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Dossier : Les langues étrangères à la fac

Intégrer les étudiants anglophones dans le cadre d’un programme d’immersion universitaire au Canada

Jérémie Séror et Sylvie Lamoureux
p. 95-110

Résumés

Le régime d’immersion en français (RIF) de l’université d’Ottawa au Canada offre une expérience unique de socialisation linguistique à de jeunes francophiles désirant poursuivre leurs études universitaires en langue seconde. Cet article retrace brièvement les origines de ce programme créé en 2008, ainsi que les défis associés au positionnement des apprenants anglophones au sein de la classe d’immersion universitaire. Une analyse de l’expérience vécue par ces étudiants lors de leurs trajectoires universitaires souligne les tensions et le questionnement pour les établissements, les instructeurs et les étudiants que sous-tend la mise en œuvre d’une approche par immersion en milieu universitaire canadien.

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Texte intégral

Introduction

1Cet article se penche sur un contexte particulier d’enseignement des langues en milieu universitaire : le Régime d’immersion française (RIF) à l’université d’Ottawa au Canada. Ce contexte linguistique où le français est une langue minoritaire voit l’intégration d’étudiants anglophones à des cours de discipline offerts en français et conçus à l’origine pour des francophones. Pour des étudiants anglophones issus du groupe linguistique majoritaire, le RIF représente donc une circonstance singulière au Canada où un étudiant anglophone peut se retrouver, souvent pour leur première fois, minoritaire. Cet article a comme objectif d’explorer cette situation unique et les répercussions de la création d’un programme d’immersion universitaire pour l’expérience des étudiants qui y participent. Dans ce qui suit, nous présenterons un bref aperçu historique de l’évolution des programmes d’immersion française au Canada et la formation du RIF à l’université d’Ottawa. Nous soulignerons ensuite l’importance du processus de socialisation langagière créé par le RIF et l’impact de celui-ci sur le développement identitaire des étudiants du programme.

Aperçu historique : Bilinguisme et immersion au Canada

2C’est la commission royale d’enquête canadienne sur le bilinguisme et le biculturalisme, lancée en 1963, qui a recommandé en 1967 l’adoption de l’anglais et du français comme langues officielles du Canada, ainsi que l’enseignement de la langue seconde officielle, dès l’école élémentaire, dans toutes les écoles canadiennes. L’enjeu principal consistait donc à mettre en place des programmes de français langue seconde capables de contribuer à la vitalité de la langue dans ces régions canadiennes, où l’anglais domine et les francophones sont en situation minoritaire (Pilote & Magnan, 2012).

3Ce n’est donc pas une coïncidence si peu de temps après ces recommandations un effort concerté a été entrepris au Canada pour explorer de nouvelles approches permettant à de jeunes apprenants de développer un bilinguisme anglais-français fonctionnel. L’un des résultats les plus célèbres de cet effort reste la mise en place du premier programme d’immersion française pour répondre à la demande de parents anglophones dans une banlieue de Montréal, Saint-Lambert, au Québec (Lambert & Tucker, 1972).

4Cinquante ans plus tard, de nombreuses recherches démontrent l’impact positif de ces programmes et la valeur de leur approche centrale : un enseignement bilingue qui allie l’apprentissage d’une langue seconde à l’enseignement d’une matière et qui, selon les recherches canadiennes, mène à un développement langagier en langue seconde qui surpasse de loin les niveaux atteints par d’autres approches tout en ne nuisant aucunement au développement de la langue maternelle de l’apprenant (Cenoz & Genesee, 1998 ; Genesee, 2004). Il n’est donc pas surprenant de noter que les programmes d’immersion sont une option répandue au Canada pour l’enseignement du français langue seconde dans les écoles élémentaires et secondaires (CPF [Canadian Parents for French], 2010).

  • 1 Ces établissements d’enseignement supérieur servent d’alternative aux universités et offrent des pr (...)

5Curieusement, cette présence de programmes d’immersion ne se reflète pas en milieu postsecondaire. Alors que l’on peut retrouver des programmes d’immersion au primaire et au secondaire dans toutes les régions où la langue française est en situation minoritaire (tous les territoires et provinces autres que le Québec et Nunavut), l’accès à de tels programmes dans le cadre d’un contexte universitaire n’en est encore qu’à ses balbutiements, et aucun programme de ce genre n’existe dans les collèges d’arts et de technologies appliqués.1 En effet, seules quelques universités au Canada offrent la chance à leurs étudiants de continuer d’étudier leur langue seconde officielle à l’intérieur d’un programme d’étude qui n’est pas situé dans un département de langues ou de lettres.

L’immersion française en milieu universitaire : Motivation et objectifs

  • 2 L’équivalent de la licence en France, au Canada, tout comme le Bachelor’s Degree des États-Unis, le (...)

6En 2006, l’université d’Ottawa fut l’une des premières universités à mettre en place un programme d’immersion universitaire et fait partie actuellement d’un nombre encore restreint d’établissements au Canada offrant des programmes de premier cycle qui intègrent la réalisation d’un programme disciplinaire (p.ex. l’obtention d’un Baccalauréat2 en psychologie) à l’apprentissage du français langue seconde.

7Malgré leur rareté, la création de programmes d’immersion universitaire permet d’atteindre plusieurs objectifs importants. Ces programmes répondent d’abord à la nécessité de créer davantage d’occasions permettant à des étudiants de poursuivre au-delà du primaire et du secondaire leur apprentissage du français (Commissariat aux langues officielles, 2009). Dans son rapport d’étude sur l’apprentissage en langue seconde dans les universités canadiennes, le Commissariat aux langues officielles précise « que même si bon nombre d’universités au Canada offrent une gamme de programmes et de cours d’apprentissage en langue seconde, il y a de sérieuses lacunes » (ibid.).

8D’un point de vue provincial (puisqu’au Canada, l’éducation tombe sous la juridiction des provinces), en Ontario, ces programmes répondent aux finalités explicites du programme d’immersion française de niveau scolaire (ministère de l’Éducation de l’Ontario, 1999). En effet, une nouvelle politique d’aménagement linguistique pour l’éducation postsecondaire et la formation en langue française rend explicite la place des étudiants avancés de français. Cette politique vise à mettre « en valeur la capacité de parler les deux langues officielles » (gouvernement de l’Ontario, 2011, p. 8) et d’offrir un avantage aux jeunes diplômés d’écoles de langue française de la province, des jeunes francophiles diplômés des programmes d’immersion qui aiment le français ainsi que tout autre individu à l’affût des possibilités d’éducation et de formation en français dans la province.

9Cette situation rappelle le concept de « complétude institutionnelle » (Breton, 1964 ; 1983), c’est-à-dire, la capacité de communautés minoritaires de se doter d’institutions permettant à leurs membres de s’intégrer pleinement aux activités socioéconomiques de leur société. Ce concept a été évoqué pour appuyer la création et l’augmentation de programmes postsecondaires en français, d’abord pour les étudiants francophones, mais également pour une population en croissance d’étudiants francophiles, leur permettant ainsi de poursuivre au-delà de l’élémentaire et du secondaire leur apprentissage du français. Pourquoi étudier « le français » ou « en français » (respectivement, langue seconde ou première) jusqu’au primaire et au secondaire s’il n’y a pas de suite possible pour les études postsecondaires ?

  • 1

10Finalement, ces programmes représentent une stratégie intéressante pour les universités qui, à l’ère de la mondialisation et de l’internationalisation, doivent accueillir et former une population étudiante de plus en plus diverse culturellement et linguistiquement (Byrd Clark & Lamoureux, 2013 ; Kanno & Cromley, 2013 ; Lamoureux & Malette, 2013). Suite à des changements démographiques et à une mobilité grandissante, les étudiants d’aujourd’hui sont en effet moins homogènes et ne reflètent plus les populations traditionnelles du passé. Par exemple, alors que par le passé à l’université d’Ottawa les étudiants francophones représentaient approximativement la moitié des étudiants inscrits, ils ne constituent aujourd’hui que 30 % des étudiants du premier cycle et 25 % de l’ensemble des étudiants alors que les étudiants internationaux représentent 6 % de la cohorte d’entrants depuis 2012 (Lamoureux, Diaz, Malette, Mercier, Daoust, Bourdages, Turner & Cotnam-Kappel, 2013). La proportion d’étudiantes et d’étudiants multilingues a pour sa part augmenté3 (ibid. ; Lamoureux & Malette, 2013). Ce changement reflète l’influence de politiques universitaires cherchant à promouvoir de manière explicite la diversité, l’internationalisation et la capacité d’attirer et de former des étudiants pouvant œuvrer dans un monde caractérisé par une concurrence internationale accrue, l’effritement des frontières traditionnelles entre peuples, cultures et langues (Duderstadt, 2000) et l’importance de compétences plurilingues et les savoirs connexes découlant de celles-ci (Jacquet, 2007 ; Zarate, Levy, & Kramsch, 2008).

  • 4 « an exceptional learning environment that fosters global citizenship, advances a civil and sustain (...)

11Cette évolution de l’espace universitaire vers un plus grand intérêt porté aux questions de langues et de cultures s’illustre dans les visions et mandats officiels des universités canadiennes. Notons par exemple le cas de l’Université de la Colombie-Britannique (UBC) qui propose à ses étudiants de participer à « un milieu d’apprentissage exceptionnel qui encourage un sens de citoyenneté mondiale, fait la promotion d’une société civile et durable, et qui soutient l’excellence en recherche afin de desservir la population de la Colombie-Britannique, du Canada et du monde » (University of British Columbia, 2012, notre traduction).4 Pour atteindre cet objectif, UBC propose une série d’engagements, chacun accompagné de cibles et d’actions concrètes. Deux de ces engagements sont liés à une diversité grandissante : la compréhension interculturelle et l’engagement international.

  • 5 Planification stratégique Vision 2020 http://planificationstrategique.uottawa.ca/vision2020/pdf/vis (...)

12Pour sa part, l’Université d’Ottawa, la plus grande université bilingue en Amérique du Nord, annonce dans sa planification stratégique Vision 20205 quatre objectifs principales, traitant tous de l’internationalisation et de compétences linguistiques, dont deux éléments particulièrement explicités : la promotion de la francophonie et du bilinguisme, et la formation de leaders par l’internationalisation.

13À ces grands objectifs s’ajoute le désir d’attirer et de s’adapter à de nouvelles populations d’étudiants. L’université d’Ottawa prône par exemple une « appartenance à plusieurs réseaux internationaux » (Ottawa, Vision 2020) et souligne l’importance d’attirer des étudiants étrangers afin « de jouer un rôle de premier plan dans le mouvement de mondialisation de la formation et de la recherche universitaires, tout en aidant nos étudiants à devenir de véritables citoyens du monde » (ibid.).

14Finalement, depuis déjà plusieurs années, malgré une population accrue de francophones qui accèdent enfin aux études universitaires, les universités canadiennes à l’extérieur du Québec offrant des programmes bilingues et des programmes en français ressentent les limites du poids démographique de cette communauté. Un objectif spécifique de la Vision 2020 est donc d’augmenter la proportion des francophones parmi l’ensemble des étudiants à l’Université, de 25 % à 30 %. Pour ce faire, les universités misent sur la capacité d’un programme d’immersion française à un niveau universitaire d’attirer une population d’étudiants francophiles (majoritairement anglophones) capable de renforcer le nombre d’étudiants dans les programmes offerts en français. En Ontario, par exemple, alors qu’en 2010-2011, les écoles élémentaires et secondaires de langue française accueillaient 94 849 élèves, plus de 155 000 élèves étaient inscrits à un programme d’immersion française offert dans les écoles de langue anglaise de la province (Government of Ontario, 2012). Les programmes d’immersion universitaires peuvent donc attirer une clientèle potentielle importante.

15Des programmes tels que le Régime d’immersion en français de l’université d’Ottawa permettent donc d’atteindre plusieurs objectifs. Ils mettent en place la possibilité d’une complétude institutionnelle et offrent la chance à une population en croissance d’étudiants francophiles de poursuivre au-delà de l’élémentaire et du secondaire leur apprentissage du français. Ils contribuent à la promotion de la diversité culturelle et linguistique sur les campus. Finalement, ils permettent à des universités de rehausser leurs taux d’inscriptions dans leurs programmes d’études francophones afin d’assurer le maintien et même l’expansion de ces derniers, malgré les réalités démographiques nationales.

Explorer les répercussions d’un régime d’immersion universitaire : le cas du RIF

16Malgré l’utilité, voire la nécessité de programmes d’immersion universitaire, il faut noter que leur mise en place impose un réexamen important de la manière de concevoir les apprenants de langue, leurs besoins linguistiques et sociaux et leurs parcours au sein de l’université. Dans ce qui suit, nous nous concentrons sur le cas du RIF à l’université d’Ottawa pour souligner ces défis et surtout la problématique, associés à l’intégration d’apprenants de langues issus de la communauté linguistique majoritaire au sein de cours universitaires conçus pour des membres de la communauté linguistique minoritaire. Des données centrées sur la perspective des étudiants dans ce programme seront rapportées, afin de mettre en évidence comment les nouveaux venus que ces programmes cherchent à attirer, obligent une nouvelle compréhension du développement d’une littératie universitaire en langue seconde ainsi qu’une reconceptualisation des cours et des programmes qui accueillent ces étudiants.

Description du RIF

  • 6 Le RIF est offert par les facultés des arts, des sciences sociales, des sciences de la santé, des s (...)

17Centré sur une approche d’enseignement des langues intégré à un enseignement disciplinaire (avec la promesse d’un soutien institutionnel), le régime d’immersion en français de l’université d’Ottawa (RIF) s’inspire du modèle d’immersion canadien développé au début des années 1970 pour permettre à des d’élèves anglophones d’apprendre avec succès le français lors de leurs études primaires et/ou secondaires (Genesee, 2007 ; Lambert & Tucker, 1972 ; Lazaruk, 2007). Ce modèle a été adapté pour le contexte universitaire (Hauptman, Wesche & Ready, 1988), mais reste fidèle au principe suivant : se servir de l’enseignement d’une matière comme moyen d’offrir un apprentissage linguistique situé dans un contexte communicatif authentique (Knoerr, 2010). Le RIF offre à ses participants un programme de soutien institutionnel et un appui adapté pour la réalisation d’un minimum d’un tiers de leurs études universitaires en français (ibid.). Avec une offre de cours se répartissant dans 76 cursus menant à un diplôme de premier cycle (p.ex. Programme de Baccalauréat spécialisé en histoire de 4 ans) dans six facultés d’accueil6, en 2012 le RIF était le plus important programme d’étude bilingue au Canada, permettant à des apprenants non francophones d’étudier, et d’obtenir un diplôme universitaire tout en améliorant leur français et leur capacité de travailler de manière bilingue la discipline choisie. Depuis sa création en 2007, 308 étudiants du RIF se sont vus décerner un diplôme comprenant une certification de leur bilinguisme et en septembre 2011, 1261 étudiants étaient inscrits au RIF.

  • 7 Afin de rassurer ces étudiants inquiets à la perspective que le suivi d’un cours offert dans leur l (...)

18L’établissement du RIF a imposé un travail important pour la mise en place d’un service administratif capable de gérer les systèmes de soutien et l’organisation des cours nécessaires pour aider à atténuer le stress et les difficultés rencontrées par les étudiants sur un plan affectif, linguistique et académique (Séror & Weinberg, 2013). Il a fallu, par exemple, établir des moyens de faciliter un travail de collaboration nécessaire entre les professeurs de discipline qui présentent la matière du cours dans le cadre des cours réguliers offerts dans le programme d’étude et les professeurs de langue qui, après avoir assisté au cours de discipline, offrent un cours d’encadrement linguistique jumelé au cours de discipline. Il a fallu aussi aborder la question des formes d’évaluation à préconiser afin de permettre une détermination juste du niveau de compétences disciplinaires et linguistiques des élèves, sans toutefois décourager l’apprenant de prendre le risque de suivre un cours dans sa langue seconde7 (ibid.). Finalement, il a fallu aborder l’impact que pouvait avoir la présence d’apprenants anglophones sur la population francophone inscrite aux cours de disciplines. Alors que certains chercheurs ont mis en valeur la qualité des échanges et des possibilités de partenariat et d’apprentissage réciproque découlant de cette situation (Séror & Weinber, 2012 ; Weinberg, 2013), la problématique du positionnement de l’apprenant anglophone à l’intérieur de la classe d’immersion universitaire reste à approfondir. C’est ce qui a motivé la recherche abordée aujourd’hui dans cet article.

Cadre théorique

19Le cadre théorique servant de base à nos travaux de recherche s’inspire d’études réalisées sur les processus de socialisation langagière qui marque l’expérience d’apprenants en contexte universitaire (Duff, 2010 ; Morita & Kobayashi, 2008). Ces travaux de recherche établissent un axe d’analyse qui, en plus d’une analyse du discours académique et des approches pédagogiques permettant de l’enseigner (Wingate & Tribble, 2012), met l’accent sur le rôle des interactions sociales vécues au quotidien par les étudiants et leurs conséquences pour le développement linguistique et identitaire de ces derniers. Autrement dit, la maitrise du discours académique est perçue comme la résultante des opportunités souvent complexes et imprévisibles qu’auront les étudiants en participant aux activités linguistiques au cœur de leurs programmes d’études (Seror, 2009 ; 2011).

20Une contribution importante de ce cadre théorique est de faire ressortir explicitement la dimension bidirectionnelle du processus de socialisation langagière (Jacoby & Ochs, 1995), c’est-à-dire que ce processus a des conséquences à la fois pour l’apprenant, mais aussi pour tous ceux qui participent à sa socialisation. En effet, l’apprenant d’une langue et des coutumes d’une communauté à laquelle il cherche à s’intégrer n’est pas le seul à se trouver transformé par l’acte pédagogique. La présence de l’apprenant transforme aussi à son tour la communauté et les acteurs qui entrent en contact avec lui (Duff & Talmy, 2011).

21Inspiré par ce cadre, nos travaux de recherche envisagent donc le RIF comme un site de socialisation unique et visent à se pencher sur les effets multilatéraux de la présence d’apprenants de langue seconde en contexte académique en tenant compte des rôles et conséquences des actes d’apprentissage tels que vécus à la fois par les étudiants, mais aussi par leurs professeurs et leurs établissements. Nous cherchons donc à identifier les pratiques sociales ou linguistiques associées au programme d’immersion et à analyser celles-ci pour en identifier l’impact sur les acteurs du programme. Pour cet article, cependant, nous nous concentrerons sur les étudiants du RIF en particulier.

Méthodologie

22Afin de mieux comprendre le processus de socialisation vécu par les étudiants du RIF, nous ferons référence à des documents connexes disponibles sur le RIF ainsi qu’à deux ensembles de données provenant de projets de recherche complémentaires entrepris pour décrire et documenter l’impact de ces programmes sur la trajectoire scolaire, professionnelle et identitaire des étudiants qui y prennent part.

  • 8 Le questionnaire fut envoyé par voie électronique. Il compte 35 questions de divers types, y compri (...)

23Le premier ensemble de données a été recueilli en 2010, grâce à trois outils : un questionnaire, un entretien et un groupe de discussion. Au printemps 2010, une invitation a été envoyée à 500 étudiants inscrits au Régime d’immersion afin de les inviter à remplir un questionnaire électronique, proposé dans le cadre d’une recherche sur l’expérience étudiante au RIF. Un peu moins de 50 % d’entre eux (N =219) ont rempli le questionnaire (Lamoureux, 2013). Le questionnaire8, proposé par le biais de la plateforme SurveyMonkey, cherchait à mieux comprendre pourquoi les étudiants avaient choisi de s’inscrire au RIF, leurs attentes et leurs expériences. Les étudiants avaient le choix de remplir le questionnaire en français ou en anglais et étaient assurés de l’anonymat de leurs réponses. Le questionnaire interrogeait également les répondants au sujet de leur participation à la vie étudiante en français et à la communauté francophone de la région d’Ottawa. Enfin, le questionnaire tentait de relever les divers défis vécus tout au long de la trajectoire en tant qu’étudiant au RIF. Nous puisons certaines des données présentées dans cet article dans les réponses aux questions ouvertes au sujet de l’expérience d’intégration à la communauté francophone à l’université d’Ottawa.

  • 9 Les questions des entretiens et des groupes de discussion sont disponibles auprès du premier auteur (...)

24À ces données se rajoute un corpus de témoignages de la part des étudiants du RIF recueillis lors d’entretiens semi-dirigés et de groupes de discussion (Séror et Weinberg, 2012). Ces interactions (Merriam, 1998) ont été enregistrées sur bande audio ou vidéo et ont débuté au mois de mai 2011. Ces témoignages cherchaient à mettre en valeur les perspectives des étudiants du RIF et font partie d’un effort continu de produire une description détaillée de l’impact et l’importance du RIF dans le parcours académique d’étudiants universitaires. Comme pour les questionnaires, les participants à ces entretiens étaient des volontaires. Les questions abordées lors des entretiens9 et des groupes de discussion exploraient les motivations des participants à s’inscrire au programme, leur description de ce que représentait pour eux l’expérience d’immersion universitaire et un compte-rendu des défis et avantages de ce programme.

25L’analyse des deux ensembles de données s’inscrit dans la tradition qualitative (Friedman, 2011) en suivant les démarches associées à une méthodologie d’étude de cas (Duff, 2008 ; Yin, 2003). Les données ont été transcrites puis analysées à la main et avec le logiciel d’analyse qualitative Transana par les chercheurs en collaboration avec des collègues et des assistants de recherche. L’analyse qualitative de ces données s’est centrée sur l’identification des défis rapportés par les étudiants. Des codes ont été assignés à différentes sections des transcriptions. Ces codes ont ensuite été catégorisés et triés afin de créer une taxonomie des grands thèmes et tendances se dégageant des données. Un processus de comparaison constante des résultats obtenus par les membres individuels de l’équipe de recherche a permis une vérification et une validation des résultats obtenus.

Résultats

26Les données recueillies nous permettent de confirmer la nature diverse et hétérogène de la population étudiante qui participe au RIF à l’université d’Ottawa. L’analyse des origines scolaires des entrants ontariens au RIF depuis 2007, indique que plus de deux tiers (66 %) des étudiants proviennent de programmes d’immersion du secondaire, alors que 19 % d’entre eux ont suivi les programmes de français de base (Core French) et 15 % de français enrichi (voir tableau 1).

Tableau 1 : Distribution des entrants ontariens au RIF depuis 2007

Programmes de français de base (Core French)

19 %

Français enrichi (Extended French)

15 %

Programmes d’immersion (French Immersion)

66 %

  • 10 Un pseudonyme est utilisé pour représenter le nom des étudiants tout en protégeant leur anonymat.
  • 11 Pour plus d’information sur les perspectives positives exprimées sur les conséquences d’une partici (...)

27Les données confirment de plus que l’immersion représente un défi important pour ces étudiants qui rapportent le choc de se retrouver comme un « petit poisson » dans un océan francophone relativement à des lectures qui « prennent quatre fois plus de temps » lorsqu’on les fait en français (Katrina, étudiante de 1re année)10 et des professeurs qui peuvent être difficiles à comprendre étant donné la diversité d’accents francophones retrouvée chez le corps professoral international de l’université d’Ottawa. Il est à noter que malgré ces défis, plusieurs étudiants soulignent les avantages découlant du RIF, surtout si l’on est prêt à faire preuve de persévérance et à tenir bon lors des premiers mois difficiles11.

28Il existe néanmoins des étudiants pour qui le programme d’immersion est une expérience moins positive. En particulier, les résultats des questionnaires démontrent que pour les étudiants, y compris des étudiants qui arrivent au RIF avec beaucoup d’expérience de l’étude du français, une série d’obstacles allant au-delà de difficultés purement linguistiques existe (Lamoureux, 2013). Ces obstacles, le plus souvent associés de manière générale à la première année d’études à l’université, peu importe le cursus scolaire, incluent un manque de connaissance du « métier d’étudiant » (Coulon, 2005), c’est-à-dire une incompréhension de ce que doit faire un étudiant, y compris ses responsabilités et ses réalités. Les étudiants expriment de la frustration quant à leur incapacité de déceler les attentes implicites des établissements et des professeurs pour réussir, particulièrement dans les cours enseignés en français. Notons de plus que certains étudiants font référence à ce qui est perçu comme un manque d’accueil de la part de la communauté francophone à laquelle ils essaient de s’introduire en participant au RIF.

29Un examen des causes offertes pour expliquer ce sentiment de rejet de la part de la communauté francophone confirme l’importance lors d’échanges tant formels qu’informels avec le personnel de l’université d’Ottawa ainsi qu’avec les étudiants francophones de simples gestes quotidiens qui ont de l’importance aux yeux des participants du RIF. En salle de classe, l’utilisation sans mise en contexte ou explications de référents culturels particuliers à une communauté francophone illustre bien l’importance de petits détails qui comptent. Certains participants ont rapporté, par exemple, que le professeur avait fait référence en cours à la situation de « Montfort » dans un cours de sciences politiques sans expliquer ou contextualiser ce symbole. Les étudiants qui ne connaissent pas la crise de l’hôpital Montfort des années 1990, évènement rassembleur de la communauté francophone de l’Ontario, lorsque celle-ci a contesté la fermeture de l’hôpital Montfort, seul hôpital francophone de l’Ontario, situé à Ottawa, comme portant atteinte à ses droits linguistiques, ont eu beaucoup de difficultés à comprendre en quoi l’incident expliquait le concept de gouvernance et se sont donc retrouvés exclus de la discussion qui avait lieu en classe. Bien qu’il soit peu probable que l’instructeur ait consciemment posé ce geste, cet exemple illustre le danger de présumer un bagage culturel commun visant une population homogène, cette pratique pouvant renforcer surtout chez l’apprenant de langue seconde un sentiment d’exclusion.

  • 12 Je déteste ça lorsque je m’adresse à eux en français puis ils me répondent dans un anglais tout à f (...)

30À l’extérieur de la salle de classe, de nombreux étudiants du RIF soulignent aussi le rôle joué par des marqueurs identitaires (Boissoneault, 2004) servant à construire leur identité et leur relation avec la communauté francophone. Ces étudiants notent qu’ils se trouvent parfois exclus de ce qu’ils voient comme l’espace francophone sur le campus par des pratiques discursives qui remettent en question leur appartenance légitime à la communauté de langue française, en raison de leur statut d’apprenants du français. Par exemple, des étudiants du RIF rapportent qu’au moment de faire une demande en français pour des services ou des conseils sur le campus, leurs interlocuteurs répondent en anglais et/ou leur rappellent qu’ils ne sont pas des francophones. Ce rejet de leur effort de vivre en français est une grande source de frustration pour certains élèves qui suggèrent par exemple : « I hate it when you start in French and they switch to an incomprehensible English… really. My French isn’t that bad »12 (Lisa, étudiante de 3e année, originaire du sud-ouest de l’Ontario).

31Ces mêmes étudiants du RIF prennent connaissance du débat de la norme qui se déroule au quotidien dans l’espace francophone à l’université d’Ottawa, d’ores et déjà documenté depuis plus de dix ans dans des recherches sur l’expérience étudiante des Franco-ontariens (Lamoureux, 2007 ; Lamoureux et al., 2013 ; Lamoureux et Turner, 2013). Les étudiants du RIF constatent qu’un nombre important de leurs homologues franco-ontariens reçoivent des ‘compliments’ tels « Tu parles bien français pour une jeune d’immersion » (Lamoureux et Turner, 2013) de la part des étudiants et du personnel québécois ou français. Ce type de commentaire, recensé ailleurs dans les travaux de Byrd Clark (2009) et Lamoureux et al. (2013), est également vécu par les étudiants d’immersion. Ces derniers concluent que les francophones de régions dites francodominantes ne reconnaissent pas à juste titre de locuteurs légitimes du français les étudiants franco-ontariens de régions minoritaires, en raison d’un accent perçu comme anglophone, puisqu’il diffère de « la » norme reconnue au Québec ou ailleurs, malgré la multiplicité d’accents au sein de la francophonie.

32Les connotations fortement conflictuelles et idéologiques associées à ce débat de la norme ont leurs racines au sein même de la francophonie, mais elles marquent aussi la perception que l’apprenant de la langue aura de l’ouverture de la francophonie et sa capacité d’accepter et de faire de la place à de nouveaux venus. Un obstacle important vécu par les étudiants est donc de se retrouver dans ce que Roy (2010) identifie comme le « troisième espace » qui caractérise si souvent l’acte de devenir bilingue sans toutefois se voir permettre le droit de s’accaparer une identité et des pratiques linguistiques hybrides et plurilingues. Le choix de participer à un programme d’immersion universitaire démontre un intérêt marqué pour le français et un engagement important à acquérir des compétences linguistiques avancées dans la langue cible. Malheureusement, cependant ces étudiants restent réduits à une identité beaucoup plus simple : celle d’anglophones, catégorie qui les marque comme non francophones et donc moins légitimes.

  • 13 Je me sens mal à l’aise en utilisant mon français, sachant que mon accent est vraiment perceptible.
  • 14 Le plus grand défi c’est de faire les présentations orales dans les cours avec les étudiants franco (...)

33En définitive, ces gestes de « non-accueil » ressentis au sein du RIF représentent non seulement une source de frustration et d’exclusion pour les étudiants francophiles, mais également un défi à l’apprentissage, capable de nuire à la trajectoire académique des étudiants affectés par ces gestes. Il est fort probable que ces gestes soient posés inconsciemment par les francophones. Or les conséquences de ce « rejet » incluent des signes d’insécurité linguistique (Francard, 1997 ; 2005 ; Labov, 1976 ; Lamoureux, 2007 ; Lozon, 2004) aux retombées importantes pour leurs aptitudes à se servir de leur langue seconde : « I feel uncomfortable using my French, thinking my accent is really noticeable »13 (Jenna, étudiante de 4e année, originaire d’Ottawa) . « The biggest challenge is having to do oral presentations in classes with francophone students » (Sally, étudiante de 3e année, originaire du nord de l’Ontario)14.

34On note chez les étudiants rapportant ces obstacles une peur, un manque de confiance par rapport aux gestes, tests, interactions et collaborations qui seraient pourtant essentiels pour que ces étudiants progressent et accèdent à une plus grande participation dans la communauté francophone.

35Il est évident que poursuivre des études universitaires en immersion ne peut se faire sans accepter de vivre un certain degré d’inconfort. Néanmoins, nous voyons un risque important lié à des gestes qui peuvent venir renforcer plutôt que réduire le sentiment de risque et d’échec possibles associés à la décision de s’inscrire au RIF. Pire, on peut supposer que ces obstacles peuvent décourager l’étudiant et entraîner un décrochage du RIF. Un étudiant pourrait décider de mettre fin à ses études en immersion, non pas parce que c’est trop difficile, mais parce qu’il s’est fait rejeter par la communauté francophone qu’il croyait pouvoir rejoindre. Cette décision est d’autant plus triste qu’elle représente la non-réalisation du potentiel promis par le programme d’immersion, c’est-à-dire la possibilité de faire des études universitaires tout en poursuivant le perfectionnement de ses habiletés langagières dans les deux langues officielles du pays.

Conclusion

  • 15 Les étudiants du RIF ont le droit de compléter leurs travaux et examens dans la langue officielle d (...)

36Les résultats présentés dans cet article confirment l’importance de problématiser la place à donner à des non-francophones dans des cours universitaires d’immersion française au Canada. Alors que la réalisation de ces programmes en est encore à ses débuts, il est clair que leur création peut représenter une source de tension et de questionnement à la fois pour les établissements, les instructeurs/enseignants et les étudiants qui en font partie. Qui devrait avoir accès à ces cours ? Est-ce qu’un cours créé pour une population d’apprenants de français peut aussi être un cours pour francophones ? Quel accueil offrir à ces apprenants ? Toutes ces questions ont de grandes implications pour l’établissement qui doit, comme cela a été fait à l’université d’Ottawa, repenser et changer ses processus d’inscription et de classification des étudiants pouvant participer aux programmes et cours offerts. Ces questions ont aussi des ramifications au niveau provincial. La province de l’Ontario a dû, pour sa part, se pencher sur la définition de l’étudiant francophone, afin de pouvoir tenir compte de tous les étudiants inscrits à des cours enseignés en français dans les établissements postsecondaires et de formation. Finalement, ces questions doivent se poser dans le cadre d’une réflexion sur la pédagogie de la salle de classe même, ayant comme objectif d’encourager une plus grande prise de conscience et sensibilité à l’impact parfois subtil, néanmoins important, de ces gestes quotidiens susceptibles de promouvoir ou nuire à l’accueil de ces nouveaux venus ayant pris la décision courageuse d’essayer de poursuivre en français leurs études universitaires. Une telle réflexion nécessite certainement une modification des attentes et besoins des étudiants du programme d’immersion (par exemple repenser la nécessité d’expliciter tout référent culturel en salle de classe et un réexamen des modalités d’évaluation15). Qui plus est, elle implique aussi la nécessité de tenir compte du positionnement désiré et perçu par les étudiants de ces programmes et les causes de ce positionnement - y compris, parfois, un manque d’ouverture ou d’intérêt de la part d’instructeurs ou de membre de la communauté francophone universitaire envers les membres d’une communauté anglophone. Il faut faire ressortir et confronter ces peurs et ces tensions tout en sachant que l’effort en vaut la peine et que si un sentiment d’accueil et de respect peut être atteint, des affinités et des liens forts d’amitiés peuvent se tisser entre jeunes francophiles et francophones dans des cours de discipline en français à l’Université d’Ottawa (Lamoureux, 2007 ; 2013 ; Séror & Weinberg, 2012).

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Notes

1 Ces établissements d’enseignement supérieur servent d’alternative aux universités et offrent des programmes et des certifications d’un, deux et parfois trois ans, axés sur une formation à des métiers professionnels appliqués et des techniques.

2 L’équivalent de la licence en France, au Canada, tout comme le Bachelor’s Degree des États-Unis, le baccalauréat est obtenu à la fin des années d’études universitaires de premier cycle, soit après 3 ans d’études.

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(Lamoureux et al, 2013, p. 33)

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4 « an exceptional learning environment that fosters global citizenship, advances a civil and sustainable society, and supports outstanding research to serve the people of British Columbia, Canada and the world. »

5 Planification stratégique Vision 2020 http://planificationstrategique.uottawa.ca/vision2020/pdf/vision-2020-f.pdf.

6 Le RIF est offert par les facultés des arts, des sciences sociales, des sciences de la santé, des sciences, des affaires et de génie.

7 Afin de rassurer ces étudiants inquiets à la perspective que le suivi d’un cours offert dans leur langue seconde puisse faire baisser leur moyenne académique, le RIF permet aux étudiants pendant leurs deux premières années d’études de choisir de recevoir des notes qualitatives (satisfaisant ou non satisfaisant) plutôt qu’alphanumériques (ex. A -, B+, C).

8 Le questionnaire fut envoyé par voie électronique. Il compte 35 questions de divers types, y compris des questions ouvertes. Il est disponible sur demande auprès de la 2e auteure, Sylvie A. Lamoureux.

9 Les questions des entretiens et des groupes de discussion sont disponibles auprès du premier auteur : Jérémie Séror.

10 Un pseudonyme est utilisé pour représenter le nom des étudiants tout en protégeant leur anonymat.

11 Pour plus d’information sur les perspectives positives exprimées sur les conséquences d’une participation au RIF consulter (Séror & Weinberg, 2012).

12 Je déteste ça lorsque je m’adresse à eux en français puis ils me répondent dans un anglais tout à fait incompréhensible, je te jure. Puis, mon français n’est pas si mauvais que ça.

13 Je me sens mal à l’aise en utilisant mon français, sachant que mon accent est vraiment perceptible.

14 Le plus grand défi c’est de faire les présentations orales dans les cours avec les étudiants francophones.

15 Les étudiants du RIF ont le droit de compléter leurs travaux et examens dans la langue officielle de leur choix, quelle que soit la langue d’enseignement du cours (à l’exception bien sûr des cours de langue).

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Pour citer cet article

Référence papier

Jérémie Séror et Sylvie Lamoureux, « Intégrer les étudiants anglophones dans le cadre d’un programme d’immersion universitaire au Canada »Les dossiers des sciences de l’éducation, 32 | 2014, 95-110.

Référence électronique

Jérémie Séror et Sylvie Lamoureux, « Intégrer les étudiants anglophones dans le cadre d’un programme d’immersion universitaire au Canada »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 32 | 2014, mis en ligne le 01 octobre 2014, consulté le 23 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/dse/701 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.701

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Auteurs

Jérémie Séror

Professeur agrégé à l’Institut des langues officielles et du bilinguisme de l’Université d’Ottawa. Membre du réseau de recherche en immersion universitaire du Centre canadien d’études et de recherche en bilinguisme et aménagement linguistique (CCERBAL).
jseror@uOttawa.ca

Sylvie Lamoureux

Professeure agrégée à l’Institut des langues officielles et du bilinguisme de l’Université d’Ottawa. Membre du réseau de recherche en immersion universitaire du Centre canadien d’études et de recherche en bilinguisme et aménagement linguistique (CCERBAL).
slamoureux@uottawa.ca

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