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Dossier : Les langues étrangères à la fac

Le rôle du Centre de Ressources en Langues dans la mise en œuvre d’une politique des langues à l’université

Annick Rivens Mompean
p. 33-48

Abstracts

An increasing number of institutional injunctions aims at promoting innovative learning modalities for languages within French universities. They rely on reports and studies from the Council of Europe (2001) and on the competence-based approach and they also play an important role in the development of pedagogical innovation. Language Resource Centers (LRC) are central to the realisation of these goals, even though their missions at University are not always very clear. This is why in this article, we analyse how the development of a language policy, when relying on clarified goals thanks to the construction of a model, can improve the general learning situation through the use of the language center, with clear goals, context-free and objective key-elements.

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Full text

Introduction

  • 1 CERCLES : Confédération Européenne des Centres de Langues de l’Enseignement Supérieur. http://www.c (...)

1La promotion de modalités d’apprentissage innovantes pour les langues au sein des universités françaises, en s’appuyant sur les travaux du Conseil de l’Europe (2001) et l’approche par compétences, en valorisant la mise en œuvre de certifications fixant des objectifs de niveau ou en engageant une réflexion sur la pédagogie universitaire est au cœur des missions des Centres de Ressources en Langues (CRL). Selon Poteaux (2007 : 78), le CRL est une structure ouverte qui « propose une formation organisée autour de supports pédagogiques variés (dont les TICE), avec des modalités de travail diversifiées, seul, en groupe, avec ou sans enseignant, offrant une souplesse de fréquentation et d’horaires ». Cette définition est corroborée par la définition minimaliste proposée par l’association européenne des centres de langues Cercles1 dont les missions sont selon Ruane (2003 : 7) :

- practical language training especially for learners not specialising in languages;

- the use of appropriate technology for language learning;

- research and development in the field of language teaching and learning.

2Nous visons par cette contribution à analyser la façon dont ces missions peuvent se concrétiser, en ayant recours à une approche par la complexité, au sens donné par Morin (1990) pour faire émerger les articulations nécessaires entre divers niveaux opérationnels ou approches épistémologiques. Cette étude peut se faire par le biais de :

  • une analyse didactique mettant en œuvre de manière opérationnelle des notions telles que l’autoformation, l’autonomie, l’approche par compétences à visée certificative ;

  • une analyse politique et institutionnelle prenant en compte le rôle que le CRL peut jouer dans la formation en langues au sein de l’établissement ;

  • une analyse du dispositif dans une approche systémique (Montandon, 2002) mettant en évidence des éléments pluriels et articulés qui permettent le développement de pratiques innovantes et/ou efficaces ;

  • l’explicitation de niveaux d’analyse qui s’entrecroisent, dans une approche par la complexité : croisement d’une analyse didactique, d’une analyse politique et institutionnelle et d’une analyse du dispositif dans une approche systémique (Montandon, 2002).

3Un bref rappel historique du contexte de l’enseignement/apprentissage des langues dans les universités permettra de contextualiser la question, mettant en lumière l’analyse d’expériences de terrain tirées du contexte local de notre université, au CRL de l’Université Lille 3. L’analyse des résultats en langue, l’accès aux discours des responsables du terrain et l’observation des pratiques en lien avec quelques fondements théoriques nous permettront de faire émerger les enjeux spécifiques du dispositif CRL et par le biais d’une modélisation de définir les axes constitutifs des CRL, autour des questions d’Apprentissage, de Langue, d’Autonomie dans un Dispositif Institutionnel avec le Numérique.

Approche didactique : enseignement/apprentissage des langues à l’université

Objectifs politiques dans un contexte européen

4Depuis environ 30 ans, le paysage universitaire pour l’enseignement/apprentissage des langues dans les universités a considérablement évolué, sous l’influence de plusieurs facteurs : politique européenne pour une citoyenneté européenne qui passe par la maîtrise des langues, développement des Centres de Ressources en Langues à l’université, dépassant le contexte initial qui ciblait plutôt la formation continue, recours aux niveaux du Cadre Européen Commun de Références en Langues (Conseil de l’Europe, 2001) pour fixer des objectifs langagiers pour la formation en langues. Toutefois, le niveau en langues des étudiants reste globalement peu satisfaisant, et il est difficile de s’extraire des lieux communs qui semblent indiquer que les Français sont de mauvais élèves en langues. Il n’y a pas de malédiction franco-française, et nous souhaitons plutôt nous interroger sur les conditions de la formation en langues pour mieux comprendre le contexte dans lequel ces difficultés surgissent afin de contribuer à améliorer les pratiques, par l’élaboration d’une politique des langues appropriée.

5Le processus de Bologne (déclaration de Bologne signée le 19 juin 1999) visant la construction d’un espace européen de l’enseignement supérieur, a permis, entre autres, la mise en place d’un système de crédits (European Credit Transfer System, ECTS), la promotion de la mobilité et de la coopération européenne. Selon Bertin (2011), ces objectifs ont aussi conduit à passer de formations universitaires fondées sur des connaissances à enseigner vers des compétences à faire acquérir, aboutissant ainsi au renversement du paradigme enseignement/apprentissage. Ce changement de paradigme est un point favorable pour la validation des activités faites en CRL puisqu’il permet de prendre en compte de façon tout à fait officielle le travail réalisé en autoformation, selon des modalités qui restent à définir. Il permet également de résoudre l’équation individualisation/massification rendue nécessaire pour la formation en langues, et en anglais en particulier, avec l’augmentation massive des publics concernés tout en préservant une individualisation qui va de pair avec la logique de certification qui est montée en puissance dans les établissements universitaires. Brémaud (2011, p. 21) évoque ainsi l’institutionnalisation du couple individualisation/certification. La question de la certification en langue a trouvé son essor universitaire par le biais du développement du CLES (Certificat de Compétences en Langue de l’Enseignement Supérieur - décret du 22 mai 20002), certification dont nous préciserons la spécificité au paragraphe 2.2. La logique de certification en langue a pour visée de « faire face à la fois aux mobilités professionnelles qui s’organisent et à l’obsolescence rapide des connaissances » (Brémaud, 2011, p. 21). La réforme dite Licence-Master-Doctorat (LMD, 2002) stipule par ailleurs que « le diplôme de master ne peut être délivré qu’après validation de l’aptitude à maîtriser au moins une langue vivante étrangère ». On note toutefois que si une aptitude est mentionnée, rien n’est dit sur le niveau visé, ce qui est loin d’être anecdotique. L’effet immédiat a été de proposer des langues dans le parcours universitaire de façon systématique, sans pour autant fixer un niveau à atteindre. Ces objectifs peuvent être précisés dans un deuxième temps dans le cadre d’une politique des langues, alors dessinée au sein de chaque établissement. Toutefois, cette politique locale conduit à des niveaux de sortie très variables selon les établissements, qui peuvent aller de B1 (intermédiaire faible) à C1 (avancé), selon l’ambition des équipes, elle même dépendant souvent du niveau des apprenants dans le contexte.

6Du point de vue linguistique, le CECR qui a résulté des réflexions du Conseil de l’Europe, a également permis de mutualiser des outils, des objectifs et de préciser les moyens pour y parvenir, avec la promotion d’une approche qui pourrait être qualifiée de « communic’actionnelle », comme l’évoque Bourguignon (2006). Les objectifs ne ciblent plus strictement la maîtrise de la langue, mais la capacité à mettre en œuvre des compétences opérationnelles. On passe ainsi de la maîtrise de connaissances à la maîtrise de compétences, un savoir théorique sur la langue ne permettant pas nécessairement la mise en œuvre des compétences, mais ces compétences reposant tout de même sur une maîtrise de la langue, une articulation délicate puisque la langue est avant tout un code qu’il faut maîtriser, mais qui est également associée à une culture partagée par des locuteurs. Cette question est d’autant plus sensible pour l’anglais, du fait de son statut de langue mondiale, ou lingua franca, qui est la langue dominante d’enseignement/apprentissage que doit maîtriser dans sa formation un public longtemps qualifié de « non spécialiste », en fait spécialiste d’une autre discipline que la langue.

Le secteur LANSAD

7Le statut de la langue se pose dans les formations. Dès 1978, Michel Perrin, angliciste à l’Université Bordeaux II, a ressenti le besoin de se référer à cet objet spécifique qu’est la langue, alors qualifiée de langue pour « non-spécialistes » pour aboutir en 1993 à l’acronyme LANSAD. C’est donc « sous forme de protestation contre cette formulation réductrice de consonance négative qu’il fut proposé de parler désormais de « formation en LANgues pour Spécialistes d’Autres Disciplines » Perrin (2008 : 19). La reconnaissance du secteur LANSAD n’a pas été immédiate, mais ces cinq dernières années, alors que le secteur LANSAD concerne un public toujours plus large, on constate un recours croissant à cette appellation, avec des structures LANSAD se constituant de façon visible dans les différents établissements. Selon nous, la question n’a pas encore été appréhendée de façon suffisamment proactive ; c’est en articulant la question des lieux de formation (les CRL), des modalités de formation (dispositifs hybrides ou présentiel enrichi) et des objectifs de formation (niveau exigé en sortie de parcours, au niveau de la Licence ou du Master) que nous parviendrons à avancer sur la question. Cette articulation ne peut se faire que par le biais d’une politique des langues clarifiée et reconnue au sein des établissements. Les Centres de Ressources en Langues nous semblent les lieux les plus adaptés pour l’explicitation d’une politique des langues, terrains d’expérimentation s’il en est, porteurs d’une vision rénovée de l’apprentissage des langues, qui reposent les questions de médiatisation et de recours aux technologies ou encore de développement de l’autonomie/autonomisation des apprenants, clé d’un changement des pratiques en langues, par le biais de l’autoformation guidée.

Autoformation et apprentissage en « autonomie »

8Ces questions nous conduisent à évoquer le rôle des acteurs de la formation, en particulier du couple enseignant/apprenant. Les changements ne peuvent se faire que si ceux-ci sont partie prenante dans les évolutions. En effet, Little (1995) lie l’autonomie des apprenants à celle des enseignants. Il va de soi que dans la logique de certification et d’apprentissage hybride, l’apprenant voit son rôle renforcé. S’il n’est pas actif dans les activités conduites en CRL, rien ne pourra se passer puisque c’est à lui de définir ses objectifs, de choisir les moyens pour y parvenir, et de mener une pratique réflexive sur son apprentissage. Ces modalités formatives ont une conséquence sur le rôle de l’enseignant dans les dispositifs de formation : pour laisser une marge de manœuvre opérationnelle à l’apprenant, l’enseignant doit accepter de ne plus être le seul dispensateur de savoir, d’accompagner sans directivité excessive l’apprenant dans son parcours de formation et de lui laisser un pouvoir décisionnel. Elles peuvent remettre en cause son identité d’enseignant avec de nouvelles missions qu’on peut relier à la notion de conseil et qui reposent sur l’hypothèse que « c’est par la discussion que l’apprenant va faire évoluer ses savoirs et ses savoir-faire » (Gremmo, 1995).

9Le CRL qui nous sert de terrain d’observation des pratiques à l’université Lille 3 est un espace qui permet un changement de paradigme éducatif, en redonnant tout son rôle à l’apprenant dont l’autonomie d’apprentissage est mise à contribution et est valorisée, qu’il s’agisse d’autonomie générale, d’apprentissage ou langagière, selon la distinction proposée par Germain et Netten (2004).

Mise en œuvre opérationnelle de l’enseignement/apprentissage en CRL

Apprentissage en CRL et attentes institutionnelles

  • 3 RANACLES : Rassemblement National des Centres de Langues de l’Enseignement Supérieur
  • 4 Les entretiens étaient conduits autour des sept axes suivants : Description du CRL, constitution de (...)

10En 2012, la question posée dans l’appel à communication lors du vingtième congrès anniversaire de l’association Ranacles3, qui réunit les Centres de Ressources en Langues en France, était de savoir si les CRL étaient à l’origine des politiques des langues ou s’ils les mettaient en application, dans une approche ascendante ou descendante. Les questions étaient ainsi déclinées : « Les universités sont-elles parvenues à définir des politiques linguistiques ? Si oui, quelles sont-elles ? Comment et par qui ont-elles été formulées ? Quels sont leurs objectifs ? Quel y est le rôle joué par les Centres de Langues ? ». Nous pouvons faire nôtre ce questionnement auquel nous essayons de répondre par le biais des résultats d’une enquête menée en 2012 auprès de 14 responsables de centres de langues qui ont répondu à des entretiens semi-guidés4, dans une approche qualitative et ethnographique (Rivens Mompean, 2013).

  • 5 Afin de garantir l’anonymat des répondants, nous nous référons aux différents responsables de CRL, (...)

11Nous avons pu constater que peu d’universités ont véritablement élaboré une politique des langues organisée, même si le mouvement est en cours, au même titre que le développement évoqué du secteur LANSAD, et que le besoin est ressenti de spécification d’objectifs et de moyens. Ce qui ressort également des réponses est le rôle ambigu attribué au CRL, à la fois vitrine et délaissé. Bien souvent les objectifs ne sont pas très élevés, ce que regrettent les responsables. Lorsqu’un responsable (CRL115) dit « heureusement que nous sommes des professionnels et que nous faisons les choses bien, mais honnêtement l’institution ne nous demande pas nécessairement beaucoup plus que ça », le constat est clair. CRL9 a un point de vue similaire : « Notre objectif est de garantir que les étudiants qui ont droit à des cours d’anglais ont des cours d’anglais. C’est malheureusement notre objectif, assurer des cours d’anglais sans qu’on regarde du tout ce qu’on met dedans ». Le même type de réponse est donné par CRL13 qui répond : « Il y a un élément symbolique ; l’université montre qu’elle a investi dans les langues, qu’elle fait quelque chose pour les langues. Elle veut juste afficher que quelque chose est fait et nous, comme nous sommes en charge de ça, nous essayons de le faire d’une manière qui semble la plus efficace possible ».

12Nous voyons se dessiner une situation inconfortable pour les CRL au sein de l’institution : ils doivent à la fois répondre à des attentes, et sont en même temps en attente d’objectifs clairs. Il apparaît que les CRL peuvent être proactifs et être eux-mêmes force de proposition. Dans l’enquête menée par Albero et al. (2008), les auteurs se réfèrent à cet espace de possible, cette zone peu définie, qui a finalement permis, par le fait même de ne pas devoir répondre à des objectifs prescrits, de mettre en place des pratiques innovantes. Les directeurs de CRL le précisent clairement dans l’enquête, ils veulent changer la donne, « ce qu’on veut c’est que les étudiants s’intéressent davantage aux langues… Il faut développer autre chose, avoir du sens. Il faut énormément redonner confiance » dit CRL1. CRL6 complète : « C’est pas non plus le miracle absolu, mais ils se sont réconciliés avec la langue… Quand on a fait ça, je pense qu’on a déjà fait beaucoup ». Ce changement de paradigme, même s’il n’est pas verbalisé formellement, relève d’un positionnement différent des acteurs qui disent vouloir « être au cœur des apprentissages en langue : accompagnement à l’apprentissage, peut-être un peu moins de présentiel… On est tous très motivés au sein de l’équipe du CRL, on est vraiment très motivés pour progresser et offrir des nouvelles choses aux étudiants », poursuit CRL7. S’il ne s’agit pas d’un changement de posture explicité dans une politique globale, il est clairement visible au niveau du terrain, au niveau duquel il est possible de faire évoluer les pratiques.

13Un autre élément de l’enquête montre combien le secteur LANSAD est globalement dévalorisé, voire délaissé. « Quand je suis arrivé à l’université, il n’y avait rien pour les non-spécialistes alors j’ai créé une structure » explique CRL13. « Nous ne sommes que des LANSAD » évoque CRL1 tandis que CRL8 précise : « Nous c’est LANSAD, c’est la cinquième roue de la charrette ».

14Le CRL se trouve dans un positionnement paradoxal : à la fois moteur pour faire évoluer les pratiques et en même temps laissé pour compte dans la politique globale de l’établissement. On peut résumer la situation, en citant CRL13 qui dit « Les enjeux des CRL, c’est de mettre justement un peu d’ordre dans l’enseignement des langues, c’est que l’on sache ce que l’on fait, dans l’espoir que les étudiants seront meilleurs, soient évalués… On ne sait pas si on va réussir, mais si on n’essaie pas, et bien on va rester dans le marasme actuel ».

Constats sur le niveau en langue

15Nous nous appuyons sur des données issues du CRL Lille 3, qui propose la passation d’un test de positionnement6 généralisé qui permet un état des lieux suffisamment large pour être représentatif, comme le montrent les résultats obtenus en anglais ces deux dernières années réunies, avec 6 380 tests. Notons que les résultats sont similaires en espagnol ou en allemand. Nous constatons que plus de la moitié des étudiants sont de niveau A1 (grand débutant) ou A2 (débutant ; Conseil de l’Europe, 2001), soit 55 % des étudiants. Le niveau B1 n’est atteint que par un tiers des étudiants (31 %) et le niveau B2 ne concerne que 9 % des étudiants.

Fig. 1. Résultats des tests de positionnement en anglais au CRL Lille 3

Fig. 1. Résultats des tests de positionnement en anglais au CRL Lille 3

16A cela nous pouvons ajouter les résultats par niveau du CLES, à l’échelle nationale, qui sont présentés ci-dessous (Figure 2), pour avoir un regard plus large sur la difficulté rencontrée par les étudiants de valider les compétences d’expression en particulier (Figure 3). Le CLES est une certification en langues déclinée en trois niveaux (B1, B2 et C1) accréditée par le Ministère de l’Education Nationale (créé par l’arrêté du 22 mai 2000) et adossée au Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (Conseil de l’Europe, 2001) qui a pour spécificité d’évaluer de façon directe toutes les compétences, y compris celles d’interaction à partir du niveau B2, et qui repose sur une approche par scénario, cohérente avec l’approche par tâche que préconise le CECRL. Nous traiterons en particulier des résultats en anglais, pour harmoniser les chiffres avec les résultats des tests de positionnement.

17En 2011/2012, 8 029 étudiants ont passé le CLES 1 (de niveau B1), 19 717 ont passé le CLES 2 (de niveau B2) tandis que seuls 140 étudiants visaient le CLES 3 (de niveau C1)7. La majorité des apprenants vise un niveau B2, ce qui s’explique par les exigences qui ont un temps existé pour le Master enseignement, ou les exigences que l’on voit apparaître dans les cahiers des charges des politiques des langues qui fleurissent dans les établissements.

18Le taux de réussite globale au CLES est de 38 %, c’est le taux pour l’anglais aussi (l’allemand ayant un taux de réussite plus élevé, aux alentours de 50 % tandis que l’espagnol est un peu en deçà avec environ 34 %). Les taux peuvent varier dans d’autres langues, mais les effectifs sont trop réduits pour en tirer des conclusions définitives, et surtout les publics sont sans doute assez spécifiques.

Fig. 2. Taux de réussite par niveau du CLES à l’échelle nationale8

Fig. 2. Taux de réussite par niveau du CLES à l’échelle nationale8

Si l’on regarde plus en détail, par compétence, on constate que le taux d’échec est plus élevé pour les compétences de production, ce qui n’est pas surprenant.

Fig. 3. Taux de réussite par compétence à l’échelle nationale9

Fig. 3. Taux de réussite par compétence à l’échelle nationale9

19Réussir au CLES exige d’avoir le même niveau dans toutes les compétences, sans compensation entre elles. Or, on voit que les étudiants échouent le plus souvent à cause d’une seule des compétences. Le taux de réussite par compétence est donc bien plus élevé que le taux de réussite globale, puisqu’on atteint entre 60 et 70 % de réussite pour la compréhension, par exemple. Ce principe du CLES peut sembler en contradiction avec les objectifs du CECR, pour lequel Daniel Coste évoque la construction de compétences partielles (2001) qui permettent de construire un profil de citoyen plurilingue, à partir de compétences de niveaux distincts, dans plusieurs langues. Ces questions sont prises en compte dans la réflexion sur l’évolution du CLES et peuvent être reposées. Elles n’empêchent pas le CLES d’être un levier formidable pour la mise en œuvre d’une politique des langues, la certification ayant permis de partager des objectifs communs, aboutissant par conséquent à des moyens harmonisés.

Quelques pistes pour aller vers une politique des langues

20Une fois le constat des bienfaits de la certification établi, que pouvons-nous faire pour améliorer la situation ? Dans le cadre de la mise en œuvre d’une politique des langues locale, on constate que les pratiques sont divergentes d’une UFR à l’autre, d’un enseignant à l’autre. Le CECR peut alors servir de dénominateur commun pour construire des contenus harmonisés, à partir des objectifs du CLES. Nous évoquons désormais trois pistes expérimentées régionalement.

Le CRL maillon central d’une politique des langues de l’établissement

21Le CRL Lille 3 est un espace de formation hybride, ouvert depuis plus de 10 ans, qui propose différentes modalités d’intégration aux formations, du présentiel enrichi, au dispositif d’autoformation guidée complet en passant par le dispositif hybride qui prévoit des temps alternés entre des regroupements et des pratiques en autoformation en CRL. Les étapes de sa mise en œuvre ont été explicitées par Rivens Mompean et Scheer (2003), puis par Rivens Mompean et Eisenbeis (2009). Deux éléments étaient visés :

  • parvenir à intégrer les usages du CRL dans les formations, afin de passer de « l’outil satellite au dispositif intégré » ;

  • croiser des approches ascendantes et descendantes afin que le projet initié par ce que Albero et al. (2008) appellent les « pionniers » croise les objectifs que pourrait avoir l’établissement en matière d’innovation pédagogique ou de politique des langues.

22Depuis quelques années, l’université essaie de structurer les éléments de l’enseignement/apprentissage des langues auprès du public LANSAD. Plusieurs éléments clés servent de courroie de transmission, avec en particulier la demande de certification dont l’obligation un temps exigée auprès des étudiants du Master enseignement en vue des concours a permis de faire bouger les lignes (Rivens Mompean, 2011), même si le retour en arrière sur les exigences est assez contreproductif. Le fait d’avoir soulevé la question du niveau de sortie aura au moins permis de reposer des questions restées en suspens : quels objectifs, quel niveau, avec quels moyens, lorsqu’il s’agit de penser la formation en langue auprès du public LANSAD. La mise en œuvre d’une nouvelle politique spécifique ne peut se faire qu’en articulant tous ces éléments autour du CRL, qui peut servir à la fois d’espace d’expérimentation et de point de rencontre des problématiques communes que différentes langues partagent autour du LANSAD.

Un réseau régional de CRL pour une meilleure visibilité

23Nous présentons ici à titre d’exemple les quatre piliers sur lesquels s’appuyait le projet InterU-Langues, qui s’articulait autour du montage d’un réseau de CRL dans la région Nord-Pas de Calais de 2006 à 2009, présenté par Rivens Mompean et Benoit (2008, p. 11).

  • la réorganisation de l’enseignement LANSAD avec une définition et une harmonisation communes des compétences visées. Ce travail s’opère dans le cadre d’une réflexion sur le CECR ;

  • une meilleure intégration des TICE dans la formation en vue d’individualiser l’enseignement et de répondre au mieux à la diversité des besoins des étudiants. Dans ce but, il apparaît nécessaire de mener une réflexion commune sur l’utilisation de ces outils (CRL, laboratoire de langue, Internet...) dans la formation en langues ;

  • le développement de la passation de certifications permettant de tester les compétences en langue à un moment donné du cursus (travail sur le CLES) ;

  • la définition d’une politique de sites pour la carte des langues afin de présenter une offre diversifiée de langues étrangères en harmonie avec la diversification des parcours de formation et des projets professionnels.

Une articulation politique, pédagogique et didactique pour le LANSAD

  • 10 Notre étude se faisant dans une université de LSHS (Langues, Lettres et Sciences Humaines et Social (...)

24L’élaboration d’une politique des langues suppose une vision et une gestion transversales de l’offre d’enseignement et des besoins des UFR. Cette politique doit être définie à la fois d’une manière globale et locale. Globale, car dans la dynamique du CLES, sont en train d’émerger des objectifs d’enseignement transversaux aux différentes UFR et même aux différentes langues. L’enseignement en langues s’organise petit à petit autour de la notion de compétence (compétences de compréhension et d’expression orales et écrites) et de niveaux tels qu’ils sont définis par le CECR. Globale encore car il convient de réfléchir aux modalités de l’autoformation via le CRL, réflexion qui concerne également toutes les UFR et toutes les langues avec bien souvent des problématiques identiques. Mais cette vision globale doit être mise en œuvre localement et adaptée au public de chaque UFR, en fonction de la spécialité et des centres d’intérêt des étudiants. Des objectifs communs doivent pouvoir ensuite être ajustés aux besoins spécifiques des étudiants en histoire de l’art, en psychologie ou en histoire10. Il convient de définir un cadre qui favorise une vision globale et un projet commun, mais qui respecte la liberté pédagogique de chaque enseignant et permette un ajustement des enseignements en fonction des spécialités des étudiants.

Ainsi, nous proposons un travail selon trois axes :

  • Un axe pédagogique visant à définir un projet pédagogique LANSAD commun aux enseignants et aux langues enseignées, afin de favoriser l’élaboration d’objectifs transversaux et de démarches cohérentes. Cette mise en cohérence des pratiques et des objectifs est indispensable pour favoriser la nécessaire continuité des enseignements et améliorer la cohérence de la formation. L’élaboration d’un projet commun et transposable d’une langue à l’autre visera les cinq compétences et l’intégration des TICE et du CRL.

  • Un axe structurel qui pourrait permettre l’émergence d’une structure LANSAD qui fédère l’ensemble des enseignants intervenant en LANSAD et qui permette de réfléchir à une gestion transversale de l’offre et des besoins. Il faut un juste milieu entre une gestion « locale », au niveau de l’UFR, et une gestion « globale ». Sinon, comment imprimer une dynamique au sein d’une équipe qui n’est pas constituée ? Le lancement d’un groupe de travail ou de réflexion a permis d’élaborer des pistes de mutualisation et une mise en commun des questions et difficultés rencontrées.

  • Le dernier axe concerne la mise en œuvre d’un axe de recherche en LANSAD. En effet, le secteur souffre d’autant plus de manque de reconnaissance qu’il est globalement pris en charge par des enseignants non chercheurs, les équipes comportant en outre un très grand nombre de vacataires, d’étudiants ou d’autres personnels pas forcément pérennes. Dans l’enquête évoquée précédemment les responsables de CRL le formulaient clairement : « Nous ne sommes que des LANSAD ! C’est pour cela que l’équipe enseignante est constituée de personnels du second degré ». Les 14 responsables, qui sont majoritairement issus du secondaire (seuls deux d’entre eux sont des enseignants chercheurs) évoquent le manque ressenti au niveau décisionnel, où ils se sentent fragilisés par leur statut. A l’heure où les établissements privilégient les formations s’appuyant sur la recherche, pourquoi ce secteur serait-il le seul à ne pas l’être ? Il semble donc qu’avec le poids croissant donné à la recherche en adossement aux formations, un statut d’enseignant-chercheur, notamment en didactique des langues, permettrait de donner du poids aux décisions du directeur de CRL, qui pourront être explicitées et validées dans une approche qualité (Taillefer, 2009) ou par le biais d’une recherche-action.

La mise en œuvre d’une politique des langues peut être représentée avec des éléments qui s’enchaînent et s’articulent, comme le montre la figure 4 ci-après.

Figure 4. Dynamique de la mise en œuvre d’une politique des langues

Figure 4. Dynamique de la mise en œuvre d’une politique des langues

Propositions de construction scientifique du secteur avec la modélisation du dispositif

Emergence d’un système complexe

25Un certain nombre d’éléments doit être pris en compte pour appréhender la complexité de la question du CRL, de son rôle dans la formation en langues et dans l’institution, en le construisant comme objet de recherche. Nous proposons de recourir à l’approche par la complexité, afin de montrer comment les éléments mentionnés précédemment se répondent, à partir d’un certain nombre de questions paradoxales qui ont émergé :

  • Injonction paradoxale de l’autonomie qui est prise entre des enjeux d’un côté politiques (l’institution qui pourrait y voir un moyen d’économie), et de l’autre, didactiques (donner toute sa liberté au sujet apprenant). La notion même d’autonomie est le siège de paradoxes, puisque pour devenir autonome, l’apprenant devra être guidé avec un guidage ni trop contraignant (ne laissant finalement pas de place au sujet autonome), ni tellement discret qu’il soit perçu comme un abandon. Face à ce paradoxe, Rivens Mompean et Eisenbeis (2009) évoquent des modalités de guidage plurielles qui peuvent être synchrones ou asynchrones. L’ambiguïté de l’autonomie tient également au fait qu’elle semble être à la fois un but (un objectif), un processus (on n’est pas autonome, on le devient chaque jour davantage), voire un prérequis.

  • Paradoxe du CRL qui se trouve être à la fois une vitrine et une structure marginale, au sein de l’établissement. Ainsi, sans une politique des langues explicitée, le CRL existe bien souvent sans statut, parfois sans un budget de fonctionnement pérenne, et surtout, sans cahier des charges défini.

26Ces différentes perspectives paradoxales peuvent se conjuguer aux niveaux microéducatif, mésoéducatif et macroéducatif. Le niveau macroéducatif traite des décisions politiques, institutionnelles, tandis que le niveau microéducatif pose la question de la langue enseignée, des objectifs visés ou encore des modalités d’apprentissage proposées. Le dispositif complexe que constitue le CRL se situe au niveau méso, à l’interface entre le micro et le macro. Ainsi, c’est une approche systémique, au sens donné par Morin (1990), qui permet de faire émerger les liens entre les parties du tout, ou l’ensemble des « tensions contradictoires qui traversent [le dispositif] sans pouvoir être dépassées » (Montandon, 2002, p. 28).

Propositions d’explicitation par le recours à la modélisation

27Nous proposons une modélisation qui explicite les éléments qui font du CRL un espace propice à l’émergence d’une politique des langues clarifiée et pérenne. Cette modélisation est construite à partir de six pôles essentiels, à prendre en compte tour à tour, ou de façon articulée : les pôles Apprentissage, Langue, Autonomie, Dispositif, Institution et Numérique qui forment le modèle ALADIN (Rivens Mompean, 2013).

  1. Apprentissage : le choix de mise à disposition des ressources répond à des choix didactiques préalables, en lien avec les questions d’apprentissage de la langue. Une recherche-action sur les usages et les pratiques langagières permet sans aucun doute d’interroger les modalités d’apprentissage en CRL.

  2. Langue : la langue est centrale dans le dispositif, à la fois objet et moyen d’apprentissage. La question de son statut doit également être posée afin de clarifier le débat autour des enjeux et des contenus de la formation LANSAD.

  3. Autonomie : nous avons évoqué les diverses acceptions que peut avoir l’autonomie, et il convient d’être vigilant, en tant que responsable du CRL, lors de la mise en œuvre des objectifs visés. Si l’autonomie est l’objectif de la formation, elle ne doit pas être confondue avec autodidaxie, et il convient de spécifier les moyens mis à disposition du projet.

  4. Dispositif : la nature même du CRL est d’être un dispositif complexe. En outre, le dispositif n’existe que lorsqu’il est rendu opérationnel par les usagers. Le dispositif doit être défini en faisant référence aux apprenants et aux enseignants, dont les rôles évoluent au CRL, les uns devant être plus actifs dans leur apprentissage, les autres devant accepter d’intégrer de nouvelles facettes dans leur métier.

  5. Institutionnel : souvent en rupture avec l’établissement (pas pris en charge, délaissés, avec des statuts et des missions peu claires), les CRL sont aussi des vitrines pour l’institution, ce qui peut sembler paradoxal.

  6. Numérique : la composante numérique a été peu abordée dans cet article, mais les missions initiales des CRL, telles que décrites dans les statuts de Ranacles ou Cercles, visent à intégrer le numérique dans la formation, avec de nouvelles pratiques langagières qui émergent et ouvrent des espaces de possibles, grâce à la mise en réseau d’apprenants et des pratiques de communication en ligne, en plus des ressources d’apprentissage numérisées.

Nous déclinons dans la figure 5 les éléments essentiels de chacun des pôles constitutifs.

Fig. 5. Pôles CRL pour la mise en œuvre d’une politique des langues

Fig. 5. Pôles CRL pour la mise en œuvre d’une politique des langues

28Ces différents éléments ne doivent pas rester à l’état de liste, mais doivent être ensuite articulés, afin de montrer comment ils se répondent et aboutissent au modèle final ALADIN, un modèle évolutif et dynamique. Cette modélisation n’est pas une simple vue de l’esprit, elle vise à montrer sur quels éléments constitutifs s’appuyer pour mettre en œuvre une politique des langues solide et clarifiée, autour du CRL.

Conclusion

29Le CRL a un rôle à jouer dans l’émergence d’une politique des langues à l’université. Grâce au rôle de pionniers qu’ont joué un certain nombre de directeurs de CRL, même s’ils n’ont pas été missionnés officiellement pour conduire le changement, les lignes ont bougé. Dans une logique ascendante, ces pionniers sur le terrain ont contribué à œuvrer pour « une petite fabrique de l’innovation » (Albero et al., 2008) et ont suscité la mise en œuvre d’une politique des langues, même si elle ne dit pas forcément son nom. A l’heure actuelle, il nous semble que ce mouvement ascendant doit croiser une logique descendante, dans laquelle l’université officialisera les décisions prises au sein des CRL, en reconnaissant leurs missions dans le projet d’établissement et permettra une mise en œuvre plus pérenne et plus valorisée. Jouer sur le triptyque pédagogie/administration/recherche, comme nous l’avons évoqué, nous semble la mesure la plus à même de contribuer au dessin d’une politique des langues, et avec celle-ci, la reconnaissance du secteur LANSAD.

30Les pratiques ont changé dans les CRL à l’université ces dernières vingt années, mais il reste à s’assurer qu’elles soient validées et ancrées dans les objectifs des établissements et non remises en cause au moindre changement de politique ou de responsable. C’est pourquoi nous pouvons affirmer qu’il faut se donner les moyens d’une politique ambitieuse à l’université afin de soutenir les démarches engagées à différents niveaux. Les éléments sont là, identifiés et mobilisables. Il reste aux établissements à consolider le mouvement engagé en apportant le soutien institutionnel aux acteurs du terrain, via la reconnaissance du secteur LANSAD, l’encouragement des pratiques innovantes en autoformation guidée ou l’apprentissage en ligne, coordonné par le CRL.

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Bibliography

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Notes

1 CERCLES : Confédération Européenne des Centres de Langues de l’Enseignement Supérieur. http://www.cercles.org/

2 Voir toutes les informations relatives au CLES sur le site http://www.certification-cles.fr .

3 RANACLES : Rassemblement National des Centres de Langues de l’Enseignement Supérieur

4 Les entretiens étaient conduits autour des sept axes suivants : Description du CRL, constitution de l’équipe, positionnement historique, fonctionnement du CRL, modalités d’accompagnement, appartenance à un réseau, mise en œuvre de notions théoriques.

5 Afin de garantir l’anonymat des répondants, nous nous référons aux différents responsables de CRL, de la façon suivante : CRL1, CRL2, etc.

6 Le test DIALANG : http://www.lancs.ac.uk/researchenterprise/dialang/about.htm a été longtemps utilisé, puis suite à des problèmes techniques, nous avons recouru à ELAO :

7 Source : le site du CLES : http://www.certification-cles.fr

8 Source : le site du CLES : http://www.certification-cles.fr

9 Source : le site du CLES : http://www.certification-cles.fr

10 Notre étude se faisant dans une université de LSHS (Langues, Lettres et Sciences Humaines et Sociales), nous donnons des exemples émanant de ces domaines, mais la question serait identique dans un contexte de formation scientifique ou juridique.

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List of illustrations

Title Fig. 1. Résultats des tests de positionnement en anglais au CRL Lille 3
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/652/img-1.png
File image/png, 55k
Title Fig. 2. Taux de réussite par niveau du CLES à l’échelle nationale8
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/652/img-2.png
File image/png, 115k
Title Fig. 3. Taux de réussite par compétence à l’échelle nationale9
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/652/img-3.png
File image/png, 112k
Title Figure 4. Dynamique de la mise en œuvre d’une politique des langues
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/652/img-4.png
File image/png, 53k
Title Fig. 5. Pôles CRL pour la mise en œuvre d’une politique des langues
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/652/img-5.png
File image/png, 364k
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References

Bibliographical reference

Annick Rivens Mompean, « Le rôle du Centre de Ressources en Langues dans la mise en œuvre d’une politique des langues à l’université », Les dossiers des sciences de l’éducation, 32 | 2014, 33-48.

Electronic reference

Annick Rivens Mompean, « Le rôle du Centre de Ressources en Langues dans la mise en œuvre d’une politique des langues à l’université », Les dossiers des sciences de l’éducation [Online], 32 | 2014, Online since 01 October 2014, connection on 22 October 2019. URL : http://journals.openedition.org/dse/652 ; DOI : 10.4000/dse.652

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About the author

Annick Rivens Mompean

Professeure des Universités en didactique de l’anglais, membre de l’UMR Savoirs, Textes, Langage de l’Université Lille 3.
annick.rivens@uni-lille3.fr

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