement dans son ensemble

J’ai appris un élément essentiel dont je n’avais pas conscience auparavant […] Le début d’une carrière n’est jamais facile. La démarche [d’accompagnement] m’a fait prendre conscience que ce que je vis est normal et légitime. J’ai le droit de ressentir des émotions.

Connaissances et prises de conscience à propos des émotions

Théorie à propos des composantes de la compétence émotionnelle

La théorie, [c’est-à-dire] les habiletés un à huit [de la compétence émotionnelle], ça m’a [mené à être capable] de me dire : « o.k. moi je me situe où, quand j’ai réagi comme ça » […] Juste de connaître ça, c’est drôle, mais ça m’a permis d’avancer plus.

Exposés et discussions portant sur le recadrage et la régulation des émotions

Dans mon cas, je crois que [ce en quoi] le projet m’a le plus aidé, c’est dans mes émotions. Parce que des fois en classe, quelque chose arrive, un élève a fait quelque chose qui ne me plaît pas, [par exemple] au moment où je présente un exposé. Je me fâche. C’est ce qu’il est arrivé une fois. Je m’étais fâché et ça a duré presque une trentaine de minutes et j’ai rien fait durant la période.…]. Après avoir suivi les présentations que vous avez faites durant le projet, je me suis rendu compte que c’était mes émotions que je laissais aller, que je laissais monter un peu pour rien […] C’est quand j’ai commencé à réfléchir et à me dire que l’élève, il fait ça, mais il n’a pas de problèmes avec moi, il le fait pour s’amuser […]. Alors, je me suis dit [que] s’ils font ça, ce n’est pas contre moi. 

Établissement de liens entre les émotions et la pensée

J’ai compris [que] l’émotion [et la pensée], je pense qu’on en a parlé, c’est tout inter-relié ; ce qui se passe dans ta tête, ce qui se passe dans ton cœur, ça va ensemble.

Capacités et habiletés réflexives et analytiques

Exercice d’analyse de situation de la pratique enseignante dans lesquelles émergent des émotions

C’est parce qu’on s’est pas mal pratiqué l’année passée. C’est peut-être plus facile maintenant. Avant, je ne m’en rendais pas compte. Je le faisais sûrement, sauf que pas automatiquement. Mais là, quand je fais quelque chose ou quand je dis quelque chose, je suis capable de faire le lien avec mes émotions […] Je devais le faire avant, mais tout croche.

Croyance en son efficacité personnelle à tolérer momentanément l’émergence des émotions

Aucune donnée explicite

Croyance en son efficacité personnelle à contrôler et à réguler les émotions

Partages de situations de la pratique enseignante, en groupe

À force de parler de nos situations en groupe, on en vient à réfléchir et à se dire : « moi, si une situation comme celle-là m’arrivait, je pourrais utiliser telle ou telle stratégie […] j’ai plus de bagage [pour gérer des situations]. 

Soutien social en insertion professionnelle

Je me sens plus en contrôle. Ce changement-là, avoir voulu le faire tout seul, ça m’aurait pris encore deux ou trois ans. Mais, ça veut dire que j’aurais fait un burnout avant, comme beaucoup de jeunes profs qui sont laissés tout seuls.

Analyse de situation de la pratique enseignante dans lesquelles émergent des émotions

Juste le fait de l’analyser, ça a permis d’avoir confiance en mes capacités […] Ça m’a permis de faire un travail.

Habileté effective à contrôler et réguler efficacement les

émotions

La démarche d’accompagnement dans son ensemble

Dans mon cas, parfois le problème c’était de me détacher [émotionnellement]. Je vois qu’avec nos rencontres, ce qui a changé, c’est de me détacher des situations.

Fiches réflexives (questionnement à propos des émotions ressenties dans une situation de la pratique enseignante)

Je suis moins impulsive. […] Maintenant, je prends souvent des pauses.…]. Ça revenait souvent dans les rencontres quand tu nous faisais remplir des feuilles. Je me rappelle d’avoir souvent écrit le mot « impulsivité » […] Je pense que je suis plus consciente de ça.

Analyse de situations de la pratique enseignante et réflexion à propos des émotions

Avant, dans les 2 dernières années, je n’étais pas capable autant de comprendre, ce qui faisait que ça venait « me chercher » personnellement plutôt que le prof en moi. Donc, c’est ça que ça m’a amené, à faire toutes ces situations-là, ces réflexions-là par rapport à justement les émotions, c’est être capable de faire une distance entre le prof, et moi-même.

Habileté à mettre en mots des émotions

Soutien à la verbalisation des situations et des émotions

1- Le fait d’en parler m’aide à mettre des mots sur ce que je ressens. Quand je parle [de mes émotions…], ça me permet de faire des liens et de comprendre.

2- Je gardais plus mes choses pour moi, avant. Étant donné que ça faisait du bien d’extérioriser pendant les rencontres, j’essaie [maintenant] d’en parler plus avec mon entourage.

Discussion et échanges au sujet des émotions

Mais quand on en parlait, c’était plus facile de mettre des mots sur des sentiments […]. Les rencontres m’ont aidé à prendre conscience de ça et à nommer les sentiments. […].

20Il semble que la démarche d’accompagnement et particulièrement les discussions, les échanges et les partages au sujet de situations de la pratique enseignante et des émotions ainsi que le soutien offert à la compréhension des émotions, a eu un effet sur la capacité à prendre conscience, à reconnaître et comprendre des émotions. En effet, des personnes enseignantes établissent des liens entre ces stratégies et les changements suivants : une amorce de réflexion au sujet du vécu émotionnel, une attention et une conscience accrues relativement aux émotions, une meilleure compréhension des émotions et de son fonctionnement émotionnel (mieux connaître ses émotions). Des données indiquent le lien qui peut être établi par des personnes enseignantes entre le fait de mieux comprendre ses émotions et la capacité à mieux les gérer. Effectivement, d’une part, les partages de situations de la pratique enseignante en groupe, le soutien social apporté par les pairs et les personnes accompagnatrices ainsi que l’analyse de situation de la pratique enseignante dans lesquelles émergent des émotions semblent avoir été des stratégies favorables au développement de la croyance en son efficacité personnelle à contrôler et à réguler les émotions. Des données révèlent que ces stratégies ont pu participer à augmenter le bagage de stratégies qui peuvent être utilisées en vue de contrôler et de réguler les émotions, ce qui apparaît avoir contribué à augmenter la confiance en ses capacités, le sentiment de sécurité et ainsi renforcer la croyance d’efficacité personnelle à contrôler ses émotions. D’autre part, les fiches réflexives (questionnement à propos des émotions ressenties dans une situation de la pratique enseignante), l’analyse de situations de la pratique enseignante et les réflexions à propos des émotions semblent avoir contribué au développement effectif de l’habileté à contrôler et à réguler efficacement les émotions. Plus spécifiquement, des personnes enseignantes établissent des liens entre ces stratégies d’accompagnement et le fait de réussir dorénavant plus facilement à réfléchir dans l’action, à prendre une distance émotionnelle par rapport à certaines situations, à « lâcher prise » en vue de garder son calme pour agir moins impulsivement et prendre de meilleures décisions.

21Il apparaît aussi que le soutien à la verbalisation des situations et des émotions ainsi que les discussions et échanges au sujet des émotions ont été des stratégies qui ont facilité le développement de l’habileté à mettre en mots des émotions, c’est-à-dire à les nommer avec plus de précision et à les exprimer plus facilement. De plus, le fait d’avoir ressenti un certain bien-être relié au fait d’avoir verbalisé des émotions au cours de la démarche d’accompagnement, des personnes enseignantes disent maintenant avoir tendance à verbaliser davantage auprès de leur entourage, ce qui constitue une stratégie d’autorégulation des émotions (Saarni, 1999).

22Il semble également que la démarche d’accompagnement ait facilité, chez certaines personnes enseignantes, le développement d’une meilleure compréhension de ce que peuvent vivre les élèves, ce qui semble s’être manifesté par une plus grande empathie à leur égard, une meilleure écoute et une plus grande attention portée aux problématiques qu’ils peuvent vivre. La démarche d’accompagnement semble également avoir permis de prendre conscience que le début d’une carrière n’est jamais facile et qu’il est alors normal et légitime de vivre des émotions et que cela n’est pas un signe d’incompétence. Des personnes enseignantes ont déclaré se donner maintenant le droit de ressentir des émotions et d’en parler. Il semble même que le fait d’accepter de vivre des émotions ait eu pour effet d’augmenter la confiance en soi, le sentiment de compétence en plus de motiver à rechercher du soutien social auprès de collègues (demande de conseil et d’opinion), ce qui constitue une autre stratégie d’autorégulation des émotions.

23Des éléments théoriques transmis, discutés et réfléchis au cours de la démarche d’accompagnement, plus spécifiquement les composantes de la compétence émotionnelle, le lien qui existe entre les émotions, la pensée et les comportements ainsi que le recadrage comme stratégie de régulation des émotions (notions en lien avec 6e composante de la compétence émotionnelle), semblent avoir eu pour effet de susciter des prises de conscience et de faciliter la construction de nouvelles connaissances à propos des émotions. En effet, il semble que cela ait permis à certaines personnes de mieux se situer et de se développer en analysant leurs réactions au regard de la compétence émotionnelle. Certaines prises de conscience semblent avoir été suscitées grâce aux réflexions et aux recadrages proposés lors des discussions, partages et échanges qui ont eu lieu entre les personnes du groupe, à propos des comportements des élèves. En effet, les exercices de recadrages ont permis à certaines personnes de comprendre que les comportements de certains élèves peuvent ne pas être dirigés contre soi, qu’ils peuvent être mis en lien avec l’immaturité de l’élève, la matière du cours ou encore une situation familiale, et non seulement avec soi-même, ce qui a permis de prendre conscience du lien entre le recadrage et la manière de se sentir dans une situation. Certaines personnes enseignantes ont pris conscience du lien entre leurs émotions et leurs façons de penser et de réagir dans diverses situations, entre autres dans la gestion de classe et la résolution de conflits. D’autres personnes ont pris conscience que lorsqu’elles vivent des problèmes en classe, cela peut être souvent en lien avec une gestion inefficace de leurs émotions. Une personne ajoute avoir pris conscience que la compétence émotionnelle joue un rôle important dans l’insertion professionnelle d’une personne enseignante car elle aide à faire face plus efficacement à des situations difficiles.

24Les exercices d’analyse de situations de la pratique enseignante dans lesquelles émergent des émotions semblent avoir eu pour effet le développement d’habitudes réflexives et analytiques chez des personnes enseignantes, ce qui pourrait renforcer les capacités et les habiletés y étant associées. En effet, certaines personnes déclarent avoir plus d’aisance à analyser leurs émotions et à établir des liens avec leurs émotions, et particulièrement lorsqu’un problème survient. Certaines personnes démontrent effectivement leurs capacités et habiletés réflexives et analytiques en exposant les liens qu’elles établissent et comment elles réinvestissent ces liens pour améliorer leur pratique (agir différemment, corriger).

25Des propos recueillis auprès de personnes enseignantes permettent de déceler le développement d’une attitude plutôt positive par rapport aux émotions qu’elles ressentent, même lorsque celles-ci sont plutôt désagréables. Certaines personnes enseignantes ont tenu des propos qui permettent de penser qu’elles ont développé la croyance en une certaine utilité pour soi de prendre en compte les émotions. En effet, ces personnes croient que la compréhension des émotions à travers l’analyse de leurs significations et de leurs causes aide à mieux intervenir et à mieux s’ajuster (agir autrement) dans sa pratique enseignante. Des données semblent indiquer une certaine valeur informative accordée aux émotions, principalement afin de mieux se comprendre émotionnellement, c’est-à-dire pour mieux comprendre les causes et les effets de ses émotions. D’autres données permettent de penser que suite à la démarche d’accompagnement, certaines personnes croient davantage en leur efficacité personnelle à tolérer momentanément l’émergence des émotions. Il est probable que cette croyance puisse être mise en lien avec le fait de prendre conscience que les émotions font partie de ce que nous sommes et de croire qu’il est possible de les contrôler (« On voit que c’est nous qui quelque part, au fond de nous-mêmes, avons décidé de nous énerver »). Toutefois, aucune donnée explicite ne permet de mettre ces aspects en lien avec des stratégies d’accompagnement spécifiques.

Discussion

26Les résultats présentés semblent indiquer qu’en début de leur carrière enseignante, certaines personnes peuvent avoir plus ou moins développé certaines composantes de la prise en compte des émotions, ce qui pourrait expliquer, en partie du moins, certaines des difficultés exposées. À la lumière des résultats, il est possible de penser qu’une conscience de premier niveau est relativement bien développée, puisqu’en général, les personnes enseignantes sont capables de percevoir les émotions, les leurs et celles des autres. Les difficultés évoquées peuvent plutôt être mises en lien avec une conscience de second niveau permettant de poser un regard sur son fonctionnement émotionnel, mais aussi celui des élèves, et ce, à travers le développement d’habitudes réflexives et analytiques permettant d’une part, de mieux comprendre des phénomènes de conscience du premier niveau tels que la perception d’émotions et d’autre part, d’ajuster et d’améliorer sa pratique en tenant compte des émotions.

27La démarche d’accompagnement dans une perspective socioconstructiviste, dans son ensemble, semble avoir soutenu le développement d’habitudes réflexives et analytiques en contribuant au développement de capacités, d’habiletés, d’attitudes et de croyances ainsi qu’en suscitant des prises de consciences et la construction de nouvelles connaissances qui favorisent la prise en compte des émotions. Certaines stratégies d’accompagnement y auraient plus particulièrement contribué : des partages, des discussions et des échanges au sujet des émotions ; des exercices d’analyse de situations de la pratique enseignante mettant en relief les émotions ; le soutien apporté à la compréhension et à la verbalisation des émotions et des situations ; des éléments théoriques exposés, discutés et réfléchis individuellement et en groupe portant sur la compétence émotionnelle, le recadrage, la régulation des émotions, le lien entre les émotions, la pensée et les comportements ainsi que des fiches réflexives qui avaient pour objectif de guider le questionnement à propos des émotions ressenties dans des situations de la pratique enseignante. Enfin, il semble que le soutien social offert par les pairs et par les personnes accompagnatrices, à travers la démarche d’accompagnement en contexte d’insertion professionnelle, puisse également contribuer au maintien dans la profession chez des personnes enseignantes. Il importe toutefois de considérer que tous ces changements pourraient être également reliés à d’autres facteurs tels que : les caractéristiques des personnes participantes et des personnes accompagnatrices, la désirabilité sociale, le processus naturel de développement en lien avec les expériences vécues en insertion professionnelle.

28Ces résultats appuient le fait que les débuts dans la profession enseignante et les situations rencontrées dans ce contexte sont susceptibles de faire émerger des émotions désagréables et intenses qui, lorsqu’elles ne sont pas prises en compte dans la réflexion et l’analyse, peuvent réduire la compréhension de la situation et mener à faire des choix d’actions ou d’interventions inadéquats (Goleman, 1997, 1999 ; Lafranchise, 2010). Ces résultats permettent de soutenir l’affirmation que les émotions sont des informations utiles à prendre en compte pour s’ajuster dans une situation interpersonnelle (Garneau et Larivey, 2002 ; Goleman, 1997 ; Harris et Pons, 2003 ; Lafortune, 2008).

Conclusion

29En somme, les résultats de cette recherche semblent indiquer qu’il peut être nécessaire d’accompagner de nouvelles personnes enseignantes pour que celles-ci développent des capacités, des habiletés, des attitudes, des croyances et des connaissances qui facilitent l’utilisation d’outils réflexifs et la prise en compte des émotions. Ces résultats permettent de proposer des hypothèses pour comprendre les difficultés relatives à la prise en compte des émotions et des pistes d’accompagnement en vue de faciliter le développement de capacités, d’habiletés, d’attitudes et de croyances ainsi que des prises de conscience et la construction de nouvelles connaissances qui favorisent la prise en compte des émotions chez des personnes enseignantes, en contexte d’insertion professionnelle. Ces résultats contribuent à l’enrichissement des savoirs scientifiques à propos d’un sujet encore peu exploré en éducation, soit l’accompagnement vers la prise en compte des émotions. Ils offrent des pistes de formation et d’accompagnement pour la formation initiale et continue en enseignement, en vue d’engager un changement vers la prise en compte des émotions. De plus, il semble qu’un accompagnement dans une perspective socioconstructiviste et plus particulièrement le soutien social qu’il procure, puisse contribuer au maintien dans la profession enseignante.

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DSE n° 31 / 2014 / L’accompagnement du changement en formation

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Notes

1 Pour plus de détails relativement aux activités de formation et aux outils proposés dans la démarche d’accompagnement, nous référons le lecteur à la thèse de Lafranchise, N. (2010). Analyse du cheminement de personnes enseignantes au plan de la compétence émotionnelle et de sa prise en compte, dans le contexte de l’insertion professionnelle et d’une démarche d’accompagnement dans une perspective socioconstructiviste, Thèse de doctorat, Université du Québec à Trois-Rivières.

2 La démarche d’accompagnement était animée par la chercheuse et une conseillère pédagogique. La chercheuse assurait le leadership de l’animation et la conseillère pédagogique participait aux échanges durant les rencontres d’accompagnement et collaborait à la préparation des rencontres.

3 6 rencontres d’accompagnement (33 heures de transcriptions électroniques d’enregistrements audio) ; 1 entretien-bilan de groupe et 4 entretiens-bilan individuels (9 heures de transcriptions électroniques d’enregistrements audio) ; 9 entretiens individuels semi-dirigés, cinq à six mois après la démarche d’accompagnement (9 heures de transcriptions électroniques d’enregistrements audio) ; 9 entretiens téléphoniques individuels (5 heures de transcriptions électroniques d’enregistrements audio) ; 10 cahiers d’observations-réflexions ; 132 fiches réflexives.

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Pour citer cet article

Référence papier

Nathalie Lafranchise, Louise Lafortune et Nadia Rousseau, « Accompagner le changement vers la prise en compte des émotions chez des personnes enseignantes en contexte d’insertion professionnelle »Les dossiers des sciences de l’éducation, 31 | 2014, 117-140.

Référence électronique

Nathalie Lafranchise, Louise Lafortune et Nadia Rousseau, « Accompagner le changement vers la prise en compte des émotions chez des personnes enseignantes en contexte d’insertion professionnelle »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 31 | 2014, mis en ligne le 01 mars 2014, consulté le 17 avril 2021. URL : http://journals.openedition.org/dse/617 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.617

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Auteurs

Nathalie Lafranchise

Professeure à l’Université du Québec à Montréal, Canada.
lafranchise.nathalie@uqam.ca

Louise Lafortune

Professeure associée à l’Université du Québec à Trois-Rivières, Canada.
Louise.Lafortune@uqtr.ca

Articles du même auteur

Nadia Rousseau

Professeure à l’Université du Québec à Trois-Rivières, Canada.
Nadia.Rousseau@uqtr.ca

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Droits d’auteur

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