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Dossier : Les langues étrangères à la fac

En route pour les langues : comment les universités, les lycées et les collèges britanniques collaborent pour encourager l’apprentissage des langues

Michael Kelly
p. 81-94
https://doi.org/10.4000/dse.691

Résumés

Comme beaucoup d’autres pays européens, le Royaume-Uni s’émeut d’un déficit linguistique qui s’exprime dans l’incapacité relative de la population à parler les langues étrangères. Depuis une dizaine d’années, les gouvernements britanniques cherchent des moyens efficaces pour y apporter des solutions. Parmi d’autres initiatives, depuis six ou sept ans, le programme Routes into languages, réussit à créer une communauté agissante et des outils bien adaptés pour améliorer la situation. Cet article examine pourquoi et comment cette initiative s’est développée et quelles leçons pourraient en être tirées pour la coopération avec d’autres pays.

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Texte intégral

Le déficit linguistique

1Le Royaume-Uni s’émeut de son déficit linguistique qui s’exprime dans l’incapacité relative de sa population à parler les langues étrangères. Bien sûr, c’est un problème auquel sont confrontés de nombreux pays européens. Depuis une dizaine d’années, les gouvernements britanniques cherchent des moyens efficaces pour y apporter des solutions. Parmi d’autres initiatives, depuis six ou sept ans, un programme innovateur, appelé Routes into languages, réussit à créer une communauté agissante et des outils bien adaptés pour améliorer la situation. Dans cet article, nous discutons du pourquoi et comment cette initiative s’est développée et quelles leçons on pourrait en tirer pour des collaborations avec d’autres pays.

2Les compétences linguistiques modestes de plusieurs pays européens sont mises en lumière dans des sondages de 2012. Selon l’Eurobaromètre, qui fait autorité dans ce domaine, seuls 39 % des Anglais se déclarent capables de participer à une conversation dans une langue étrangère (Eurobaromètre, 2012). C’est inquiétant pour l’Angleterre, mais elle se trouve dans le même cas que le Portugal (39 %), l’Irlande (40 %) et l’Italie (38 %). Les Hongrois sont les plus monolingues (35 %). La moitié des Français peuvent tenir une conversation en langue étrangère (51 %), un peu en dessous de la moyenne européenne (54 %).

3En même temps, l’Enquête européenne sur les compétences linguistiques (ESLC, Commission européenne, 2012) a testé un échantillon représentatif de près de 54 000 élèves à travers le continent. Elle conclut, sans surprise, que « les compétences en langue auxquelles les élèves parviennent dans le système scolaire ont encore besoin d’être améliorées de manière significative » (Commission européenne, 2012, p. 6). En effet, les compétences en langues étrangères varient beaucoup d’un pays à l’autre et « pour la première langue étrangère, la proportion des élèves atteignant le niveau de l’utilisateur indépendant varie de 82 % à Malte et en Suède (pour l’anglais) à seulement 14 % en France (pour l’anglais) et 9 % en Angleterre (pour le français) » (Commission européenne, 2012, p. 7). Le monolinguisme est donc un problème européen, mais il préoccupe en particulier les décideurs britanniques.

4Vue de l’extérieur, l’Angleterre semble jouir d’un avantage linguistique qu’elle partage avec l’Irlande. C’est que la langue maternelle de la majorité de la population est aussi la première langue étrangère de la grande majorité des pays européens, et que l’anglais est devenu une langue véhiculaire, utilisée comme lingua franca dans beaucoup de domaines au niveau international. Par contre, l’usage répandu de la langue anglaise par les étrangers n’est pas nécessairement avantageux pour les anglophones monolingues. Atout et fléau, la présence globale de l’anglais peut être un avantage communicatif pour l’anglophone dans certaines situations. Mais celui qui s’engage dans une communication asymétrique où la langue première de l’interlocuteur est ignorée risque de n’en comprendre qu’une partie. Du point de vue économique, on constate que l’anglais ouvre les pays anglophones aux étrangers qui ont appris cette langue, et qui peuvent faire concurrence pour les emplois et pour les parts de marché dans l’économie britannique. Visiblement, l’anglais ne suffit pas pour les britanniques, et il n’est pas étonnant que les ministres, les associations d’employeurs et les éducateurs exigent des actions pour favoriser l’apprentissage des langues étrangères au Royaume-Uni.

5Les arguments économiques reviennent dans beaucoup de rapports à travers l’Europe, comme dans le rapport du Forum des entreprises pour le multilinguisme, présidé par le Vicomte Etienne Davignon, qui souligne l’importance du multilinguisme pour aider les entreprises à accéder à de nouveaux marchés et à de nouveaux contrats dans un monde globalisé (Commission européenne, 2008). Ces conclusions sont mises à jour par l’étude de 2011, les langues au service de l’emploi : fournir des compétences communicationnelles et multilingues pour le marché du travail (Commission européenne, 2011), dont le titre résume assez bien l’argument principal. Les besoins linguistiques des entreprises et la contribution des langues à la création d’emplois deviennent un message consensuel, qui est repris dans de nombreux documents britanniques.

6Une étude préparée par une commission mixte d’éducateurs et d’employeurs présente « L’argument économique pour l’apprentissage des langues et le rôle que pourront jouer les employeurs » (Mann, Brassell, & Bevan, 2011). Les auteurs constatent que des rapports se sont succédé depuis une dizaine d’années pour regretter l’incapacité des Britanniques à parler les langues étrangères. Ils rappellent que le sondage annuel des employeurs membres de la Confederation of British Industry fait toujours état du manque de compétences linguistiques chez ceux qui postulent pour les emplois. Cela est étroitement lié au manque de capacités interculturelles, de plus en plus décisives dans le succès international des entreprises. En contrepartie, les diplômés ayant de bonnes compétences linguistiques gagnent en moyenne des salaires plus élevés, normalement de 2 % à 3 % de majoration.

7Le monde scientifique s’inquiète de cette évolution et publie une série d’études sous l’impulsion d’un appel à l’action, Language matters (British Academy, 2009), qui met en lumière les restrictions cognitives qui accompagnent le monolinguisme. Avec l’appui du gouvernement, cette société savante mène une campagne en faveur des langues, dont on note qu’elle s’élève au-dessus des intérêts professionnels des enseignants de langue. Elle vient de publier un rapport sérieux et détaillé, cernant le profil de la demande pour les compétences linguistiques en comparaison avec l’offre fournie par le système d’éducation. (Tinsley, 2013) Les conclusions principales sont décisives :

  • Il y a des preuves solides que le Royaume-Uni souffre d’un déficit croissant de compétences en langues étrangères au moment où la demande pour les compétences linguistiques est en pleine expansion sur le plan mondial.

  • La portée et la nature des langues enseignées sont insuffisantes pour répondre à la demande actuelle et à la demande future.

  • Les compétences linguistiques sont nécessaires à tous les niveaux de la population active, et non pas simplement à une élite internationale mobile.

  • Une provision faible de compétences linguistiques pousse vers le bas la demande et crée un cercle vicieux de monolinguisme.

  • Les langues parlées par les enfants dans les écoles britanniques, en plus de l’anglais, représentent une source précieuse de capacités futures — si ces compétences peuvent être développées de manière appropriée. (Tinsley, 2013, p 10-11)

8De cette analyse on retiendra deux éléments qui posent problème pour les systèmes scolaires britanniques. D’une part, il ne suffit plus d’apprendre la langue du voisin géographique. D’autre part, les langues apportées par des familles immigrées offrent des atouts économiques. C’est une leçon difficile qu’il ne suffira plus d’apprendre les grandes langues européennes. Et les enseignants ont des difficultés à voir l’aspect positif de la présence dans les salles de classe d’une diversité de langues, y compris les langues au-delà de l’Europe. Les enseignants britanniques s’acharnent, souvent à contre-courant, pour faire apprendre le français, l’espagnol et l’allemand. Faut-il aussi qu’ils se mettent à faire apprendre le chinois, l’arabe ou le portugais ? Ils se posent la question de savoir s’ils devraient valoriser l’apprentissage des langues parlé par les communautés immigrées comme le polonais, le punjabi ou l’ourdou. Devant ces questions, le pays trouve peu de stratégies pratiques, si ce n’est par l’initiative d’enseignants particulièrement motivés ou de communautés de parents d’élèves.

9L’apprentissage des langues est très variable dans les systèmes d’éducation britanniques, où des divergences considérables existent entre les pratiques en Angleterre, en Écosse, au pays de Galles et en Irlande du Nord. La quasi-totalité des écoles primaires propose un enseignement linguistique à partir de sept ans. Dans la plupart des cas on y consacre une heure par semaine, et les langues sont très souvent intégrées dans d’autres activités : projets de découverte, sports ou musique. L’éveil aux langues joue un grand rôle et on constate que 20 % des enfants parlent déjà une autre langue à la maison, ce qui encourage les influences culturelles croisées.

10Dans le secondaire, si les langues font partie intégrante du curriculum jusqu’à 14 ans, le taux d’inscription aux examens de fin d’études obligatoires reste assez faible. En Angleterre, lorsqu’une langue était obligatoire de 11 à 16 ans, jusqu’en 2003, 80 % des élèves passaient l’examen, le General Certificate of Secondary Education (GCSE) dans cette matière, équivalent au baccalauréat moins deux. Depuis que l’obligation a été révoquée, le taux d’inscription est tombé à 40 % (Tinsley & Board, 2013, p. 13). Les jeunes Ecossais sont légèrement plus enthousiastes pour les langues étrangères, mais les jeunes Gallois le sont beaucoup moins, en partie parce qu’ils préfèrent étudier la langue galloise.

  • 1 Ces unités existent dans la majorité des universités britanniques et proposent une gamme de service (...)

11Dans les classes terminales, où les étudiants choisissent un nombre limité de matières, l’étude des langues est nettement minoritaire. Depuis quelques années, le nombre de candidats pour l’examen A Level, équivalent au baccalauréat, s’était stabilisé autour de 28 000 élèves, dont 10 900 pour le français, 6 200 pour l’espagnol et 4 200 pour l’allemand. Il s’agit de futurs linguistes dont un quart choisira de suivre une formation en langues vivantes à l’université, alors que d’autres choisiront d’étudier une langue en parallèle à leur matière principale, par exemple dans un Centre de langues, unité pédagogique spécialisée qui propose des formations linguistiques adaptées aux besoins des étudiants dans toutes les disciplines1. Malheureusement, le nombre de linguistes au niveau baccalauréat a encore fléchi de 5 % dans les examens de 2013.

  • 2 Les détails sont présentés dans le rapport de projet « L’Europe riche de ses langues » (Extra and Y (...)

12Face à ces mutations, les gouvernements cherchent à réagir. Le contexte britannique se prête mal aux grandes interventions de l’État. D’abord, les quatre nations composant le Royaume-Uni ont des systèmes d’éducation différents et donc des stratégies différentes pour les langues2. La langue galloise est obligatoire à l’école au pays de Galles et les langues gaéliques ont une présence scolaire en Écosse et en Irlande du Nord. En Angleterre, une langue étrangère est obligatoire dans le primaire, à partir de sept ans, et dans le secondaire jusqu’à quatorze ans, dans la majorité des écoles. Enfin, les institutions scolaires jouissent d’une indépendance considérable. L’école privée propose déjà une éducation d’élite, peu réglée par l’État, et les gouvernements s’acharnent à « libéraliser » l’école, qui est de moins en moins sujette à des contraintes sur le plan du curriculum. Les universités, quant à elles, jouissent d’une plus grande autonomie encore. Autant dire que l’État agit beaucoup plus par incitation que par obligation.

Encourager l’apprentissage des langues

  • 3 On notera que la responsabilité pour l’éducation est déléguée aux administrations des quatre nation (...)

13La crise de l’apprentissage des langues est nettement visible dès la fin des années 1990, lorsque la fondation Nuffield publie un rapport qui fait date dans la politique linguistique (Nuffield Languages Inquiry, 2000). En réponse, le gouvernement travailliste de Tony Blair lance une série d’initiatives groupées dans une stratégie nationale, visant à favoriser l’apprentissage des langues en Angleterre3 (Department for Education and Skills, 2002). L’équipe ministérielle est renforcée, des ressources physiques et en ligne sont mobilisées, des programmes de formation professionnelle sont mis en place pour les enseignants de langue, ainsi que des bourses d’études et des primes d’embauche, et des campagnes d’information sont lancées à la télévision et sur internet. Bref, un investissement considérable soutient l’enseignement des langues.

14Avec le recul, on s’aperçoit que les langues à l’école ont vécu sept années de vaches grasses de 2002 à 2009, car les années de vaches maigres sont arrivées avec la crise économique et le changement de gouvernement dès 2009. Toutes les collaborations entre l’État et les éducateurs, toutes les agences et commissions, toutes les campagnes publicitaires et tous les projets de développement ont été terminés.

15Tous ? Pas tout à fait. Parmi les initiatives, un programme est mis sur pied en 2006 pour stimuler l’apprentissage des langues dans l’enseignement supérieur par une action en amont en partenariat avec le secondaire. Sous le nom de Routes into languages, il propose une gamme d’activités au niveau local et régional qui rassemblent les universités, les collèges et les lycées. Au printemps 2013, son financement est reconduit jusqu’en 2016 avec une mission adaptée au nouveau paysage politique et économique, tel qu’il apparaît au gouvernement de David Cameron dans le cadre d’une politique de libéralisation et de mondialisation.

16Les objectifs adoptés et les formes d’action inventées correspondent aux spécificités de la société et de l’éducation britanniques. Mais il est probable que certains des problèmes ont leurs équivalents également dans le contexte d’autres pays européens et que les solutions trouvées outre-Manche offriraient au moins des pistes à explorer. On peut en juger par rapport aux cinq objectifs que propose le programme Routes4.

171. Promouvoir une plus grande adoption de l’apprentissage des langues et des cultures associées dans l’enseignement secondaire et supérieur, y compris l’apprentissage d’un large éventail de langues.

18Ce premier objectif pourrait facilement être adopté par la grande majorité des pays européens, la France comprise, puisque les gouvernements ressentent presque tous le besoin d’augmenter leurs capacités en matière de langue, comme le soulignent les documents de la Commission européenne entre autres. Le besoin de promouvoir une diversité de langues est même plus important dans les pays non-anglophones, puisqu’il apparaît clairement que l’apprentissage de l’anglais comme première langue étrangère laisse moins de place pour d’autres langues. Alors que les Anglais se demandent pourquoi apprendre une langue, dans d’autres pays les gens se demandent pourquoi apprendre une deuxième langue. On note, par exemple que si les Suédois parlent massivement (à 91 %) une langue étrangère, l’anglais (Eurobaromètre, 2012, p. 5), ils n’obtiennent que des résultats médiocres dans une deuxième langue étrangère (Commission européenne, 2012, p. 39-40).

192. Promouvoir une plus grande adoption des possibilités de travailler et d’étudier à l’étranger, dans les diplômes de langues et dans d’autres disciplines, en particulier en encourageant les étudiants à passer un an à l’étranger pendant leurs études.

20Cet objectif est peut-être plus spécifique à l’Angleterre, puisque celle-ci est un grand pays d’accueil d’étudiants étrangers, mais n’arrive pas à envoyer autant de ses propres étudiants pour travailler et étudier à l’étranger. En réalité, la majorité des étudiants britanniques qui partent sont des linguistes, et il a été difficile de persuader les étudiants d’autres filières à passer un an à l’étranger pendant leurs études. Cela devient une priorité pour le gouvernement qui souhaite stimuler une participation plus active dans les échanges, et propose des dispositions financières favorables dans cette optique.

213. Promouvoir une plus grande capacité nationale dans les domaines de l’emploi qui exigent la maîtrise des langues et des compétences interculturelles, y compris les carrières où la médiation culturelle est un atout majeur, ainsi que les carrières dans la traduction, l’interprétariat, l’enseignement et la recherche.

22La promotion de la capacité nationale dans ces domaines semble une évidence, puisqu’elle répond à la demande des employeurs. Encore faut-il que les étudiants prennent conscience des carrières qui ont besoin de compétences linguistiques. Un lecteur français s’étonnera peut-être de ce manque de conscience, mais dans le contexte britannique la licence n’est pas conçue comme la préparation pour un emploi particulier. Elle sert plutôt de fondement pour une large gamme de carrières. La formation professionnelle se fait plus tard, au cours d’un emploi ou parfois au niveau des masters. Par conséquent, les services d’orientation sont très développés dans les universités et ouvrent aux étudiants des voies professionnelles très variées en liaison étroite avec les employeurs.

234. Promouvoir les aspirations et les accomplissements des élèves de l’école secondaire et des étudiants de l’enseignement supérieur, en élargissant l’accès à l’étude des langues et favorisant un profil social plus diversifié chez les étudiants qui étudient des langues (sexe, origine ethnique, milieu socio-économique, diversité des langues).

24L’accès à l’enseignement supérieur pour les couches sociales défavorisées reste au cœur des préoccupations politiques. D’une part, la création d’une force de travail bien formée pour l’avenir exige une participation sociale plus large dans l’éducation universitaire. D’autre part, les inégalités sociales risquent d’être renforcées dans les universités par l’exclusion de facto des moins privilégiés. Or le problème se pose que le profil des étudiants en langues est nettement dominé par les classes aisées. En effet, les filières en langues recrutent largement parmi les élites qui adoptent des perspectives internationales et se perçoivent comme des citoyens du monde et des acteurs au niveau mondial. Les études linguistiques sont suivies majoritairement par les jeunes filles de bonne famille et attirent peu les jeunes hommes de la classe ouvrière. Les langues n’apparaissent pas comme un moyen de promotion sociale parmi les communautés minoritaires. Pour celles-ci, l’anglais est souvent leur deuxième langue et ils ont l’impression que le fait de parler une autre langue est considéré comme un problème, soit sur le plan de la communication, soit sur le plan de l’identité.

255. Promouvoir une plus grande collaboration entre les universités participantes, les écoles et les intervenants clés, y compris la coopération entre les communautés académiques diverses et entre des universitaires et des responsables dans les services de recrutement et d’orientation.

  • 5 La concurrence est aiguisée par les mécanismes de financement universitaire en Angleterre. Par exem (...)

26Le dernier objectif du programme Routes est de promouvoir les collaborations. Malgré les pressions qui intensifient la concurrence dans l’enseignement supérieur, il y a lieu de penser que l’action efficace au niveau national exige une collaboration renforcée. D’abord, les universités ont des intérêts communs, surtout en encourageant un plus grand nombre d’élèves à poursuive leurs études au niveau supérieur en général et dans l’apprentissage des langues en particulier. Pour ce faire, les universités entrent systématiquement en collaboration avec les collèges et lycées de leur région. Or, dans le système anglais, les trois quarts des étudiants choisissent de quitter la maison familiale pour poursuivre leurs études universitaires dans une autre région. Cette mobilité relative leur assure une plus grande indépendance personnelle pendant leurs études. Il en résulte que l’action d’une université dans sa région tend à profiter des universités dans d’autres régions. Dans la perspective d’une concurrence parfois acharnée entre les universités5, la coopération interuniversitaire est indispensable pour rassurer telle université que ses efforts font partie d’une action réciproque, où elle profite aussi des efforts d’autres institutions. De façon plus large, le décloisonnement provoqué par Routes tend à contribuer aux solidarités à travers la communauté éducative, si bénéfique dans la situation précaire où se trouvent les études linguistiques.

Le programme d’action

27L’essentiel du programme Routes into languages est assuré par neuf consortiums régionaux à travers le pays, comprenant une soixantaine d’universités en Angleterre. Un dixième consortium réunit dix universités au pays de Galles. Chaque consortium anglais est dirigé par une université partenaire ayant un engagement actif dans le domaine des langues et pouvant fournir une expertise spécialisée dans un aspect important du programme6. Le nombre d’universités dans chaque consortium est très variable, selon le profil de la région, allant d’une grande concentration d’institutions dans la région londonienne aux régions très étendues, mais moins peuplées de l’Est ou du Sud-Ouest de l’Angleterre. Depuis six ans, les consortiums ont pu affiner leurs activités pour mettre l’accent sur celles qui ont donné de bons résultats et c’est dans cette optique que la majorité de leurs ressources est consacrée à trois types d’action.

28Le premier type est basé sur l’importance d’interventions soutenues qui obtiennent l’engagement durable pour les langues auprès des élèves. Ces interventions prennent plusieurs formes, mais à titre d’exemple, elles comprennent :

  • Des programmes de « langues en contexte » dans lesquels les activités combinent l’apprentissage des langues avec un autre domaine ou une autre spécialité. Par exemple, la combinaison avec le sport est particulièrement efficace. Le grand club de football londonien, Arsenal, joue un rôle de premier plan sous l’impulsion de son manager français, Arsène Wenger7. Dans son « Double Club », les jeunes pratiquent leurs compétences en langue et en football, avec l’encouragement de joueurs internationaux dont la première langue n’est pas l’anglais. L’exemple a été largement suivi et beaucoup d’équipes de football participent avec le concours des universités et des écoles de la localité.

  • Des concours de toutes sortes où les langues jouent un rôle fondamental. Un premier exemple, la « Spelling Bee », concours d’orthographe en langue étrangère, a bien surpris par sa popularité8. La conception permet des concours à tous les niveaux : en classe, à l’école, dans la région et enfin le championnat national. Un deuxième exemple, « Mother tongue-Other tongue », propose un concours multilingue de poésie, patronné par le lauréat national Carol Ann Duffy9. Les enfants qui parlent une autre langue à la maison présentent une berceuse, un poème ou une chanson de leur langue maternelle alors que les enfants qui apprennent une autre langue utilisent cette langue de manière créative en écrivant un poème ou une chanson. Un troisième exemple serait les concours de création audiovisuelle, où les jeunes tournent un court métrage en langue étrangère. Cette idée est largement suivie et engage plusieurs compétences linguistiques (écrire le scénario, créer un personnage) et non-linguistiques (mise en scène, caméra, etc)10.

  • Des collaborations entre étudiants linguistes et des classes de lycée ou de collège. Par exemple, les programmes d’apprentissage en tandem et des mentorats font participer les étudiants dans la vie d’une classe pour offrir un soutien suivi pour les enseignants et les élèves. Une initiative Adopt-a-class crée un lien virtuel entre un étudiant passant une année d’étude à l’étranger et une classe dans une école anglaise ou galloise qu’il tient au courant de ses activités11.

29Le deuxième type d’action menée par Routes est son programme d’activités ponctuelles, tenues sur une journée et destinées à inciter les élèves à poursuivre leur apprentissage des langues tout au long de l’école secondaire, et de poursuivre leurs études de langues à l’université, soit dans un diplôme spécialisé, soit dans un module électif. Ces activités comprennent, par exemple :

  • Des colloques pour les élèves de classes terminales. Ils proposent un contenu de niveau élevé tel qu’ils sont enseignés à l’université, accompagné d’activités de découverte et des « classes de maître », où un expert propose une initiation dans son domaine linguistique ou culturel ;

  • Des journées d’information pour les élèves, les étudiants, les professeurs de secondaire ou les parents. Ces journées peuvent porter sur les carrières ouvertes aux diplômés en langues ou sur des ateliers donnant aux élèves l’occasion de découvrir le travail des interprètes et des traducteurs. Dans certains cas, les séances impliquent directement des employeurs, surtout ceux des petites et moyennes entreprises locales.

  • Ces événements peuvent également faciliter les possibilités de formation continue pour les enseignants.

30Le troisième type d’activité menée par tous les consortiums de Routes est la formation d’étudiants pour devenir des « ambassadeurs des langues »12. Ils sont sélectionnés parmi les étudiants de langue ou parmi d’autres étudiants parlant des langues étrangères, par exemple les étudiants ERASMUS. Ils reçoivent une préparation pour une diversité de rôles. En particulier, ils doivent être présents dans les collèges et les lycées de la région où ils peuvent aider les enseignants dans la salle de classe, proposer des séances d’information et chercher à stimuler l’intérêt des élèves. Il s’agit d’une activité phare du programme Routes qui est très appréciée par tous les participants. Elle offre des avantages aux collèges et aux lycées en fournissant un soutien pour l’apprentissage des langues et en aidant à motiver les élèves à travers les puissants modèles fournis. Les étudiants eux-mêmes bénéficient de ce rôle, puisqu’il améliore leur expérience et leur employabilité. Il peut aussi les encourager à envisager une carrière dans l’enseignement. L’idée d’« étudiant-ambassadeur » se généralise depuis quelques années, et on en trouve dans les services de recrutement et de sensibilisation des universités13, ainsi que dans d’autres disciplines, comme les mathématiques ou les sciences naturelles.

31Il va de soi que l’action des consortiums doit tenir compte des conditions locales et des activités entreprises par leurs universités. En réalité, ils favorisent une coopération étroite entre les départements universitaires et l’administration centrale de l’établissement. Toutes les universités britanniques maintiennent des services spécialisés consacrés à l’élargissement social de la participation. Elles y sont fortement contraintes par les conditions de financement imposées par le gouvernement. Et elles proposent souvent d’intégrer les efforts de Routes dans leur stratégie institutionnelle, ce qui apporte un soutien professionnel précieux aux enseignants qui animent le programme.

32Dans chacune des régions anglaises, une université sélectionnée gère le budget du consortium qui ne dépasse pas les 100 000 € par an. Elle assure la coordination les activités des participants. En outre, un partenaire dans chaque consortium prend la responsabilité de faire avancer les travaux sur l’un des thèmes-clé du programme :

  • accroître la participation aux examens de progression à 16 ans ;

  • améliorer la transition entre le lycée et l’université ;

  • les interventions dans les domaines de la misère sociale ;

  • l’augmentation de la diversité des langues et du profil social des étudiants ;

  • la promotion de l’année à l’étranger pendant les études universitaires ;

  • l’apprentissage des langues pour les étudiants d’autres disciplines ;

  • la culture, l’histoire et la société dans l’étude des langues ;

  • l’apprentissage des langues en contexte d’activités pratiques ;

  • la promotion des carrières dans l’enseignement.

33Les consortiums travaillent avec les organismes nationaux compétents et avec l’équipe de coordination pour s’assurer que les innovations, les bonnes pratiques et les ressources sont mutualisées entre les réseaux.

34Le programme Routes est renforcé par des partenaires nationaux qui travaillent avec les consortiums pour étendre le contenu et la portée des activités régionales et pour développer des activités et des ressources nationales :

  • Centre for Languages, Linguistics and Area Studies, LLAS (Centre pour les langues, la linguistique et les études régionales) situé à l’Université de Southampton qui organise des activités nationales, y compris une journée nationale de formation pour des étudiants ambassadeurs, et qui assure le système d’évaluation du programme. L’équipe LLAS prend également en charge la gestion et la coordination du programme pour l’ensemble du pays.

  • Le groupe de coordination pour l’interprétation et la traduction, qui représente trois Réseaux nationaux concernés par la formation des traducteurs et des interprètes. Ce groupe aide à promouvoir les carrières dans l’interprétariat et la traduction, y compris pour la fonction publique. Il organise des activités ponctuelles au niveau national portant sur les carrières dans les industries de la langue et il rassemble un forum des employeurs et des organismes professionnels.

  • Association for Language Learning, ALL (L’Association pour l’apprentissage des langues)), association nationale des professeurs de langues qui favorise les relations entre les membres des consortiums, les enseignants et les écoles. Elle participe à des activités pour accroître la visibilité de l’enseignement des langues comme carrière.

  • ThirdYearAbroad.com : cette entreprise privée développe des outils pour surfer sur le web et les réseaux sociaux afin d’augmenter l’interaction entre les étudiants et les élèves à l’échelle nationale et régionale. Cette entreprise aide à construire des communautés virtuelles d’étudiants.

  • Open University, l’Université nationale d’études à distance, comparable par certains côtés au CNED français, donnera accès à des outils de diffusion en ligne et pilote une initiative visant à étendre la portée des activités ponctuelles organisées localement, telles que des journées découvertes et des « classes de maître ».

  • Network for Languages, réseau à base régionale qui organise des cours de formation professionnelle continue. Il propose des activités pour les enseignants de langues qui accompagnent les activités organisées pour leurs élèves.

  • 14 Voir l’évaluation indépendente de la société Curtis + Cartwright Consulting, Evaluation of HEFCE’s (...)

35Il y aurait beaucoup plus à dire sur les activités du programme Routes into languages qui s’efforce avec énergie et imagination de faire progresser l’apprentissage des langues dans un contexte social et économique peu favorable. Il a été évalué à plusieurs reprises14 et des gouvernements successifs ont été convaincus de sa valeur. C’est pourquoi, dans un climat d’austérité économique, des financements lui ont été accordés. Visiblement ce n’est pas la panacée puisque l’effritement de l’apprentissage des langues semble progresser en Angleterre. Mais il est certain que le paysage serait beaucoup plus morne sans l’effort fourni par tant d’enseignants engagés.

Conclusion

36Un certain nombre de leçons sont suggérées par cette expérience qui se développe d’année en année. En premier lieu, eu égard au reflux continu de l’apprentissage des langues dans les pays anglophones, il apparaît que ce modeste projet éducatif ne peut à lui seul inverser une tendance lourde au sein de société. Mais en même temps, il est possible de ralentir les conséquences de ce mouvement. Le programme Routes est conçu comme une réponse à la crise de capacité linguistique qui préoccupe à la fois les décideurs et le corps enseignant dans le domaine des langues. Il s’inspire du dicton anglais « needs must when the devil drives » (nécessité fait loi). D’une part, la situation met les enseignants de langue devant l’alternative de s’engager ou de voir diminuer leur profession. D’autre part, elle signale aux décideurs la nécessité d’agir pour réparer l’« échec du marché » où le libre choix des élèves et des parents (si cher par ailleurs aux classes politiques) mène à des conséquences néfastes pour le pays. Il est clair que lorsque la volonté politique rencontre la créativité d’un secteur professionnel il peut en résulter des solutions innovatrices. L’enthousiasme et l’imagination des participants au programme Routes sont très visibles dans les activités diverses et contribuent énormément à motiver non seulement les élèves et les étudiants, mais aussi les enseignants, les parents d’élève, les décideurs et les entreprises.

37Sur le plan de l’organisation, le travail en réseau favorise les solidarités. Cela est particulièrement précieux au moment où les enseignants de langues dans le secondaire et à l’université se considèrent comme assiégés par l’effritement visible de leurs classes. C’est une situation extrêmement démotivante. Les tentations sont de se retrancher derrière les acquis pour les défendre contre l’assaut, de se rendre invisible dans l’espoir d’être laissés tranquilles, voire même de s’en prendre aux collègues d’autres disciplines en espérant détourner le malheur sur le voisin. Par contre, l’activité collaboratrice tend à créer une communauté où l’on peut retrouver des motivations en compagnie de ceux qui se trouvent dans une situation analogue. Cette communauté agit sur le plan affectif et sur les attitudes.

38Il y a beaucoup de valeur à créer une communauté cognitive où chacun partage ses bonnes idées et ses pratiques originales. Cette collaboration favorise un cercle vertueux dans lequel les participants apprennent des nouveautés, les appliquent par la suite et en partagent les résultats de nouveau avec les collègues. Elle favorise aussi le soutien réciproque, qui va d’un conseil avisé ou d’un coup de main ponctuel jusqu’à l’offre de ressources matérielles, par exemple une publication imprimée ou en ligne, l’emprunt d’appareils techniques ou l’usage des locaux pour une activité.

39Une leçon sortie de l’expérience régionale est certainement que les solutions varient à des degrés différents selon les régions. Il s’agit de suivre une « logique floue » par laquelle une idée générale est saisie et appliquée selon les conditions spécifiques de sa réception. Parfois ce sont seulement les détails qui sont adaptés, parfois la conception de base. Parfois aussi une activité qui marche très bien dans une situation donnée ne peut pas être transférée telle quelle dans un autre contexte. C’est la joie de la diversité. Par exemple, lorsqu’un consortium gallois a rejoint le programme, les organisateurs anglais ont dû prendre en compte des différences réelles dans la spécificité nationale galloise, au niveau des institutions, de la gestion et du financement notamment. Mais l’expérience galloise, par certains côtés originale et différente, a enrichi le programme entier.

40Il est certain que le programme Routes pourrait profiter de l’expérience d’autres pays, malgré les différences nationales et culturelles. Elle apporterait aussi un certain nombre d’aperçus à un dialogue éventuel. Les rapports entre l’Angleterre et la France permettraient d’envisager une collaboration trans-Manche, par exemple. D’autres pays européens pourraient également participer à des collaborations. Il existe des réseaux et des financements possibles, tels que le programme ERASMUS+. Il serait sans doute utile que des dialogues s’ouvrent, d’autant plus que l’avenir de l’apprentissage des langues continue à provoquer des inquiétudes dans les gouvernements nationaux et au niveau européen.

41En attendant, il est certain que le programme Routes va encore se poursuivre au moins pendant trois ans et que la recherche des idées et des collaborations ne va pas diminuer. L’itinéraire déjà parcouru montre bien qu’on peut intervenir de façon efficace pour promouvoir les langues, et que la volonté est là. Il montre aussi combien il reste à faire. Le paysage à traverser en Angleterre est rocailleux, mais le paysage en Europe entière n’est pas moins accidenté. Il est de plus en plus important que ceux qui regrettent la perte des capacités linguistiques ou qui partagent une aspiration à un monde plus multilingue puissent continuer de prendre la route des langues.

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Bibliographie

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Notes

1 Ces unités existent dans la majorité des universités britanniques et proposent une gamme de services de soutien linguistique. Des unités analogues existent en France, voir le Rassemblement National des Centres de Langues de l’Enseignement Supérieur (RANACLES), et dans beaucoup d’autres pays européens, voir la Confédération Européenne des Centres de Langues de l’Enseignement Supérieur (CercleS).

2 Les détails sont présentés dans le rapport de projet « L’Europe riche de ses langues » (Extra and Yağmur 2013). Voir aussi http://www.language-rich.eu/home/country-profiles/profiles-overview.html (consulté le 14 mai 2014).

3 On notera que la responsabilité pour l’éducation est déléguée aux administrations des quatre nations et que le gouvernement à Londres a par conséquent la responsabilité pour l’éducation en Angleterre seulement.

4 Voir https://www.routesintolanguages.ac.uk (consulté le 14 mai 2014).

5 La concurrence est aiguisée par les mécanismes de financement universitaire en Angleterre. Par exemple, pour l’enseignement, les universités touchent des frais d’inscription en fonction du nombre d’étudiants inscrits (plus de 10 000 € par étudiant), ce qui crée un effet de marché considérable. Les évaluations et palmarès nationaux et internationaux renforcent la concurrence.

6 Pour des renseignements plus détaillés, voir le site web, https://www.routesintolanguages.ac.uk (consulté le 14 mai 2014).

7 Voir : http://www.arsenaldoubleclub.co.uk (consulté le 14 mai 2014).

8 Voir les renseignements destinés aux professeurs : https://www.routesintolanguages.ac.uk/spellingbee (consulté le 14 août 2013).

9 Voir http://www2.hlss.mmu.ac.uk/mother-tongue-other-tongue (consulté le 14 mai 2014).

10 Voir https://www.routesintolanguages.ac.uk/northwest/news/1687 (consulté le 14 mai 2014).

11 Voir https://www.routesintolanguages.ac.uk/cymru/news/2759 (consulté le 14 mai 2014). Cette initiative s’est vue accorder le Label européen des langues.

12 Voir https://www.routesintolanguages.ac.uk/press/ambassadors.html (consulté le 14 mai 2014).

13 Par exemple : http://www.southampton.ac.uk/studentambassadors/documents/Ambassadors/student_ambassador_handbook_nov_2012.pdf (consulté le 14 mai 2014).

14 Voir l’évaluation indépendente de la société Curtis + Cartwright Consulting, Evaluation of HEFCE’s programme of support for Strategically Important and Vulnerable Subjects – A report to HEFCE, May 2011, http://www.hefce.ac.uk/pubs/rereports/year/2011/evalsivssupport/ (consulté le 19 mai 2014) ; l’évaluation indépendente de la société SQW, Evaluation of Routes into Languages Final report, 31 May 2011 : https://www.routesintolanguages.ac.uk/sites/default/files/Routes %20report %20FINAL %20SENT %20230611.pdf (consulté le 19 mai 2014) ; l’évaluation interne d’Angela Gallagher-Brett, Routes into Languages Event Evaluations in England 2011-2012, December 2013 :
https://www.routesintolanguages.ac.uk/sites/default/files/routes_event_evaluations_2011-2012_england__0.pdf (consulté le 19 mai 2014)

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Pour citer cet article

Référence papier

Michael Kelly, « En route pour les langues : comment les universités, les lycées et les collèges britanniques collaborent pour encourager l’apprentissage des langues », Les dossiers des sciences de l’éducation, 32 | 2014, 81-94.

Référence électronique

Michael Kelly, « En route pour les langues : comment les universités, les lycées et les collèges britanniques collaborent pour encourager l’apprentissage des langues », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 32 | 2014, mis en ligne le 01 octobre 2014, consulté le 15 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/dse/691 ; DOI : 10.4000/dse.691

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Auteur

Michael Kelly

Professeur à la Faculty of Humanities/ Modern Languages à l’université de Southampton.
M.H.Kelly@soton.ac.uk

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