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Éditorial

Les langues étrangères à la fac…
Gail Taillefer
p. 7-15

Texte intégral

1…ou, « Madame, vous allez voir, je suis nul en anglais, mais de toute façon, les Français sont mauvais en langues ! ». C’est avec ces paroles d’étudiant(s) que notre carrière universitaire d’enseignante d’anglais à des Français « non spécialistes » – ou « LANSAD », langues pour spécialistes d’autres disciplines, en l’occurrence, anglais pour droit, économie et gestion – a commencé au début des années 1970. Au moment de prendre la retraite en 2011, le refrain chanté par nos étudiants est resté le même.

2Notre réponse d’enseignante, en clin d’œil, a toujours été que, non, le peuple français n’avait sans doute pas de problème génétique au niveau des langues étrangères, mais que, indépendamment du niveau réel, il y avait un problème de confiance en soi. Notre réponse d’enseignante-chercheuse, par la suite, était de creuser cette question de « mauvaise » acquisition : quel est réellement le niveau de compétence linguistique des Français par rapport à d’autres nationalités, et qu’est-ce qui pourrait l’expliquer ? Puis, consciente de l’importance d’une motivation positive (Dörnyei, 2001), que faire pour améliorer la situation ?

3Ce volume se veut une réponse partielle à des questions qu’évoque ce malheureux refrain, que son inspiration soit de nature défaitiste, déterministe ou disculpatoire. Il réunit quatre articles d’enseignants-chercheurs français et quatre d’universitaires étrangers, anglais et canadiens, spécialistes reconnus des questions que pose ce numéro spécial des Dossiers des sciences de l’éducation.

4Contextualisons d’abord nos remarques en tant que rédactrice invitée : Canadienne anglophone, nous sommes « participant/observateur » de l’enseignement/apprentissage des langues dans l’enseignement supérieur français depuis la période post-1968. Plusieurs années de participation aux projets de recherche et d’enseignement internationaux nous ont valu une perspective comparative, située à une certaine distance du modèle universitaire français traditionnel, magistral dans son esprit valorisant davantage le savoir que le savoir-faire, plutôt centré sur l’enseignant que sur l’apprenant. En témoigne la traduction française du concept de l’immersion à la canadienne, ou CLIL (Content and language integrated learning), par EMILE — enseignement, et non apprentissage, d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère.

5Quel est donc le niveau de compétence linguistique des Français par rapport à d’autres nationalités ? Depuis 2001, le point de repère en Europe est le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECRL), développé par le Conseil de l’Europe. Il définit une échelle de six niveaux de compétence, allant de A1 (utilisateur élémentaire faible), à A2 (utilisateur élémentaire fort), B1 (utilisateur indépendant faible), B2 (utilisateur indépendant fort), C1 (utilisateur expérimenté avancé) et C2 (utilisateur expérimenté « maître ») pour cinq activités de communication langagière décrites en termes de réalisation de tâches : réception (écouter, lire), production (parler, écrire) et interaction (prendre part à une conversation), le tout dans un contexte sociolinguistique et pragmatique donné. Cette grande grille à 30 cases (6 niveaux x 5 compétences) sert, comme l’indique le sous-titre du CECRL, à apprendre selon son niveau, à enseigner en ciblant le(s) niveau(x) des apprenants dans telle compétence et, enfin, à évaluer en termes de positionnement, d’évaluation formative ou sommative.

6Diverses comparaisons européennes des niveaux de compétences en langues ont été menées ces dernières années, inspirées du CECRL, où effectivement, les jeunes Français (15-16 ans) font preuve d’une performance comparativement médiocre (voire, en baisse entre 1996 et 2002) en anglais, la langue vivante la plus étudiée (Bonnet & Levasseur, 2004 ; Bonnet 2004 ; Commission européenne-ESLC, 2012). Dans cette dernière évaluation, l’indice composite pour l’anglais montre 71 % des élèves français aux niveaux pré-A1 et A1, nettement au-dessus de la moyenne de 42 % et seulement 14 % aux niveaux B1-B2, nettement au-dessous de la moyenne également de 42 % (2012, Executive Summary p. 9 ; Full report, p. 94). Ces différents résultats ont servi à des recadrages ministériels, tel le plan de rénovation de l’enseignement des langues étrangères pour le primaire et le secondaire en 20051 et les différentes tentatives de faire certifier le niveau en langues des diplômés de l’enseignement supérieur (y compris les futurs professeurs des écoles).

7Reposant sur l’auto-évaluation les Eurobaromètres de la même époque (Commission européenne, 2005, 2006, 2012) ont chaque fois sondé un très grand nombre de personnes de plus de quinze ans dans l’ensemble des pays européens. A quelques points de pourcentage près, entre 50 % et 56 % des Européens affirment parler au moins une langue autre que la leur suffisamment bien pour participer à une conversation. Les Français se situent légèrement au-dessous, entre 45 % et 51 %, dans le peloton des voisins latins, loin derrière les pays nordiques et l’Allemagne, derrière la Grèce, mais légèrement devant les pays d’Europe de l’Est. Et malgré le refrain omniprésent des « Français mauvais en langues », si le dernier Eurobaromètre montre que 19 % des Européens se déclarent « pas doués en langues », les Français n’ont pas droit, statistiquement, à l’exception culturelle avec une moyenne de 20 %.

  • 2 L’apprentissage des langues se situe dans un contexte donné et l’endroit où a lieu cette activité [ (...)

8Néanmoins, entre ressenti non réellement « justifié » et résultats d’évaluations effectivement faibles, comment expliquer ce triste scénario ? Pour nous, la réponse se décline en termes de « conscience langagière » (language awareness) qui sert de base à la réalité quotidienne de l’enseignement et de la recherche dans le secteur LANSAD. Elle explique la relativité culturelle que l’on observe en matière de représentation nationale, régionale ou individuelle de la place de sa propre langue et de son rapport à sa culture et son identité ; de là découle la représentation des autres langues-cultures-identités. Toute politique linguistique est fondée sur cette conscience langagière qui influence les objectifs définis (ou non…) et leur mise en œuvre aux niveaux de l’enseignement, de l’apprentissage, de la formation initiale et continue des enseignants, de l’investissement public ou privé... D’après Lorenzo et Moore, « Language learning is a situated practice and the location of the activity […] characterises and is characterised by underlying political, ideological, social goals » (2009, p. 132)2.

9Ainsi, dans le contexte français (évoqué par Poteaux, ce volume), Bonnet et Levasseur (2004) mettent en exergue certaines politiques et pratiques pédagogiques « néfastes » dans le primaire et le secondaire : la prépondérance donnée à la « perfection » grammaticale et l’usage abusif du français, le manque de pratique de l’oral, le faible volume horaire et les classes trop chargées, l’apprentissage relativement tardif des langues étrangères, l’absence d’articulation entre le primaire et le collège (à laquelle nous ajoutons le manque de lien cohérent entre le secondaire et le supérieur), et un manque de réflexion sur ce que veut dire apprendre une langue étrangère. Or, l’apprentissage d’une langue étrangère peut se comparer à un sport de contact qui, s’il exige un savoir et de la technique, exige autant (sinon davantage) un savoir-faire et de la pratique. Celle-ci doit pouvoir se faire dans un contexte positif où la prise de risque est encouragée où « erreur » n’est pas synonyme de « faute » – et où d’après le CECRL, « je peux » prime sur « je ne peux pas » (voir aussi Antibi, 2003).

10Le contexte universitaire fait preuve du même esprit, avec aussi peu de recul officiel, mais heureusement en laissant la place à une réflexion innovante de la part d’un noyau d’enseignants-chercheurs à l’origine anglicistes (et par la suite, hispanistes, germanistes). La création du diplôme d’études universitaires générales (DEUG) en 1973 a établi, pour la première fois, une exigence linguistique (uniquement quantitative) d’un total de 50 heures d’enseignement pendant les deux premières années d’études supérieures des « non spécialistes ». Le concept de LANSAD est né, alors, pour y faire face en posant les jalons de la « langue de spécialité » à travers un premier diplôme d’études approfondies (DEA) — équivalent au Master 2 — crée au milieu des années 1970 en même temps que la fondation des premières sociétés savantes et revues scientifiques françaises, à l’instar des modèles anglo-saxons en linguistique appliquée.

11En 1998 a eu lieu la Déclaration de la Sorbonne à l’initiative du ministère de l’éducation nationale, réunissant ses homologues britannique, allemand et italien pour lancer la notion d’un « marché commun » éducatif : l’Espace européen d’enseignement supérieur. L’année suivante, le Processus de Bologne est entériné par 29 pays signataires (actuellement 47) pour favoriser et faciliter la mobilité des étudiants, des enseignants et des chercheurs dans un contexte européen plus « lisible » et plus facilement comparable.

  • 3 Respectivement, arrêté du 23 avril 2002 relatif aux études universitaires conduisant au grade de la (...)

12La traduction française des mesures arrêtées par Bologne est la réforme dite « LMD » (licence-master-doctorat), votée en avril 2002, stipulant, pour la licence : « Après évaluation du niveau de l’étudiant, la formation propose, de manière adaptée, un enseignement de langues vivantes étrangères... » et pour le master, « Le diplôme de master ne peut être délivré qu’après validation de l’aptitude à maîtriser au moins une langue vivante étrangère. Les parcours types de formation comprennent des enseignements permettant aux étudiants d’acquérir cette aptitude. »3 Que pouvait vouloir dire « adaptée » pour la licence, alors qu’il n’y avait pas d’objectifs définis. Et pour le master, comment faire acquérir une aptitude ? Quel niveau de « maîtrise » — C2, C1, B2 ? — de quelle(s) compétence(s) ?

13A notre connaissance, de très rares analyses ou réponses institutionnelles réellement réfléchies ont accompagné ce changement majeur (cf. Poteaux et Rivens Mompean, ce volume, ainsi que Taillefer, 2004 et 2007a) ; la notion de conscience langagière traduite en politique linguistique ou pratiques pédagogiques existait à peine. Mais sous l’impulsion de la concurrence internationale universitaire, le gouvernement a continué à pousser au changement et à l’ouverture des horizons (linguistiques). La loi sur l’autonomie des universités en 2007 a introduit l’insertion professionnelle comme une des missions de l’université, soulevant la question épineuse de la certification du niveau linguistique des diplômés — nationale ou internationale ? publique — « gratuite » — ou privée — payante ? à quel/s niveau/x dans quelle/s compétence/s ? A la date où nous écrivons, elle n’est toujours pas résolue.

  • 4 Une liste des principales associations françaises figure en bibliographie.

14L’impact de l’ensemble de ces mesures sur l’enseignement/apprentissage des langues vivantes dans le secteur LANSAD fut donc un bouleversement : au niveau des enseignants, d’abord, qui comptent un grand nombre de Professeurs agrégés (ou certifiés) détachés de l’enseignement secondaire et d’enseignants-chercheurs formés en langue, littérature et civilisation étrangères – savoirs évidemment essentiels – pour qui l’esprit du CECRL avec ses nombreux descripteurs et ses niveaux à appréhender, sa valorisation et « conscientisation » du processus d’acquisition d’une langue et non seulement du produit (Taillefer, 2007b) n’est pas forcément leur tasse de thé. Pour combler la quasi-absence de formation continue pédagogique à l’université, les sociétés savantes en linguistique appliquée, didactique des langues (y compris en Français langue étrangère) et langue de spécialité4 se sont mobilisées.

  • 5 Voir Rosen, 2006, pour un volume horaire purement indicatif pour progresser d’un niveau du CECRL à (...)

15Au niveau politique des décideurs (rarement des linguistes dans des universités ou UFR spécialistes d’autres disciplines), comment peuvent-ils – si même ils le veulent – prendre connaissance de ces nouvelles notions d’apprentissage de langues vivantes impossibles à traiter en seuls termes de volume horaire de cours présentiels5 ? En effet, de nouveaux modèles d’enseignement/apprentissage se sont développés, tel l’apprentissage « hybride » (blended learning) associant étroitement l’enseignement présentiel et celui à distance ; tel l’EMILE où un cours/programme dans une discipline donnée se déroule en langue étrangère et où, dans un monde idéal, l’objectif est explicitement à la fois disciplinaire et linguistique (Taillefer, 2013a, 2013b) ; tel les centres de ressources en langues (CRL, voir plus bas et Poteaux et Rivens Mompean, ce volume). De très nombreuses questions de politique linguistique se posent donc aux décideurs comme, par exemple, la coordination entre enseignants disciplinaires et enseignants de langue (« prestataires de service » ?), « l’anglicisation » des formations universitaires françaises (Truchot, 2010) et la place du Français langue étrangère, le rôle des CRL, etc.

16Enfin, nos étudiants doivent eux aussi prendre conscience de cette nouvelle donne linguistique où, insertion professionnelle et concurrence internationale obligent, il ne suffit plus de se disculper en plaidant le refrain traditionnel, même s’il leur semble justifié. L’autonomie, non seulement des universités, mais des apprenants est maintenant de mise — mais heureusement dans bien des cas, guidée par leurs enseignants de langue avec des outils comme le CECRL et son complément, le Portfolio européen des langues (Conseil de l’Europe, 2002).

17Que faire, alors, pour améliorer la situation ? Bonnet et Levasseur en 2004, comme l’ESLC huit ans plus tard, ont voulu non seulement fournir des données quantitatives comparant la compétence en langues étrangères, mais également offrir un aperçu des bonnes pratiques en termes d’apprentissage de langues étrangères, d’approches ou de méthodes d’enseignement et de programmes ; le lecteur motivé (l’ESLC est publié en anglais…) pourra s’y inspirer. Dans le même esprit (et également en anglais), le modèle le plus complet que nous connaissons d’une politique linguistique institutionnelle est celle de l’université de Jyväskylä (2012), élaborée d’abord en 2004. Se rappelant que « Language learning is a situated practice » (Lorenzo et Moore, 2009, ci-dessus), le paysage finlandais, évidemment, diffère profondément de celui, méridional, de la France, mais l’esprit de la démarche qualité traverse des frontières. Nous recommandons également les résultats du projet européen Language Network for Quality Assurance (LANQUA, 2007- 2010) qui couvre cinq grands thèmes dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères au moyen d’un Toolkit (boîte à outils), d’un Frame of reference (cadre de référence) et des études de cas illustratives.

18Au sein de ce volume, des chercheurs et praticiens français et étrangers éclairent de leurs points de vue respectifs la question des langues étrangères à la fac. En premier, Nicole POTEAUX, Professeure émérite de l’université de Strasbourg, de formation double – anglais et sciences de l’éducation –, nous fait part d’une expérience unique en France dont elle était à l’origine, la création et mise en place d’un des premiers CRL au service de l’ensemble de la communauté universitaire strasbourgeoise. Ce dispositif, décliné sous des formes très variables à travers le monde selon le contexte local, a toujours pour objectif général de réunir en un (ou des) lieu(x) physique(s) et/ou virtuel(s) un ensemble de services et ressources, de savoir (y compris la recherche) et de savoir-faire autour des langues focalisé sur le pivot central qu’est l’apprenant. Avec le recul de plus de vingt ans d’expérience, l’auteure raconte la conduite du changement politique qui, dans son cas, a été pensée avec rigueur.

19Annick RIVENS MOMPEAN, Professeure en didactique de l’anglais à l’université Charles de Gaulle-Lille III, Chargée de mission politique des langues/LANSAD/CRL et Présidente actuelle du Rassemblement national des centres de langues de l’enseignement supérieur, porte plus loin la réflexion sur la politique des langues à l’université. Elle souligne la complexité de la question et explore comment sa modélisation théorique peut se traduire par une clarification des objectifs pour améliorer le contexte d’apprentissage qu’est le CRL.

20Susan BIRCH-BÉCAAS et Ray COOKE, Maîtres de Conférences à l’Université de Bordeaux Segalen témoignent encore, dans une note de synthèse (en anglais), de l’importance de la politique linguistique. Ils abordent la question très concrète des besoins des étudiants en master et doctorat d’écrire en anglais. Dans le cadre précis de l’anglais de spécialité pour sciences et médecine, ces auteurs montrent comment une analyse des besoins peut, à travers une politique linguistique, se traduire en pratiques pédagogiques efficaces. Leur travail novateur sur l’analyse du discours a impulsé une réflexion importante au sein de la communauté LANSAD.

21La dernière contribution française, de Muriel GROSBOIS, Maître de conférences HDR à l’université Paris-Sorbonne ESPE, spécialiste en didactique des langues et technologies, est également centrée sur la production linguistique, mais à l’orale. Elle situe son étude empirique dans le contexte de la mobilité internationale des étudiants stagiaires, essentiellement candidats au professorat des écoles. L’importance d’une réflexion métacognitive de l’apprenant, guidée – ou médiée – par l’enseignant-formateur, se révèle capitale au niveau phonologique. La métaréflexion de l’auteure sur son propre rôle en tant que formatrice des formateurs en langue, d’ailleurs, pourrait en elle-même faire école…

22Michael KELLY, Professeur de français et Head of Modern Languages à l’université de Southampton, s’inquiète de son côté de la Manche du déficit national en langues étrangères. Il nous livre l’histoire innovante de Routes into languages, un programme conçu pour encourager et améliorer l’apprentissage des langues aux niveaux secondaire et supérieur. La portée des leçons tirées ne se limite pas au Royaume-Uni.

23Les trois derniers articles nous transportent au-delà de l’Atlantique, dans un Canada officiellement bilingue. L’université d’Ottawa, où exercent les auteurs, est la seule grande université bilingue du pays et l’unique consacrée depuis près de dix ans à l’« immersion » – EMILE ou CLIL – dans l’enseignement supérieur, ciblant surtout les étudiants anglophones francophiles. Jérémie SÉROR et Sylvie LAMOUREUX relèvent et analysent, par rapport aux témoignages d’étudiants, les défis dans la mise en œuvre d’une telle approche. Hélène KNOERR et Alysse WEINBERG abordent la compétence réceptive de l’écoute dans ce même contexte. A partir d’une enquête quantitative et qualitative, elles ciblent la mise en œuvre des stratégies d’écoute et proposent des pistes pédagogiques concrètes. Enfin, Laura AMBROSIO évoque, en anglais, l’enseignement/apprentissage d’une troisième langue dans le contexte bilingue canadien. Les données quantitatives et qualitatives recueillies dans des écoles secondaires – auprès de futurs étudiants – étayent encore une fois la réflexion politique sur ce sujet « délicat » que sont les langues étrangères à la fac.

24Nous espérons que les différentes contributions à ce numéro thématique serviront de « food for thought » – matière à réflexion – aux lecteurs de diverses disciplines et d’orientations professionnelles qui ont peut-être eu, eux-mêmes, l’occasion de regretter leur niveau de compétence en langues étrangères et de s’en excuser par le refrain « les Français… ». Nous remercions l’ensemble de l’équipe éditoriale des Dossiers des sciences de l’éducation, et notamment son rédacteur-en-chef Jacques Fijalkow, d’avoir voulu consacrer un numéro à cette exploration et à cette remise en question pas nécessairement facile.

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Bibliographie

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Bonnet, G. (Ed..). (2004). The Assessment of pupils’ skills in English in eight European coun-tries. Paris : Ministère de l’Education nationale. Document accessible à l’adresse <http://www.eva.dk/projekter/2002/evaluering-af-faget-engelsk-i-grundskolen/projektprodukter/assessmentofenglish.pdf/view>, consulté juin 2014.

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Commission européenne. (2012). Eurobaromètre. Les européens et leurs langues. Document accessible à l’adresse< http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_386_fr.pdf>, consulté juin 2014.

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Taillefer, G. (2007a). The Professional Language Needs of Economics Graduates: Assessment and perspectives in the French context. English for Specific Purposes 26, pp. 135-155 (DOI: 10.1016/j.esp.2006.06.003).

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Taillefer, G. (2013b). Avant-propos La pédagogie de l’EMILE en questions : modalités, enjeux... et au-dela, Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité – Cahiers de l’APLIUT. XXXII(3), 11-14. Document accessible à l’adresse <http://apliut.revues.org/3007>, consulté juin 2014.

Truchot, C. (2010). L’enseignement supérieur en anglais véhiculaire : la qualité en question. Document accessible à l’adresse <http://www.diploweb.com/spip.php?article686>, consulté juin 2014.

University of Jyväskylä language policy. Document accessible à l’adresse <https://www.jyu.fi/hallinto/strategia/en/university-of-jyvaskyla-language-policy-2012>, consulté juin 2014.

Principales sociétés savantes françaises en linguistique appliquée, didactique des langues et langue de spécialité

Association des chercheurs et enseignants didacticiens des langues étrangères (ACEDLE), <http://acedle.org/>, La revue RDLC

Association des professeurs de langues des Instituts universitaires de technologie (APLIUT) <http://apliut.org>, Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité – Cahiers de l’APLIUT.

Association des professeurs de langues vivantes (APLV) <http://www.aplv-languesmodernes.org/>, Les langues modernes

Association pour la recherche en didactique de l’anglais et en acquisition (ARDAA) <http://www.ardaa.fr/>

Association de didactique du FLE (ASDIFLE) <http://www.asdifle.com/>

Association pour le traitement Automatique des Langues (ATALA) <http://www.atala.org/>

Groupe d’étude et de recherche en allemand de spécialité (GERALS)

Groupe d’étude et de recherche en anglais de spécialité (GERAS) <www.geras.fr>, Asp.

Groupe d’étude et de recherche en espagnol de spécialité (GERES) <www.geres.org>

Rassemblement national des Centres de langues de l’enseignement supérieur (RANACLES) <www.ranacles.org>

Union des professeurs de langues étrangères des grandes écoles (UPLEGESS) <http://www.uplegess.org/>

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Notes

1 http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=8099A0496BA48D5C84E3F1BB15A69B63.tpdjo01v_3?cidTexte=JORFTEXT000000259787&dateTexte=20140622

2 L’apprentissage des langues se situe dans un contexte donné et l’endroit où a lieu cette activité […] caractérise et est caractérisé par les objectifs politiques, idéologiques et sociaux fondamentaux.

3 Respectivement, arrêté du 23 avril 2002 relatif aux études universitaires conduisant au grade de la Licence et arrêté du 25 avril 2002 relatif au diplôme national du Master.

4 Une liste des principales associations françaises figure en bibliographie.

5 Voir Rosen, 2006, pour un volume horaire purement indicatif pour progresser d’un niveau du CECRL à un autre.

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Pour citer cet article

Référence papier

Gail Taillefer, « Éditorial »Les dossiers des sciences de l’éducation, 32 | 2014, 7-15.

Référence électronique

Gail Taillefer, « Éditorial »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 32 | 2014, mis en ligne le 01 octobre 2014, consulté le 27 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/dse/640 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.640

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Auteur

Gail Taillefer

Professeure émérite, membre du Laboratoire Inter-disciplinaire de Recherche en Didactique LANSAD (LAIRDIL) de l’Université Toulouse I-Capitole.
gail.taillefer@ut-capitole.fr

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Droits d’auteur

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