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Dossier : Les langues étrangères à la fac

Mobilité internationale et production orale en anglais L2

Réflexion, médiation, dénativisation
Muriel Grosbois
p. 65-80

Résumés

Cette recherche s’intéresse à la production orale en anglais Langue 2 (L2) dans ses liens avec la mobilité académique internationale. Les résultats montrent qu’un travail de réflexion sur la langue, médié par le formateur, contribue à réduire l’effet de nativisation phonétique et phonologique, l’exposition à un input oral « authentique » lors d’un stage de mobilité au Royaume-Uni ne suffisant pas. Les références théoriques suggèrent également qu’il serait judicieux d’engager la réflexion sur la langue avant d’effectuer le stage à l’étranger.

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Texte intégral

Introduction

1La présente étude porte sur une formation universitaire française centrée sur la mobilité académique internationale et l’usage des technologies numériques, qui a été mise en place au niveau master en vue de préparer les étudiants aux évolutions sociétales et aux changements qui les accompagnent.

2La recherche dont il est ici question concerne uniquement la mobilité au Royaume-Uni, c’est-à-dire dans un pays dont l’anglais est la Langue 1 (L1) majoritaire, ce qui n’est pas nécessairement le cas lors d’échanges internationaux en anglais dans le contexte de globalisation actuel.

3Plus précisément, cet article traite de l’impact de la mobilité au Royaume-Uni sur la production orale en anglais Langue 2 (L2), compétence que les étudiants concernés ont le plus besoin de développer à des fins professionnelles. Il s’agit en effet d’étudiants se destinant essentiellement au professorat des écoles, et donc susceptibles d’enseigner eux-mêmes une L2. Francophones, non anglicistes pour la plupart, la perspective d’assurer un enseignement de l’anglais, qui de surcroît accorde une priorité à l’oral, est déstabilisante pour certains d’entre eux. L’impact sur le public cible ne saurait être ignoré non plus, d’où l’importance de ne pas limiter la formation des futurs enseignants aux aspects méthodologiques au détriment de la connaissance même de la L2 (Gil Fernández, 2012). Ces étudiants ont en particulier besoin de maîtriser le lien étroit entre accentuation et sens d’un énoncé en anglais, ce qu’ils n’acquièrent pas nécessairement « spontanément » lors de leur stage au Royaume-Uni, comme tend à le montrer l’étude présentée ici.

4Dans cet esprit, et en prenant appui sur nos travaux de recherche antérieurs (Grosbois, 2011), nous formulons l’hypothèse qu’un travail de réflexion sur la langue contribue à réduire l’effet de nativisation phonétique et phonologique (cf. 2.2.) sur la production orale en anglais L2, l’obtention d’un input « authentique » oral ne suffisant pas. Précisons que l’emploi du terme « authentique » renvoie ici uniquement au fait que les partenaires sont des locuteurs dont l’anglais est la L1. Il ne pose en aucun cas de rapport hiérarchique avec les autres composantes de l’anglais Lingua Franca et ne sous-entend pas qu’un input en anglais lors d’échanges avec des non-natifs serait « inauthentique ».

Importance du système accentuel en anglais

5Le rôle du système accentuel dans la négociation du sens en anglais exige des apprenants francophones, d’une part, qu’ils prennent conscience de son importance, et, d’autre part, qu’ils y accordent une attention particulière, si leur objectif est d’interagir avec des anglophones au sens retenu pour le présent article, c’est-à-dire dont l’anglais est la L1. Certes si l’on s’était placé dans un cadre d’anglais Lingua Franca (Jenkins, 2007, p. 3), on n’insisterait pas nécessairement autant que cela sur l’accentuation, mais l’approche se justifie ici, d’autant que la mobilité internationale engagée avec des partenaires britanniques concerne de futurs enseignants.

Accentuation et sens

6Si l’on se réfère au schéma de la communication de Culioli, « l’interlocuteur n’est pas simplement un locuteur en miroir » (2002, p. 34), ce qui corrobore le point de vue exprimé par Bange : « On peut en effet considérer que ce qui compte dans la communication, ce ne sont pas les intentions des locuteurs, mais les conséquences que les récepteurs tirent réellement des actions verbales » (1992, p. 17).

L’émergence du sens nécessite alors souvent des « ajustements » entre les énonciateurs, compte tenu des risques d’interprétations multiples, voire de « malentendus ».

7Le processus d’interprétation est encore plus complexe lorsque des apprenants d’anglais et des anglophones doivent se comprendre afin de pouvoir interagir, conformément à l’optique privilégiée dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (2001). Des « ajustements » peuvent alors s’avérer nécessaires sur le plan phonétique et phonologique. En effet, Huart (2002, p. 5) souligne que « la manière dont les sons se combinent détermine le sens qu’un locuteur construit et qu’un interlocuteur interprète ». Elle répertorie trois catégories qui peuvent être identifiées comme posant des difficultés de prononciation majeures aux francophones : celles qui sont de l’ordre de la réalisation des consonnes, celles qui relèvent des voyelles, et celles que l’on peut attribuer à l’accentuation. Ces difficultés sont susceptibles d’entraver la communication, car, si certains sons demeurent interprétables malgré leur déformation, dans d’autres cas en revanche, le contexte ne permet pas de déduire l’intention initiale du locuteur (une accumulation de difficultés notamment peut rendre impossible cette inférence, cette reconstruction du sens).

8Nous nous concentrerons ici sur la catégorie qui concerne le système accentuel (et plus spécifiquement l’accent de mot), car, comme l’exprime Halff (1995, p. 171) « l’ignorance du système rythmique de l’anglais pose des problèmes de compréhension à l’élève » et Huart ajoute : « Des erreurs (attestées) [...], bien qu’elles n’entravent pas nécessairement la compréhension entre francophones, risquent de troubler sérieusement l’interlocuteur anglophone » (2002, p. 34).

Cette tendance des francophones à ne pas distinguer certaines syllabes par leur saillance, alors que l’accentuation est fondamentale en anglais, est en partie due à la nativisation.

Effet de la nativisation

Andersen explique :

  • 1 Dans toutes les situations où l’apprenant maîtrise déjà une langue quand il commence à en apprendre (...)

In all the settings where the learner already has a language when he begins to acquire another, the linguistic features of his earlier-acquired language(s) are relevant to the outcome of his acquisition of the additional language. [...] The input in all these settings is perceived and processed to a large extent in terms of the existing (or simultaneously acquired) languages the learner knows and uses (1983, p. 20).1

9La nativisation, parfois appelée transfert (Jordan, 2004, pp. 168-172) ou « borrowability » (Corder, 1992, p. 27), consiste ainsi à traiter toute nouvelle donnée langagière en fonction de critères déjà intériorisés, dont ceux de la L1. Les chercheurs en neurobiologie Pallier et al. (2003, p. 160) ou encore Dupoux et Peperkamp confirment :

  • 2 L’exposition précoce à une langue a un impact durable sur le processus de traitement de la parole c (...)

Early exposure to a language has a lasting impact on speech processing routines in adults. That is, listeners use a processing apparatus specifically tuned to their maternal language. Consequently, they have a lot of difficulty in dealing with sound structures that are alien to the language they heard as infants (2002, p. 169).2

On rejoint là la notion de « surdité » à laquelle Huart fait référence, et à ses conséquences sur la production orale :

Il existe [également] un certain nombre de pierres d’achoppement bien connues qui ont pour origine une « surdité » aux sons de l’anglais particulière aux francophones.

C’est dans ce domaine des interférences entre systèmes phonologiques qu’il devient impossible de dissocier entre production et reconnaissance : on ne perçoit comme différent que ce qui est fonctionnellement distinctif. Or les distinctions significatives retenues par les deux langues ne dépendent pas des mêmes critères. De ce fait, le francophone a appris à occulter certains facteurs qui sont déterminants en anglais ou, au contraire, risque de percevoir des oppositions que le système anglais neutralise (Huart, 2002, pp. 69-70).

Dans une étude antérieure (Grosbois, 2011), nous avions pour notre part confirmé l’importance de la nativisation, à propos de laquelle Narcy-Combes rappelle en ces termes la nécessaire prise en compte :

  • 3 [la nativisation phonologique] un phénomène qui est « encore souvent négligé » bien qu’il soit « co (...)

[phonological nativisation] a phenomenon which is “still often overlooked” although it has “long been known (Troubetskoy, 1939)” and “may be detrimental to adequate uptake of the input” (Narcy-Combes, 2010, p. 86).3

10Nous avions mis en évidence que ce phénomène opère davantage lors d’une production orale à partir d’un support écrit, que lors d’une production orale à partir d’un support oral. Nous avions alors conclu en soulignant l’intérêt de fournir un input oral aux apprenants, afin de faciliter chez eux le processus inverse, appelé « dénativisation » par Andersen (1983, p. 12).

Dénativisation, médiation, réflexion

11Dénativiser nécessite que les apprenants soient conscients que leurs activités cognitives sont nativisées, et qu’ils prennent du recul par rapport à cet état de fait. Or ce recul, si l’on se réfère aux propos de Channouf (2004), ne peut se produire sans l’intervention d’une tierce personne. Le médiateur aide précisément les apprenants à réduire les effets que peuvent avoir leurs connaissances préalables sur leur perception des phénomènes inhérents à la L2. C’est grâce à cette médiation (entendue au sens de relation d’aide et de guidage) que les critères selon lesquels l’apprenant traite les nouvelles données en L2, pourront évoluer (Demaizière & Narcy-Combes, 2005). Une médiation de la part du formateur semble donc nécessaire pour engager le processus de dénativisation, cet étayage s’estompant progressivement à mesure du recul pris par les apprenants.

12Si l’on se réfère à Bailly (1998, p. 103), dont l’approche est sous-tendue par une analyse relevant d’une linguistique énonciative, la médiation peut être envisagée sous la forme d’une aide à la réflexion sur la langue. Le travail métalinguistique et les phases de conceptualisation consistent alors, non pas procéder à un « étiquetage » morpho-syntaxique, à des « ‘règles’ désincarnées ! », mais à inviter les étudiants à effectuer du repérage, à dégager les principes de fonctionnement de la L2 au moyen d’explications, de commentaires, en lien avec le sens tel qu’il est construit par l’énonciateur et reconstruit par les co-énonciateurs. Même si l’accent de mot n’est pas exactement ce qui est concerné par cette remarque énonciative générale sur la construction et la reconstruction du sens par les co-énonciateurs, une accentuation déformée est susceptible de nuire à la compréhension, entre locuteurs anglophones et non anglophones, et appelle donc une réflexion, surtout lorsque le public cible est composé de futurs enseignants.

13De ces références théoriques découle l’hypothèse selon laquelle attirer l’attention des apprenants francophones sur l’importance du système accentuel en anglais, en engageant avec eux une réflexion sur les principes de fonctionnement de la langue, peut les aider à réduire les problèmes d’accentuation liés à la nativisation, ce que l’obtention d’un input oral en anglais L1 ne saurait faire à lui seul.

Cette hypothèse a été mise à l’épreuve au moyen de l’expérimentation suivante.

Expérimentation

Précisons d’abord le contexte dans lequel elle a été menée.

Contexte

14Rappelons que le public est composé d’étudiants de master engagés dans un parcours de spécialisation centré sur la mobilité académique internationale et l’usage des technologies numériques. La première année (M1), la formation propose aux étudiants de participer à des projets avec les partenaires étrangers, à distance. La deuxième année (M2), les étudiants peuvent effectuer un stage professionnalisant dans une école primaire en pays anglophone, pour ce qui nous concerne ici. Ils font alors partie d’une équipe éducative et enseignent en anglais.

  • 4 Adresse de l’école virtuelle, University of East London, http://uelvirtualschools.pbworks.com

15Dans ce cadre, les étudiants français ont élaboré un glossaire (linguistique et culturel) sur une plate-forme (Moodle), à partir des mots-clés qu’ils ont repérés dans une école virtuelle4 créée au moyen d’un wiki par les partenaires londoniens.

16Précisons que la participation à cette école virtuelle était intégrée au cursus de formation des étudiants de l’université de Londres, futurs enseignants eux aussi. Ces derniers y engageaient des échanges sur des thèmes en lien avec l’enseignement-apprentissage (par exemple « Teaching, learning and assessment policy »).

17Pour les étudiants français, l’objectif, à ce stade, était de préparer leur stage dans une école au Royaume-Uni en procédant à du repérage lexical ainsi qu’à une analyse interculturelle des thèmes abordés (on se situe là dans la catégorie « Comparison and analysis » de la typologie des tâches de O’Dowd et Ware [2009], et plus précisément dans le type de tâche n° 7 pour laquelle les auteurs soulignent que l’objectif est le développement de la conscience interculturelle).

C’est à partir de ce glossaire que nous avons établi une liste de 100 mots (retenant uniquement ceux d’au moins 2 syllabes) pour mener notre expérimentation.

Protocole

Compte tenu de l’hypothèse de recherche, le protocole a été le suivant.

  • La liste de mots (n = 100) a été distribuée aux 15 nouveaux étudiants inscrits en M1 dans le parcours.

  • Le pré-test a consisté, pour les étudiants, à noter la syllabe accentuée pour chacun des 100 mots de la liste, avant d’avoir effectué un travail de réflexion sur l’accentuation de mots en anglais.

  • Le post-test, lui, a consisté à noter la syllabe accentuée pour chacun des 100 mots de la liste, après avoir effectué un travail de réflexion sur l’accentuation de mots en anglais.

18Le travail de réflexion sur l’accentuation de mots en anglais a été conçu à partir de notre recherche doctorale préalable (Grosbois, 2006). Élaboré à l’aide des ouvrages de Deschamps (1994), Ginésy (2000), Duchet (1994), Groussier et Rivière (1996), qui ont servi de référence et ont ainsi permis de contrôler les arrière-plans scientifiques, il repose sur une approche inductive : à partir d’énoncés enregistrés par l’assistante anglaise, les étudiants sont amenés à dégager des régularités en matière d’accentuation en analysant les exemples contextualisés.

La médiation vise à les aider à prendre du recul sur le plan phonétique et phonologique.

Recueil de données

19On notera tout d’abord que, parmi les 15 étudiants concernés par l’expérimentation, six seulement ont effectué un stage au Royaume-Uni cette année-là (les raisons sont variées : personnelles, financières…).

20On soulignera maintenant que ces six étudiants ont effectué le travail de réflexion sur la langue après leur stage au Royaume-Uni. Ils ont donc été soumis au post-test en deux temps : juste après le stage, puis après le travail de réflexion, ce qui a d’abord permis de mesurer l’effet de l’input « authentique » sur l’accentuation.

Les données ont donc été recueillies comme suit.

Pour les six étudiants ayant effectué un stage au Royaume-Uni :

  • Recueil de l’accentuation des 100 mots :

    • avant la phase de réflexion = pré-test

    • après le stage = post-test 1

    • après la phase de réflexion = post-test 2.

Pour les neuf étudiants n’ayant pas effectué de stage au Royaume-Uni :

  • Recueil de l’accentuation des 100 mots :

    • avant la phase de réflexion = pré-test

    • après la phase de réflexion = post-test.

Résultats

21Dans la mesure où les étudiants n’ont pas tous effectué un stage au Royaume-Uni, il a été possible d’utiliser un plan pré-test/post-test avec groupe témoin. Ce plan de recherche comprend donc deux groupes distincts (l’un ayant effectué un stage au Royaume-Uni, l’autre pas) et permet ainsi de mesurer le changement entre un pré-test et un post-test, selon que le groupe de participants ait effectué ou non un stage de mobilité internationale.

Groupe ayant effectué un stage de mobilité au Royaume-Uni vs groupe témoin

22Nous avons commencé par comparer les résultats du pré-test et du post-test 1 pour les six étudiants concernés par le stage de mobilité au Royaume-Uni.

Tableau 1. Comparaison échantillons appariés (N = 6) avant vs après la mobilité

Nbre de mots bien accentués

Étudiants

Nbre de mots

Pré-test

Post-test 1

Différence

Étudiant 1

100

46

52

+6

Étudiant 2

100

75

79

+4

Étudiant 3

100

55

58

+3

Étudiant 4

100

90

90

0

Étudiant 5

100

31

31

0

Étudiant 6

100

30

30

0

(Voir Annexe 1 pour le tableau synoptique correspondant.)

  • 5 L’échantillon de notre étude étant de petite taille, nous avons utilisé le test de Wilcoxon, qui es (...)

23On remarque que le nombre de mots bien accentués a augmenté après le stage au Royaume-Uni, mais il s’avère que la différence n’est pas statistiquement significative lorsque l’on applique le test de Wilcoxon5 (p = 0,1088).

Pour ces six mêmes étudiants, nous avons ensuite comparé les résultats du pré-test et ceux du post-test 2 (effectué après la phase de réflexion sur la langue).

Tableau 2. Comparaison échantillons appariés (N = 6) avant vs après la phase de réflexion

Nbre de mots bien accentués

Étudiants

Nbre de mots

Pré-test

Post-test 2

Différence

Étudiant 1

100

46

63

+17

Étudiant 2

100

75

89

+14

Étudiant 3

100

55

72

+17

Étudiant 4

100

90

92

+2

Étudiant 5

100

31

53

+22

Étudiant 6

100

30

35

+5

(Voir Annexe 2. pour le tableau synoptique correspondant.)

24Le test de Wilcoxon montre que l’écart observé est significatif (p = 0,0277).

On constate donc ici que le nombre de mots bien accentués a augmenté de manière significative après le travail de réflexion.

Ces résultats peuvent alors être mis en regard avec ceux obtenus par le groupe témoin.

Tableau 3. Comparaison échantillons appariés (N = 9) avant vs après la phase de réflexion : Groupe témoin

Nbre de mots bien accentués

Étudiants

Nbre de mots

Pré-test

Post-test

Différence

Étudiant 7

100

58

73

+15

Étudiant 8

100

92

88

-4

Étudiant 9

100

73

57

-16

Étudiant 10

100

72

77

+5

Étudiant 11

100

50

79

+29

Étudiant 12

100

69

83

+14

Étudiant 13

100

80

74

-6

Étudiant 14

100

74

92

+18

Étudiant 15

100

62

72

+10

(Voir Annexe 3 pour le tableau synoptique correspondant.)

25On note que le nombre de mots bien accentués a globalement augmenté après la phase de réflexion, mais cette différence n’est pas statistiquement significative d’après le test de Wilcoxon (p = 0,1731).

Les résultats ont ensuite été approfondis pour le groupe ayant effectué un stage de mobilité au Royaume-Uni.

Résultats détaillés pour les étudiants ayant effectué un stage au Royaume-Uni

26Nous avons demandé aux six étudiants concernés d’identifier, parmi les 100 mots de la liste, ceux qu’ils avaient appris pendant le stage. Le classement par ordre décroissant, en fonction du nombre de mots appris, est alors le suivant.

  • 6 Seuls cinq étudiants sur six figurent dans ce tableau, l’étudiant 6 ayant omis de répondre.

Tableau 4. Rapport entre mots appris et évolution de l’accentuation6

Nbre de mots bien accentués

Nbre de mots

de la liste

appris

pendant le stage au Royaume-Uni

Étudiants 6

Nbre de mots

Pré-test

Post-test 1

Différence

Étudiant 5

100

31

31

0

17

Étudiant 4

100

90

90

0

9

Étudiant 2

100

75

79

+4

7

Étudiant 3

100

55

58

+3

5

Étudiant 1

100

46

52

+6

3

(Voir Annexe 4 pour le tableau synoptique correspondant.)

27S’il paraît que plus il y a de mots appris pendant le stage au Royaume-Uni, moins l’accentuation s’améliore, cette corrélation n’est toutefois pas significative (ANOVA r = 0,411 ; p = 0,4917).

Enfin, pour affiner encore l’étude, nous nous sommes également intéressée au niveau initial d’anglais des étudiants.

Prise en compte du niveau des étudiants

28Pour les 15 étudiants, l’évolution de l’accentuation des mots avant et après la phase de réflexion a été mise en regard avec leur niveau d’anglais et, pour information, leur parcours universitaire.

29Nous disposions de ces informations dans la mesure où le niveau B2 (selon la grille du Cadre européen de référence pour les langues, allant de A1 à C2) est exigé pour l’obtention du master et l’exercice du métier de professeur des écoles.

Les données sont récapitulées ci-dessous.

  • 7 LLCE : Langues, Littératures, Civilisations Étrangères
  • 8 LEA : Langues Étrangères Appliquées

Tableau 5. Comparaison échantillons appariés (N = 15) avant vs après la phase de réflexion et niveau des étudiants78

Nbre de mots

bien accentués

Étudiants

Avant

la phase de réflexion

Après

la phase de réflexion

Différence

Niveau

en anglais

Parcours

universitaire

Étudiant 11

50

79

+29

B2

Sciences

Étudiant 5

31

53

+22

B2

LLCE7

Étudiant 14

74

92

+18

B1

LLCE

Étudiant 1

46

63

+17

B2

Économie

Étudiant 3

55

72

+17

B2

LLCE

Étudiant 7

58

73

+15

B2

Médiation culturelle

Étudiant 2

75

89

+14

B2 (+)

LEA8

Étudiant 12

69

83

+14

B2 (+)

LEA

Étudiant 15

62

72

+10

B2 (+)

LEA

Étudiant 6

30

35

+5

B2

Sciences

Étudiant 10

72

77

+5

C1

Anglais

Étudiant 4

90

92

+2

C1

LEA

Étudiant 8

92

88

-4

C1

LLCE

Étudiant 13

80

74

-6

C1

Anglais

Étudiant 9

73

57

-16

C1 (+)

Études en langues (étudiant natif polonais)

(Voir Annexe 5 pour le tableau synoptique correspondant.)

30Ces résultats globaux montrent d’abord, pour l’ensemble, une amélioration significative de l’accentuation de mots après le travail de réflexion (test de Wilcoxon, p = 0,0146). En fonction du niveau d’anglais, la seule différence significative apparaît entre les niveaux B2 et C1 (PLSD de Fischer p = 0,0365).

Reste maintenant à analyser finement l’ensemble de ces résultats.

Analyse et discussion

Limites de l’expérimentation

31On notera tout d’abord la taille réduite de notre échantillon : 15 étudiants au total (tous ceux ayant choisi le module de formation dans laquelle l’expérimentation a été menée). Les résultats obtenus devront donc être étudiés sur une population plus grande.

32Ajoutons qu’il sera aussi nécessaire, à l’avenir, de mesurer l’impact du travail de réflexion métalinguistique dans les productions orales des apprenants pour ne pas s’en tenir à la reconnaissance, mais intégrer le stade ultime de la (re)production, en prévoyant un laps de temps suffisamment long entre la phase de réflexion et la production orale (afin de dépasser les effets à court terme).

En dépit de ces limites, les résultats obtenus permettent déjà de répondre à l’hypothèse initiale.

Retour sur l’hypothèse

33Nous avions posé qu’il importe de procéder à un travail de réflexion en vue de réduire la nativisation d’ordre phonétique et phonologique, l’obtention d’un input oral en anglais L1 lors d’un stage au Royaume-Uni ne suffisant pas.

34Les données recueillies vont dans ce sens, dans la mesure où les résultats détaillés dans la partie « Groupe ayant effectué un stage de mobilité au Royaume-Uni vs groupe témoin » montrent que le nombre de mots bien accentués a certes augmenté après le stage de mobilité (Tableau 1), mais qu’il a augmenté davantage et de manière significative après la phase de réflexion (Tableau 2).

35Ces résultats sont compatibles avec le cadre théorique retenu. En effet, nous avons évoqué la « surdité » à l’accentuation en anglais pour un public francophone, ainsi que le rôle de la médiation dans l’apprentissage.

36Les résultats détaillés précédemment suggèrent également que la combinaison « stage au Royaume-Uni + phase de réflexion phonétique et phonologique » est préférable au stage seul et à la réflexion seule. La question se pose alors de l’ordre dans lequel combiner stage et réflexion. D’après les références théoriques, il serait judicieux d’effectuer la réflexion avant le stage de mobilité, afin que les étudiants soient sensibilisés à l’importance de l’accent de mots en anglais pour qu’ils y prêtent ainsi attention pendant leur stage au Royaume-Uni.

37Dans la perspective d’une mise en place de formations prenant en compte les résultats de la présente étude, il importe aussi de s’interroger sur le rapport entre le gain de 9,47 points (Tableau 5) et le temps passé sur la réflexion phonétique et phonologique, compte tenu de la durée totale de la formation. En effet, le travail de réflexion était de quatre heures environ, sur une formation de 25 heures. La question de l’efficacité peut alors être posée, d’autant que la phase de réflexion semble n’avoir bénéficié qu’aux étudiants ayant effectué le stage au Royaume-Uni. On rappellera cependant ici la logique selon laquelle les étudiants sortent de ces quatre heures en ayant acquis le fait que, lorsque l’on apprend un mot en anglais, on apprend son sens, certes, mais on apprend aussi son accentuation (et la prononciation des phonèmes). Dans le prolongement, ils ont été sensibilisés à l’intérêt d’aller consulter des dictionnaires en ligne, qui proposent à la fois les enregistrements des mots et leur transcription phonétique. Cela nous conduit à rappeler ici l’importance de procéder à ce type d’activité compte tenu du public concerné : de futurs professeurs des écoles, susceptibles d’enseigner à leur tour l’anglais à leurs élèves.

Cette expérimentation ouvre également de nouvelles pistes qu’il conviendra d’explorer.

Pistes de recherches futures

38En pointant l’intérêt de combiner « phase de réflexion phonétique et phonologique + stage au Royaume-Uni », cette expérimentation interpelle l’approche actionnelle et invite à se poser un certain nombre de questions, à l’instar de Chini qui note :

L’entrée dans le système complexe de l’enseignement/apprentissage de la langue étrangère se fait par les pratiques constitutives de l’action sociale, ce qui conduit non seulement à une inféodation à la tâche des moyens linguistiques et langagiers, mais aussi à une prise en compte essentiellement événementielle de la co-action, entraînant de facto un recul de l’intérêt porté à la structuration des processus cognitifs et psycholinguistiques généralisables qui fondent tout apprentissage langagier (2010, p. 172).

39En d’autres termes, nos résultats soulignent qu’il importe de veiller à faire en sorte que : « la dynamique de co-action favorisée par la PA [perspective actionnelle] porte aussi, dans une logique de médiation socio-constructiviste, sur la structuration de la langue » (Chini, 2010, p. 174). Les fondamentaux, c’est-à-dire une réflexion sur les principes de fonctionnement de la langue, ne sauraient être ignorés, au risque de confondre logique d’apprentissage et logique de l’action. Dans cet esprit, une pratique raisonnée de la grammaire de l’oral prend toute sa pertinence même si, comme nous l’avons souligné (Grosbois, 2012, p. 101) il est difficile d’agir efficacement dans ce domaine, dans le temps de plus en plus court dévolu aux formations. D’où le besoin de cibler le guidage et à cet égard, les recherches dans le domaine de la psychologie cognitive pourraient s’avérer utiles pour affiner notre étude. En effet, Chanquoy, Tricot et Sweller expliquent la charge cognitive inutile en ces termes :

La charge cognitive inutile correspond à une utilisation de ressources cognitives pour des opérations qui ne sont pas pertinentes pour la tâche à résoudre ; ceci est le plus souvent causé par une mauvaise présentation de l’information ou par des activités parallèles dans lesquelles s’engage l’individu (2007, p. 167).

40À la lumière des théories explicatives de l’attention partagée fournies par ces auteurs, il serait pertinent d’examiner les résultats affichés dans le tableau 4 sur une population plus grande, afin de déterminer si les étudiants les plus faibles, les moins experts (ceux qui possèdent le moins de lexique pour ce qui nous concerne) ne donnent pas la priorité à l’acquisition de mots en privilégiant leur sens plutôt que leur accentuation, ne pouvant pas gérer les deux simultanément. On peut de surcroît supposer que les étudiants ont d’autant plus tendance à privilégier le sens sur l’accentuation lors de leur stage de mobilité, qu’ils ne sont pas préalablement sensibilisés à l’importance de l’accentuation et au lien fort entre accentuation et sens en anglais.

Chanquoy et al. ajoutent :

Un enseignement inefficace est causé par une charge cognitive inutile élevée qui interfère avec l’acquisition et l’automatisation de schémas (2007, p. 168).

L’objectif de la théorie de la charge cognitive est (alors) de réduire autant que possible la charge cognitive inutile et de libérer des ressources en MDT [mémoire de travail] pour les consacrer à la charge cognitive pertinente. […] Ainsi, la conception d’un enseignement peut être vue comme une interaction entre charges cognitives inutile et pertinente (2007, p. 168).

Ils soulignent enfin à propos de l’expertise et de la charge cognitive inutile :

L’information redondante pour un individu avec un haut niveau d’expertise peut conduire à un moins bon apprentissage à cause d’une charge cognitive inutile, alors qu’elle peut être très bénéfique à un novice du domaine (2007, p. 181).

L’effet de renversement dû à l’expertise survient quand une technique d’enseignement telle que l’usage de problèmes résolus, ou la présentation d’informations supplémentaires perd d’abord son avantage et devient ensuite moins efficace avec l’augmentation de l’expertise. […] Fondées sur cet effet, les techniques d’enseignement doivent être modifiées en fonction du niveau d’expertise des apprenants (2007, p. 182).

41Les résultats obtenus notamment par l’étudiant 9 (Tableau 5), étudiant d’origine polonaise, qui parle couramment plusieurs langues (anglais, français, espagnol, polonais) et qui a régressé sous l’effet de la réflexion, suggèrent qu’il serait pertinent d’analyser sur un échantillon plus large, si les étudiants les plus avancés ne risquent pas d’être perturbés par la réflexion métalinguistique. L’accentuation étant déjà automatisée pour eux, les aides supplémentaires pourraient avoir un effet déstabilisant et leur procurer une surcharge cognitive. La nouvelle hypothèse qu’il conviendra donc de mettre à l’épreuve est qu’un guidage et susceptible d’aider les étudiants les plus faibles (ceux qui n’ont pas encore intériorisé le processus), mais être contre-productif pour les étudiants les plus avancés.

Conclusion

42Notre recherche, en dépit de ses limites essentiellement dues aux contraintes liées au terrain d’expérimentation, montre l’intérêt de la réflexion phonétique et phonologique pour réduire l’effet de nativisation sur la production orale en anglais L2, l’obtention d’un input oral en anglais L1 lors d’un stage de mobilité au Royaume-Uni ne suffisant pas. L’hypothèse initialement formulée est ainsi validée, même si des travaux ultérieurs sur un échantillon plus grand s’avèrent nécessaires.

43De nouvelles pistes gagneraient également à être explorées. Parmi elles, on note l’utilité de prendre appui sur les recherches en psychologie cognitive afin d’analyser la différence d’impact de la réflexion métalinguistique entre des sujets experts et novices.

44Compte tenu du contexte de globalisation actuel, il conviendra aussi de considérer la réflexion métalinguistique dans un contexte d’échanges en anglais avec des locuteurs non-natifs (en se référant notamment aux travaux de Jessner, 2006, p. 42).

45Enfin, on n’oubliera pas l’importance de se pencher sur la pédagogie à mettre en œuvre pour introduire une réflexion ou des explications sur les principes de fonctionnement de la langue.

46Notre étude invite donc à une investigation plus ample, en vue de servir les formations dont l’objectif est le développement de la production orale en anglais L2, sachant qu’il s’agit là de la compétence que nombre d’étudiants ont le plus besoin d’améliorer.

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Annexe

Annexe 1. Comparaison échantillons appariés (N = 6) avant vs après la mobilité

Nombre de mots

bien accentués

Moyenne

Écart-type

Avant la mobilité

(Pré-test)

327

54,50

24,11

Après la mobilité

(Post-test 1)

340

56,67

24,5

Annexe 2. Comparaison échantillons appariés (N = 6) avant vs après la phase de réflexion

Nombre de mots

bien accentués

Moyenne

Écart-type

Avant la phase de réflexion

(Pré-test)

327

54,50

24,11

Après la phase de réflexion

(Post-test 2)

404

67,33

21,77

Annexe 3. Comparaison échantillons appariés (N = 9) avant vs après la phase de réflexion : Groupe témoin

Nombre de mots

bien accentués

Moyenne

Écart-type

Avant la phase de réflexion (Pré-test)

630

70

12,36

Après la phase de réflexion (Post-test)

695

77,23

10,22

Annexe 4. Comparaison échantillons appariés (N = 5) avant vs après la mobilité

Nombre de mots

bien accentués

Moyenne

Écart-type

Avant la mobilité

(Pré-test)

297

59,40

23,37

Après la mobilité

(Post-test 1)

310

62,00

23,18

Annexe 5. Comparaison échantillons appariés (N = 15) avant vs après la phase de réflexion

Nombre de mots

bien accentués

Moyenne

Écart-type

Avant la phase de réflexion

957

64

19

Après la phase de réflexion

1099

73,3

15,94

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Notes

1 Dans toutes les situations où l’apprenant maîtrise déjà une langue quand il commence à en apprendre une autre, les caractéristiques linguistiques de(s) (la) langue(s) qu’il a précédemment acquise(s) influent sur l’acquisition de cette nouvelle langue. [...] L’input dans toutes ces situations est perçu et traité, dans une large mesure, en fonction des langues que l’apprenant connait et utilise déjà (ou de celles qu’il apprend dans le même temps).

2 L’exposition précoce à une langue a un impact durable sur le processus de traitement de la parole chez l’adulte. En effet, les auditeurs utilisent un appareil de traitement réglé spécifiquement sur leur langue maternelle. Par conséquent, ils ont beaucoup de difficulté à traiter des structures sonores qui sont étrangères à la langue qu’ils ont entendue dès leur plus jeune âge.

3 [la nativisation phonologique] un phénomène qui est « encore souvent négligé » bien qu’il soit « connu depuis longtemps (Troubetskoy, 1939) » et « puisse être préjudiciable au traitement adéquat de l’input ».

4 Adresse de l’école virtuelle, University of East London, http://uelvirtualschools.pbworks.com

5 L’échantillon de notre étude étant de petite taille, nous avons utilisé le test de Wilcoxon, qui est une alternative non paramétrique au test t de Student, pour des échantillons appariés.

6 Seuls cinq étudiants sur six figurent dans ce tableau, l’étudiant 6 ayant omis de répondre.

7 LLCE : Langues, Littératures, Civilisations Étrangères

8 LEA : Langues Étrangères Appliquées

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Pour citer cet article

Référence papier

Muriel Grosbois, « Mobilité internationale et production orale en anglais L2 »Les dossiers des sciences de l’éducation, 32 | 2014, 65-80.

Référence électronique

Muriel Grosbois, « Mobilité internationale et production orale en anglais L2 »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 32 | 2014, mis en ligne le 01 octobre 2014, consulté le 26 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/dse/679 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.679

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Auteur

Muriel Grosbois

Maître de conférences, HDR, membre du CeLiSo, Centre de Linguistique en Sorbonne, Université Paris-Sorbonne.
muriel.grosbois@espe-paris.fr

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Droits d’auteur

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