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Dossier : Les langues étrangères à la fac

Les langues étrangères pour tous à l’université : regard sur une expérience (1991-2013)

Nicole Poteaux
p. 17-32

Abstracts

Based on 20 years’ experience, this article proposes a feasibility analysis of a unique pedagogical innovation in language learning, targeting the entire student body within the French university system. After briefly discussing the social and political context underlying the question of foreign languages in higher education, the article describes how it is possible to seize opportunities amidst institutional constraints and analyses both favourable circumstances and obstacles.

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Full text

Introduction

  • 1 LANgues pour Spécialistes d’Autres Disciplines (LANSAD), acronyme créé par Michel Perrin, président (...)

1Cette contribution sur le thème des langues étrangères à l’université est construite sur l’expérience menée pendant vingt ans à l’université de Strasbourg, emblématique de la situation française lorsque est abordée la question de la maîtrise des langues étrangères par les étudiants et plus largement par les citoyens qu’ils deviennent au fil de leur formation. Un regard rétrospectif sur une expérience permet une réflexion distanciée de nature compréhensive et prospective. Après avoir situé la question des langues à l’université dans son contexte social plus global et avoir rapidement caractérisé l’enseignement des langues en France, l’expérience menée à l’université de Strasbourg sera analysée pour en pointer les réussites et les échecs afin d’éclairer les enjeux posés autour de la pratique des langues par les étudiants et la façon dont l’institution s’en empare. Il est entendu que l’article traitera uniquement de l’enseignement des langues étrangères aux étudiants qui ne se spécialisent pas en langues mais dans d’autres disciplines et qui sont communément désignés sous l’acronyme LANSAD1 (Langues pour Spécialistes d’Autres Disciplines).

Bref état des lieux du contexte général

2Affirmer que les Français et les Françaises ne sont pas bons en langue est un lieu commun mais aussi une réalité si l’on en croit non seulement l’expérience quotidienne, mais aussi les données des rapports comme celui de la Commission Européenne2 ou encore la récente enquête Eurobaromètre « Les européens et leurs langues »3 qui le confirment. Soit. Plusieurs raisons à cet état de fait peuvent être trouvées, dans la société française elle-même, à l’école au sens large, et à l’université en particulier.

Représentations sociales et stéréotypes

3Parler plusieurs langues étrangères tient de l’exploit pour la plupart des Français et les enfants qui ont des parents bilingues font régulièrement l’admiration des foules, en particulier lorsqu’il s’agit de langues européennes valorisées comme l’anglais, l’allemand, l’espagnol. L’apprentissage des langues est réputé difficile alors qu’un Français sur quatre est exposé à une langue étrangère dans son enfance. Mais, les langues régionales, les dialectes, les langues de l’immigration sont peu valorisés dans les représentations sociales. Son héritage culturel ancre la France dans une domination linguistique liée à son passé d’histoire coloniale ou au prestige de la langue française comme langue de l‘aristocratie, russe, par exemple au xixe siècle (Rjeoutski, 2007). Dans l’ensemble, les médias français ne contribuent guère à la diffusion des langues et cultures étrangères en privilégiant l’usage du français. Quant aux attitudes qui font obstacle à une meilleure pratique des langues étrangères, l’enquête Eurobaromètre souligne que 75 % des européens sont inactifs dans l’apprentissage des langues, car ils ne sont pas stimulés et n’en voient pas l’utilité. En revanche 98 % pensent que tous les européens devraient maîtriser au moins une langue étrangère ! Au plan national, pour le Ministère de l’Education, le Comité Stratégique des Langues présidé par Suzy Halimi (2012) a publié un rapport intitulé « Apprendre les langues, apprendre le monde » qui formule des recommandations du type « faire de l’apprentissage des langues un sujet de société actuel » (p. 21) ou « faire passer un message positif : les français sont tout à fait capables de parler plusieurs langues » (p. 21). Il n’est pas utile pour notre propos de détailler davantage ces phénomènes perçus empiriquement par la population, mais ils font partie du contexte social global constitutif du cadre dans lequel s’inscrit tout naturellement l’enseignement des langues dans le système scolaire.

4Au plan politique, la construction de l’espace universitaire européen, institutionnalisé par le processus de Bologne, est tributaire des questions linguistiques et culturelles pour la mobilité des enseignants et des étudiants, pour l’ouverture de l’insertion professionnelle à l’international. La tentation du « tout anglais » est en perte de vitesse dans les politiques linguistiques prônées par le Conseil de l’Europe qui incitent à la diversification linguistique et culturelle pour une citoyenneté européenne bien comprise. Les langues occupent à présent une place dans l’enseignement supérieur toutes filières et disciplines confondues, soumises à l’internationalisation des ressources bibliographiques, à l’opportunité de stages à l’étranger et à une éventuelle mobilité professionnelle.

L’enseignement des langues en France

5Rappelons brièvement que l’Ecole française au sens large, de la maternelle à l’université, est fondée sur la transmission de savoirs, de l’enseignant vers les élèves ou les étudiants. Autant la formation des enseignants que l’organisation scolaire s’inscrivent dans cette logique. Enseignant et enseignement sont au cœur du système et le font fonctionner. Ce modèle ancré dans nos traditions culturelles, inspiré en partie de la religion catholique, nous différencie d’autres pays européens comme les pays scandinaves ou anglo-saxons. Cette organisation disciplinaire (un nombre de tranches horaires hebdomadaires, un groupe classe, un programme, des notes dans le bulletin) concerne les langues dans la mesure où elles sont considérées comme une discipline scolaire identique aux mathématiques ou à l’histoire. Or, les langues ont pour particularité d’être à la fois l’objet et le moyen de leur apprentissage (Dabène, 1990) ; elles s’acquièrent par exposition massive et par interaction ; elles ont une existence en dehors de l’école dans la mesure où langues et cultures existent concrètement et vivent à échelle humaine. En outre, l’expérience d’apprentissage d’une langue est commune à tout un chacun et même si les mécanismes d’acquisition entre la langue maternelle et des langues secondes présentent des différences, l’objet offre une certaine familiarité. En revanche, d’autres facteurs comme la confrontation à une vision différente du monde qui nous entoure, la peur de la différence, l’incertitude, peuvent perturber l’apprentissage d’une langue étrangère chez certaines personnes.

Le paradoxe de l’apprentissage des langues

6Comme le formule très efficacement Christine Revuz : « comment se fait-il que le petit d’homme, si malhabile physiquement et intellectuellement, réussisse l’exploit d’apprendre à parler en un temps record, et qu’il soit si difficile de répéter cette prouesse quand, grandi, autonome, doté d’une multitude de savoirs et d’instruments intellectuels, il s’attaque à une autre langue ? » (Revuz, 1991, p. 23). L’auteur développe dans son article les facteurs qui interviennent dans l’apprentissage des langues étrangères et plaide pour le dépassement d’une approche purement instrumentale de la langue, souvent présenté comme un outil à maîtriser fondé sur une progression linguistique linéaire. Apprendre une autre langue vient bouleverser les certitudes élaborées par l’individu au cours de son développement. Il a organisé le monde autour de lui grâce à sa langue maternelle et une nouvelle langue le confronte parfois brutalement à d’autres descriptions de ce même monde. Il devra reconfigurer, réajuster son rapport au monde et à sa langue.

Les langues et cultures étrangères à l’université

7La place des langues dans les cursus universitaires s’inscrit en droite ligne dans la logique de la société française qui valorise assez peu les langues dans son organisation quotidienne et dans son école.

Les questions de politique linguistique

8Chaque établissement universitaire décide de sa politique en matière de langues étrangères. Des langues pour quoi faire ? Culture générale ou projet professionnel ? Obligatoires ou optionnelles ? Incluses dans les UE (Unités d’Enseignement) des 30 crédits semestriels ou en addition, hors maquettes ? Soumises à la compensation entre unités d’enseignement ou indépendantes et auto-suffisantes ? Relèvent-elles de la seule décision de chaque composante ou bien s’inscrivent-elles dans une politique générale qui se décline dans toutes les maquettes de formation ? En lien étroit avec les disciplines de spécialité ou langue générale en prolongation de l’enseignement secondaire ? Anglais prédominant ou offre diversifiée ? Quelles certifications choisir ou imposer aux étudiants et qui les finance ? La variété des choix en fonction des politiques d’établissements et des moyens affectés donne un paysage très varié et pose parfois problème à des étudiants qui changent d’université en cours d’études.

9Les réponses à ces questions définissent le fil conducteur de la politique d’établissement en lien avec les services des Relations Internationales par les programmes d’échanges internationaux et les conventions de partenariats entre universités. Les accords internationaux impliquent également l’accueil des étudiants étrangers et donc la possibilité de pratiquer le français langue étrangère (FLE) à des fins d’études académiques en France et aussi d’initiation à la culture française locale.

  • 4 Exemple d’EUCOR, l’université du Rhin Supérieur qui regroupe des universités allemandes, suisses et (...)

10Les avis sur ces questions sont partagés et parfois opposés. La question essentielle consiste à positionner le rapport aux langues et cultures étrangères de l’institution concernée. Certains présidents d’université estiment que l’étude des langues est l’affaire de l’enseignement secondaire et qu’elle n’entre plus dans les missions de formation de l’université sauf évidemment en tant que disciplines de spécialité. D’autres sont attachés à la compétence en langues étrangères comme partie intégrante des diplômes délivrés par l’établissement, avec une connotation de langue de spécialité selon les filières. L’implantation géographique de l’université peut influencer la politique linguistique, les régions frontalières ayant des relations privilégiées avec leurs proches voisins. Même si l’anglais est la langue véhiculaire des échanges scientifiques, la langue et la culture du voisin pénètrent le périmètre institutionnel4. Une autre divergence se révèle autour de la place de l’anglais ; est-il nécessaire d’offrir d’autres langues à l’étude lorsque l’on sait la prépondérance de l’anglais dans les publications et colloques scientifiques ? D’autre part, les instances européennes prônent la diversité linguistique et culturelle autour de valeurs communes garantes d’une citoyenneté européenne. Les outils produits par le Conseil de l’Europe comme le Cadre Européen Commun de Référence en Langues (CECR) et le Portfolio Européen des Langues (PEL) visent la valorisation de compétences partielles en plusieurs langues et les compétences interculturelles. Enfin, un troisième débat tourne autour de l’imposition de modules de langues pour tous les étudiants depuis la première année d’université. Il est avéré par les résultats à la certification CLES (Certification en Langues de l’Enseignement Supérieur) en anglais au niveau national que le niveau B2 (intermédiaire fort) attendu à la fin du secondaire est reporté à la fin de la licence et parfois même au master dans certaines universités. Est-ce à l’université de pallier les carences du lycée ? Faut-il réserver les modules de langues aux étudiants qui le souhaitent et l’incluent dans leur projet d’études ou leur projet professionnel ? L’argument habituel se décline en la crainte d’un désintérêt total des langues pour la majorité des étudiants si elles ne sont pas obligatoires. Mais l’obligation pour une masse d’étudiants hétérogènes aux motivations variées pose inévitablement la question des moyens à investir.

Les évolutions récentes

11La liberté de choix de réponses à ces questions s’est quelque peu réduite depuis la création d’un espace universitaire européen dans lequel la mobilité des étudiants était impliquée. En effet, le Processus de Bologne, en incitant à l’harmonisation des cursus pour faciliter les échanges internationaux, supposait une maîtrise suffisante des langues étrangères et de l’anglais en particulier, afin de poursuivre ses études à l’étranger. Parallèlement, les travaux du Conseil de l’Europe en matière de politiques linguistiques (Poteaux, 2004) visent à doter les pays et les institutions d’outils communs facilitant le repérage des compétences en langues et cultures étrangères dans leurs institutions ainsi que la façon dont ils organisent les enseignements. Face à ce défi, les universités ont été conduites à se poser des questions sur leurs propres politiques et à envisager des évolutions le cas échéant. Pour une université, former et diplômer des étudiants avec un bagage linguistique certifié entre dans la concurrence européenne en ce qui concerne à la fois l’attractivité d’étudiants d’autres pays et l’ouverture sur une insertion professionnelle à l’étranger pour ses propres étudiants.

Une étude de cas

  • 5 Gérard Courtois, Le Monde, 18/02/1993, page 1.

12Le contexte rapidement brossé ci-dessus est celui dans lequel l’expérience menée depuis 20 ans à Strasbourg se situe. L’histoire commence avec la création des premiers Pôles universitaires européens en 1991 qui préfiguraient le Processus de Bologne et visaient déjà la mobilité des étudiants en Europe. Un colloque organisé à l’université d’Aix-en Provence en 1993 affichait : « Les universités face au défi des langues : les initiatives se multiplient pour tenter de sortir de l’ornière l’enseignement des langues aux étudiants non spécialistes mais les obstacles restent redoutables ».5 Pourquoi vouloir sortir de l’ornière et de quelle ornière s’agissait-il ?

Une question de priorité dans la politique d’établissement

13Par définition, l’université offre des cursus spécialisés et l’étudiant qui s’inscrit en chimie ou en histoire est habituellement surpris que l’institution propose ou exige un niveau en langues étrangères, le plus souvent en anglais surtout dans les filières de sciences de la nature et de la matière. La plupart des étudiants pensent que l’enseignement des langues prend fin au lycée avec l’obtention du baccalauréat ; la représentation des langues comme matière scolaire pour le bac s’en trouve confirmée. Il n’y a pas de continuité spontanée entre lycée et études supérieures en ce qui concerne l’usage des langues étrangères. Il est difficile de dépasser l’aphorisme de l’évidente utilité des langues dans la société actuelle. Cette attitude est partiellement partagée par les responsables de filière et la gouvernance. Elle se traduit dans l’élaboration des maquettes dans lesquelles les langues ont souvent du mal à trouver une place et sont définies en volume d’heures plutôt qu’en compétences ou en connaissances à acquérir. La variété des pratiques, dont celles des modalités d’évaluation selon les filières, est parlante.

Des circonstances organisatrices

  • 6 www.c2i.education.fr

14Les décisions qui ont été prises afin d’entreprendre le projet que nous décrivons ont pu l’être grâce au cadre contraignant de la création du Pôle universitaire européen. Ce projet concernait tout le site universitaire et a rassemblé les présidences des universités qui ont dû arriver à énoncer des objectifs communs et à finaliser ainsi une politique linguistique dans le cas qui nous occupe. La déclaration commune des trois présidents a été à l’époque : « Tout étudiant diplômé de l’université de Strasbourg sera trilingue ». D’autres situations institutionnelles peuvent être assimilées à celle-ci pour confirmer la prégnance des contraintes pour faire évoluer l’existant. Par exemple, la refonte des maquettes dans le cadre de la mise en place du LMD (Licence-Master-Docotrat) a permis d’harmoniser la place et le poids des langues dans les différentes filières, en particulier en licence. Ceci dans une logique d’ouverture à d’autres formations comme l’accompagnement du projet professionnel de l’étudiant, la méthodologie du travail universitaire, le « Certificat Informatique et Internet » (C2i6), les enseignements d’ouverture. Ou encore, autre exemple, la fusion des trois universités, qui, en juxtaposant les différentes conceptions des politiques linguistiques, pose la question de l’harmonisation en une politique commune alors que s’opposent des modèles et des fonctionnements très différents les uns des autres.

Une innovation pédagogique

  • 7 Une filière par université et par année a été retenue pendant quatre ans.

15La conjonction du politique (la construction d’un espace universitaire international) et du local (la création des Pôles universitaires implantés sur quelques sites) a permis l’émergence de projets innovants. En effet, il s’agissait de trouver des solutions pour stimuler l’apprentissage des langues de tous les étudiants en lui donnant du sens à la fois dans le cursus universitaire et dans des projets de mobilité et d’insertion professionnelle. Le dispositif créé a été décrit dans de multiples publications (Poteaux, 1998a, 1998 b, 2000 ; Albero & Poteaux, 2010), nous en rappellerons ici les principes fondamentaux. Pour commencer, l’équipe de six personnes chargée du projet a réfléchi pendant un an en tenant un séminaire régulier alimenté par des lectures et de la documentation d’une part, sur les données scientifiques récentes sur l’apprentissage des langues, et d’autre part, les possibilités offertes par les technologies de l’information et de la communication et en procédant à une analyse des besoins des étudiants et de l’institution. Ensuite, un modèle de dispositif a été conçu puis expérimenté à petite échelle sur appel d’offres dans des filières volontaires7. Puis le dispositif s’est étendu progressivement mais de façon inégale selon les universités, nous y reviendrons.

Les fondements scientifiques

  • 8 Evaluation des compétences en anglais des élèves de 15 à 16 ans dans sept pays européens en 2000. w (...)

16Face à la complexité d’une situation de formation, nous sommes habituellement tentés de la simplifier en unités que nous croyons plus facilement gérables, du moins en apparence. Les différents paramètres entrelacés comme autant de fils hétérogènes mais étroitement unis forment le tout sans s’y fondre. Nous avons choisi d’essayer d’organiser le dispositif autour de cette complexité en acceptant de laisser dans l’ombre une partie des données qui habituellement fondent un dispositif a priori : une caractérisation du public, des niveaux de savoir identifiés, un programme d’objectifs à atteindre. Notre tradition didactique consiste à découper a priori un objet d’apprentissage en objectifs généraux, opérationnels, en séquences pédagogiques, en éléments de progression, en compétences et capacités. Contrairement au bain linguistique du pays étranger, la situation d’enseignement doit organiser les contenus dans une progression chronologique prétendue rationnelle mais souvent arbitraire. Étant donné les résultats produits par le système scolaire secondaire8, la question de l’efficacité des choix didactiques actuels se pose. Forts de ces constats, nous avons estimé qu’il était utile d’imaginer une alternative en reconsidérant l’activité d’apprentissage à la lumière d’éclairages théoriques différents. Si nous considérons l’activité d’apprentissage comme englobant le sujet qui apprend et l’objet d’apprentissage, eux-mêmes situés dans un environnement donné, nous devons organiser une structure qui puisse prendre en compte un maximum des paramètres présents. Il fallait créer un environnement qui fasse place à la fois à la complexité de l’objet et à celle du sujet. Nous continuions à travailler sur les trois pôles établis du triangle pédagogique : les langues étrangères comme savoir à acquérir, les étudiants comme acteurs de leur apprentissage, les enseignants et l’institution comme organisateurs et accompagnateurs du dispositif. L’important était de garder un équilibre entre les trois en réorganisant leurs relations sans toutefois privilégier le pôle des contenus selon les habitudes scolaires et universitaires.

La mise en œuvre

  • 9 Il est notoire qu’un test de langues passé à un moment M ne donne que des indications sur la perfor (...)
  • 10 En référence à Claparède « Nous n’accordons pas autant d’importance à l’esprit des enfants qu’à leu (...)
  • 11 https://crl.unistra.fr

17L’innovation a consisté à inverser l’organisation habituelle du professeur qui fait cours une fois par semaine à un groupe d’étudiants répartis en niveaux9 de langues, généralement peu motivés, car obligés de faire des langues alors qu’ils ont choisi une autre spécialité. L’idée fondatrice a été de créer un dispositif qui rassemblait toutes les ressources nécessaires à l’apprentissage des langues autant matérielles qu’humaines. Des enseignants de langue étaient présents pour accueillir et accompagner les étudiants qui trouvaient à portée de main des ressources multiples et variées. Les principes méthodologiques s’ancraient dans les théories constructivistes de l’apprentissage qui définissent le processus d’apprentissage comme construction individuelle par l’interaction avec un environnement riche et stimulant (Linard, 2001). Chaque individu devait trouver chaussure à son pied10 en termes de styles cognitifs, de rythmes de travail, d’intérêts personnels, de motivation. Il y avait là une manière de répondre à la question du grand nombre et de l’hétérogénéité des étudiants : plus ils sont nombreux et divers, plus il faut prendre en compte les caractéristiques individuelles si l’on veut toucher le plus grand nombre d’entre eux. L’intention pédagogique était bien de conduire à la réussite le plus d’étudiants possible, et ce, en développant leur autonomie d’apprentissage à travers un nouveau dispositif, autonomie éventuellement transposable aux autres apprentissages universitaires. Le modèle des Centres de Ressources de Langues (CRL)était né, dispositif qui offrait la souplesse nécessaire à la gestion des grands nombres en acceptant des effectifs variables, la multiplicité des langues, la diversité des filières et plusieurs enseignants présents en même temps dans un même centre. L’expérience a commencé avec un CRL de vingt places à la Faculté des Sciences de la vie pour évoluer en dix ans vers la création de sept CRL répartis sur le campus et accueillant aujourd’hui environ 14 000 étudiants par an. Leur organisation détaillée et leur fonctionnement ne sont pas l’objet du présent article mais peuvent être consulté sur le site des CRL de Strasbourg11 et dans d’autres articles ou ouvrages.

Un nouveau rôle pour les enseignants et pour les étudiants

18Passer du paradigme de l’enseignement au paradigme de l’apprentissage nécessite une conduite du changement pensée avec rigueur. Rompre avec le modèle « j’enseigne, donc vous apprenez » a suscité résistances et obstacles à surmonter. Il faut dire que la mise en place de ces nouveaux dispositifs a entraîné la suppression des cours de langues traditionnels et en corollaire, les groupes de niveau. Il s’agissait en quelque sorte d’une révolution ! Notre dispositif avait été pensé pour donner un maximum de liberté à l’apprenant dans les contraintes universitaires imposées. Nos hypothèses pour une meilleure efficacité de l’apprentissage mettaient les étudiants dans une posture de responsabilisation et d’autonomie tout en étant encadrés par des enseignants dans une structure institutionnelle. Nos références théoriques puisaient largement dans les recherches du Centre de Recherches et d’Applications Pédagogiques en Langues (C.R.A.P.E.L.) de l’université de Nancy fondé par Yves Châlon (1970). Les concepts d’auto-formation, d’auto-direction et d’hétéro-formation (Holec, 1991) sont directement issus de leurs travaux. L’autonomie est entendue ici comme valeur sociale, finalité de l’éducation (Barbot & Camatari, 1999), objet de développement dans nos systèmes éducatifs. L’université se trouve être l’ultime lieu de formation où les étudiants peuvent s’entraîner à cet exercice avant l’entrée dans une carrière professionnelle.

19La posture familière qui consiste à préparer un cours pour le délivrer aux étudiants considérés comme un ensemble homogène rodé à l’absorption de savoirs transmis devait être repensée. Il s’agissait de donner le rôle principal à l’étudiant et à des activités qu’il a choisies et de l’accompagner dans son cheminement d’apprentissage. Il s’agissait également d’organiser l’environnement en produisant des ressources (dans les années 90) en les sélectionnant en cas d’achat, puis en les repérant sur l’internet. Il s’agissait aussi de travailler en lien avec les responsables de filières pour définir besoins et objectifs sans oublier la conception de modalités d’évaluation en cohérence avec le dispositif proposé. Les questions de méthodologie d’apprentissage prenaient leur place dans le dispositif en y associant étudiants (apprendre à apprendre) et enseignants en tant que praticiens réflexifs (Schön, 1983).

Le rôle de la gouvernance

20Notre projet de développement des centres de ressources de langues était conçu comme une réponse institutionnelle à la question de l’apprentissage des langues à l’université par des grands nombres d’étudiants mais aussi et surtout comme un projet éducatif. Dans ce dispositif, les étudiants pourraient éventuellement acquérir des compétences transposables à l’ensemble de leur cursus universitaire, ainsi qu’à leur vie professionnelle et personnelle. Au plan institutionnel, les langues étrangères pourraient servir de terrain d’expérimentation à une évolution de l’enseignement à l’université, idée que nous voyons surgir fortement aujourd’hui avec le courant de pédagogie universitaire importé des pays voisins, Belgique, Suisse et plus lointains, le Québec.

21À cet endroit, le soutien politique de la gouvernance fondé sur la confiance dans le projet d’innovation a été primordial. En effet, la reconnaissance des acteurs de terrain porteurs du projet est essentielle pour le mener à bien. Mais elle ne suffit pas dans la mesure où les enseignants concernés par les changements de pratique devaient aussi adhérer au projet. La phase expérimentale n’a pas posé de problèmes particuliers dans ce domaine puisqu’elle était fondée sur le volontariat ; en revanche la phase de généralisation a été plus délicate. Inscrit dans une politique de site, le projet jouissait d’une validation incontestable. En outre, les moyens qui lui ont été affectés par le ministère de l’Enseignement supérieur dans le cadre de la création des Pôles européens, ont permis de financer des achats de matériel pédagogique, d’ordinateurs, ainsi que d’organiser des formations d’enseignants de langues en invitant des conférenciers spécialistes du domaine. Mais ce soutien s’arrête aux portes des composantes, de leurs responsables et des acteurs de terrain. Lors des expérimentations dans les différentes filières des trois universités concernées dans les années 90, des différences de réactions et de comportements se sont rapidement révélées. Nous les interprétons en termes de prise de risques et de représentations du processus d’enseignement et d’apprentissage. C’est en effet dans les composantes abritant les spécialistes de langues et cultures étrangères que les résistances ont été les plus fortes, argumentées par l’importance donnée au professeur qui doit enseigner des contenus prédéterminés. C’est au contraire dans l’université scientifique (sciences de la nature et de la matière, mathématiques et sciences de la santé) que les nouveaux dispositifs ont pu se développer rapidement. Nos hypothèses reposent sur le fait que les scientifiques ont un besoin crucial de l’anglais en particulier, que les langues ne présentent pas pour eux un enjeu disciplinaire capital et qu’ils sont relativement ouverts au changement, en tous cas lorsque leur propre discipline n’est pas concernée. Quant à l’université de droit, le CRL créé a fonctionné pendant environ une dizaine d’années puis a progressivement disparu faute de moyens en locaux et de portage du dispositif lié à des changements de personnes. Les premières expérimentations conduites dans les filières des trois universités produisaient le même type de résultats auprès des étudiants sans effet « filière » particulier, ce qui s’explique par le fait que le dispositif prenait en compte les caractéristiques individuelles en se fondant sur le processus universel de l’apprentissage. C’est donc davantage au niveau du contexte institutionnel disciplinaire local que se trouvaient les différences d’appréciation et d’appropriation de changement. Au bout du compte, c’est l’université scientifique qui a développé les CRL de façon régulière et volontaire pour en faire un dispositif généralisé et cohérent, coordonné pédagogiquement et administrativement (un département regroupant l’enseignement des langues aux étudiants LANSAD, relié directement à la présidence a été créé en 2001).

Regard critique

  • 12 En 20 ans la technologie a explosé et les CRL ont profondément modifié leur organisation technique.

22L’innovation conçue il y a maintenant vingt ans semble pérenne tout en restant originale et spécifique dans le paysage universitaire. Elle a résisté aux nombreux changements dans l’institution qu’ils soient d’ordre technique12, managérial (changements de présidences et fusion des universités en 2009), politique (réformes comme le LMD, le processus de Bologne) ou en gestion des Ressources Humaines (suppression de postes de techniciens, mouvements des différents personnels). Les fondateurs sont encore là mais en fin de carrière pour la plupart, et leur départ à la retraite sera une mise à l’épreuve de cette pérennité. En effet, les dispositifs peuvent durer mais leur esprit peut disparaître. L’importance des porteurs de projets et leur ténacité à toute épreuve ont été décrites dans Albero, Linard & Robin (2009). Or, si les innovations disparaissent avec leurs créateurs, leur ancrage institutionnel est à revoir.

23Fondée sur le développement de l’autonomie d’apprentissage à des fins éducatives, la pédagogie déployée dans les CRL est restée contingentée à ces lieux alors que l’intention et l’espoir étaient d’impulser d’autres façons de travailler, du moins auprès des étudiants. Le projet idéel, à la fois idéal et conceptuel, (Albero, 2010) a su convaincre et fédérer parce qu’il a évolué sous les effets d’une analyse constante de son fonctionnement pris entre la dimension idéologique, l’ingénierie pédagogique et la dimension praxéologique.

Les mots et les maux de l’autonomie

  • 13 « Le temps est la matière première du vivant » (Jacquard, 1992, p. 45).

24Selon Holec, l’ingénierie du dispositif à ses débuts se réclamait de l’autoformation (opposée à l’hétéroformation), c’est-à-dire apprendre sans être enseigné mais non pas sans présence et intervention d’enseignants. Cette nuance a eu beaucoup de difficultés à se faire entendre en particulier auprès des décideurs et des financeurs autres que ceux impliqués dans le projet. En effet, dans les représentations courantes, autonomie et autoformation sont très vite assimilées à solitude. Holec (1981) lui-même a décrit l’autoformation comme un pléonasme ; on ne peut apprendre et se former que par soi-même. Le rôle de l’enseignant se décline davantage dans d’autres fonctions comme l’accompagnement (Barbot, 2006) ou le conseil (Gremmo, 1995). L’anglais qui utilise le terme « self-directed learning » est plus précis dans la mesure où les décisions qui gèrent l’apprentissage ne sont pas imposées par l’enseignant mais choisies par l’apprenant. Quant au terme « autonomie », il fait référence à un concept philosophique lié au processus de développement, continu et dynamique, de l’individu dans une société. Dans le domaine de l’apprentissage des langues, de nombreux auteurs ont récemment redéfini cette notion d’autonomie (Rivens-Monpéan, 2012 ; Tassinari, 2012), car les dérives sont nombreuses. Les années ont vu fleurir un certain nombre de désignations de dispositifs (incluses dans des sigles) telles que : apprentissage en semi-autonomie, en autonomie complète, en autoformation guidée ou semi-guidée ou encore accompagnée. Des systèmes hybrides ont vu le jour avec alternance de cours et de travail « en autonomie » dans des centres de ressources. La confusion est totale : comment peut-on envisager qu’un étudiant ne soit pas autonome en cours et qu’il le soit dans un autre dispositif et inversement ? Comment peut-on décider du moment et de l’activité qui fera appel à la prise en charge de son apprentissage par l’étudiant ? Le travail le plus important dans le dispositif présenté porte sur le développement d’attitudes des sujets apprenants. Dans la perspective où le dispositif est déclencheur de réflexivité par sa conception même, il stimule le développement d’attitudes de prise de décision, de responsabilisation, de prise en main de lui-même par le sujet concerné. Un tel processus s’inscrit bien évidemment dans le temps13 et la progressivité avec son lot d’obstacles, de résistances, de paliers de stagnation, de déclics, de révélations. Le processus d’autonomisation du sujet se déroule entre analyse et compréhension, questionnements et prises de décision, production et créativité. Les sujets, auto-organisateurs dans le sens où leur action vise à protéger leur intégrité et leur identité, ont besoin d’un environnement où ils puisent énergie et matière pour agir ; ce sont, selon Morin, des sujets auto-éco-organisateurs, qui élaborent des stratégies et prennent des décisions, fondement des possibilités de liberté chez l’homme : « Ainsi, ce n’est pas le mélange de déterminisme et d’aléa qui produit de la liberté. Pour qu’il y ait possibilité de liberté, il faut qu’il y ait possibilité de décision et de choix. Il faut donc qu’il y ait un être auto -éco-organisateur capable de computer et de cogiter les situations qu’il affronte, capable d’établir des scénarios ou projets de comportement, capable de décider entre ces scénarios et de commander l’action choisie. Cette liberté suppose donc une double détermination : la détermination organisationnelle intérieure et la détermination des événements extérieurs ; elle suppose une relative indétermination intérieure (la possibilité de choix) et la présence d’aléas et hasards dans l’environnement extérieur (qui permettent l’insertion d’une action libre) » (Morin, 1994, pp. 284-285).

  • 14 Vingt ans de centres de langues : quel bilan ? Quel avenir ? » XXe congrès RANACLES, Reims, 29 nov- (...)

25Les situations d’apprentissage sont complexes, voilà au moins un fait établi et il serait sage de remettre l’activité « apprendre » au cœur de tous les dispositifs pédagogiques. La question a été à l’ordre du jour du colloque de l’association RANACLES (Rassemblement National des Centres de Langues de l’Enseignement Supérieur)14 où a été évoquée la nécessité d’éviter d’accoler les mots autonomie et autoformation à des dispositifs pédagogiques afin d’éviter les malentendus voire les dysfonctionnements institutionnels lorsque les financeurs associent ces mots à absence d’enseignants et donc à économies de salaires. Repenser les dispositifs en termes d’apprentissage permettrait de fonder les pratiques sur des théories précises (Linard, 1996) et de les nommer en connaissance de cause. La discussion sur les mots nous renvoie au statut de l’enseignement des langues aux étudiants spécialistes d’autres disciplines et de ses acteurs. Ce secteur a été laissé en friche au profit de la recherche menée par et pour les spécialistes de langues et cultures étrangères. Or il représente le plus grand nombre d’étudiants concernés par la pratique des langues. Il est souvent dévolu à des enseignants non chercheurs dont le double service d’enseignement permet d’organiser davantage de cours. Par conséquent, la recherche s’est peu développée dans le secteur alors qu’elle est essentielle pour comprendre les enjeux et organiser l’environnement ad hoc.

Les enjeux institutionnels

26La fusion des trois universités du site strasbourgeois a exacerbé les tensions entre les acteurs concernés par les LANSAD. D’une part, les CRL de l’ex-université scientifique, d’autre part, un centre équipé en technologie fondé sur des principes différents (parcours prescrits) de l’ex-université des Sciences humaines, des UFR de spécialistes en langues proposant des cours aux étudiants LANSAD et des cours traditionnels de-ci de-là organisés par les composantes avec parfois des personnels statutaires et souvent beaucoup de vacataires. Comment regrouper ces différentes entités, comment harmoniser ces enseignements ? La question a déjà fait l’objet d’un audit, d’un rapport élaboré par un chargé de mission, de plusieurs groupes de travail. Face à ce dilemme, l’université va devoir opter pour une politique linguistique emblématique de sa stratégie globale. Au plan épistémologique les CRL ont maintenu leur identité et leur originalité mais n’ont pas essaimé localement dans d’autres disciplines alors qu’ils ont servi de modèles à de nombreuses universités nationales et internationales. Les usages qu’en font les étudiants sont variés puisqu’ils en détournent parfois les intentions originelles dans l’espace de liberté et de responsabilité qui leur est dévolu. Mais un bon nombre d’entre eux utilisent peu cet espace et parent au plus pressé en fonction des examens. Par souci de cohérence, les évaluations sont de type continu et font appel à des réalisations ainsi qu’à l’auto-évaluation et à la co-évaluation afin de rester dans le cadre du développement de l’autonomie d’apprentissage, ce qui limite le bachotage, mais permet cependant de développer des stratégies de contournement. Au plan institutionnel, l’existence des CRL est appréciée dans la mesure où ils ont résolu la gestion de l’enseignement des langues dans l’université où ils se sont implantés. Au plan pédagogique, ils répondent à la différenciation des apprentissages et satisfont le plus grand nombre d’étudiants et d’enseignants, c’est-à-dire celles et ceux qui ont adhéré aux principes méthodologiques fondateurs. La question est de savoir si l’université peut ou sait utiliser une innovation venue du terrain et bien implantée pour la généraliser ou l’adapter, l’habitude étant le pilotage managérial par le haut. Quelle pourrait être la construction d’un paradigme de l’autonomie de l’institution en lien étroit avec l’autonomie des enseignants dans leur identité professionnelle et celle des étudiants dans leur formation ?

27Historiquement les travaux sur l’autoformation ont fleuri en Amérique du Nord dans le domaine de la formation professionnelle, en andragogie (Tough, 1967 ; Knowles, 1975 ; Tremblay, 2003) dans un courant de valorisation de l’individu et de son autonomie. La renaissance actuelle du concept d’autoformation dans le domaine de la formation s’explique également par l’avènement des technologies de l’information et de la communication qui font de l’ordinateur un outil individuel et personnel propice à laisser croire que sa seule existence engendre l’apprentissage et la formation. D’autre part, l’évolution des exigences économiques requiert des compétences d’adaptation rapide et de formation tout au long de la vie. Enfin, les modes de vie d’une société où flexibilité et mobilité deviennent des mots d’ordre privilégient les accès à l’apprentissage et à l’information individuels, morcelés et rapides. Cet engouement pour l’autoformation ne peut pas être une simple coïncidence. L’histoire montre que les nouvelles connaissances produites par la recherche pénètrent le domaine public quand elles sont reprises par le politique.L’évolution des méthodologies d’enseignement des langues étrangères est, elle aussi, étroitement liée aux événements économiques et sociaux comme, par exemple, la création des laboratoires de langue et le développement du behaviorisme dans l’armée américaine après la défaite de Pearl Harbour. Les travaux du Conseil de l’Europe produisent des recommandations pour les gouvernements en matière de politiques linguistiques qui, peu ou prou, reflètent les questions posées par la construction de l’Europe. Les politiques européennes se veulent fédératrices de choix stratégiques pour l’enseignement des langues en encourageant le plurilinguisme, l’intercompréhension entre les langues d’un même groupe linguistique et la valorisation des apprentissages informels. Les dispositifs de type CRL s’inscrivent parfaitement dans ces politiques linguistiques autant que dans le leitmotiv plus général de l’apprentissage tout au long de la vie, de la flexibilité de l’emploi, de l’adaptation de l’individu à son environnement économique et social. Apollon (2003, p. 14) rappelle au lecteur les trois thèmes distincts du « catéchisme communautaire » qui s’applique à la formation dans l’enseignement supérieur : un programme humaniste, un discours social qui incite le citoyen à la prise en main de sa destinée par la participation (« citizen empowerment ») et l’économie de la connaissance fondée sur l’apprentissage tout au long de la vie. Il est clair que le développement des Centres de Ressources de Langues s’inscrit dans ce contexte mais que la récupération par des intérêts économiques et politiques peut guetter nos dispositifs ; nous nous sommes placés d’emblée dans une nouvelle approche pédagogique de l’apprentissage des langues, conscients des paradoxes et des ambivalences dans lesquels sont prises les innovations pédagogiques.

Conclusion

28L’apprentissage et la pratique des langues et cultures étrangères par les étudiants non spécialistes de langues reste une question d’une brûlante actualité. Des pistes se dessinent mais seule la recherche pourra étayer les expériences menées pour les rendre intelligibles. Les dispositifs innovants comme les CRL de Strasbourg relèvent d’une question éminemment politique, car ils questionnent le modèle académique fondateur de l’université. La valorisation et la communication des politiques linguistiques et des innovations menées dans ce domaine pourraient donner un cadre théorique et méthodologique à un secteur encore en émergence dans les universités, mais stratégique pour la formation de citoyens du monde.

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Bibliography

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Notes

1 LANgues pour Spécialistes d’Autres Disciplines (LANSAD), acronyme créé par Michel Perrin, président et créateur de l’association RANACLES (Rassemblement National des Centres de Langues de l’Enseignement Supérieur) fondée en 1992.

2 European Commission. First European Survey on Language Competences. Final Report 2012, page 92.

3 « Les européens et leurs langues » http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_386_fr.pdf

4 Exemple d’EUCOR, l’université du Rhin Supérieur qui regroupe des universités allemandes, suisses et françaises http://www.eucor-uni.org/ou l’Unversité franco-allemande (UFA) http://www.dfh-ufa.org

5 Gérard Courtois, Le Monde, 18/02/1993, page 1.

6 www.c2i.education.fr

7 Une filière par université et par année a été retenue pendant quatre ans.

8 Evaluation des compétences en anglais des élèves de 15 à 16 ans dans sept pays européens en 2000. www.education.gouv.fr/stateval.

9 Il est notoire qu’un test de langues passé à un moment M ne donne que des indications sur la performance (grammaticale le plus souvent) en langues à ce moment précis sans tenir compte de la motivation, du rapport aux langues, du projet de l’étudiant/e.

10 En référence à Claparède « Nous n’accordons pas autant d’importance à l’esprit des enfants qu’à leur pied ; ils ont en effet des chaussures de formes et de grandeurs diverses, à la mesure de leurs pieds ; quand aurons-nous une école sur mesure ? » Intervention à la Société médicale de Genève, 1901.

11 https://crl.unistra.fr

12 En 20 ans la technologie a explosé et les CRL ont profondément modifié leur organisation technique.

13 « Le temps est la matière première du vivant » (Jacquard, 1992, p. 45).

14 Vingt ans de centres de langues : quel bilan ? Quel avenir ? » XXe congrès RANACLES, Reims, 29 nov-1er déc. 2012.

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References

Bibliographical reference

Nicole Poteaux, « Les langues étrangères pour tous à l’université : regard sur une expérience (1991-2013) », Les dossiers des sciences de l’éducation, 32 | 2014, 17-32.

Electronic reference

Nicole Poteaux, « Les langues étrangères pour tous à l’université : regard sur une expérience (1991-2013) », Les dossiers des sciences de l’éducation [Online], 32 | 2014, Online since 01 October 2014, connection on 16 September 2019. URL : http://journals.openedition.org/dse/644 ; DOI : 10.4000/dse.644

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About the author

Nicole Poteaux

Professeure émérite en Sciences de l’éducation, membre du Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de l’Éducation et de la Communication (LISEC) de l’Université de Strasbourg.
nicole.poteaux@unistra.fr

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