- 1 Dans cet article, l’éducation désigne essentiellement les enseignements primaire et secondaire.
1Que deviennent les résultats des recherches en éducation1 dans le débat public sur les questions scolaires en France ? D’après plusieurs travaux convergents, la réponse à cette vaste question est entendue, et depuis un certain temps : peu de chose.
- 2 On retrouve également cette interrogation sur l’utilité et les usages des recherches dans plusieurs (...)
2Plusieurs rapports publics en effet soulignent depuis le début des années 1980 la faible utilisation des recherches en éducation dans la sphère publique au sens large2. Dans son célèbre rapport, Prost écrit ainsi en 2001 :
Le contraste est saisissant, entre la réalité de ces recherches et la perception qu’en ont les acteurs : l’opinion publique, comme les responsables du ministère et les enseignants ont le sentiment d’une recherche inexistante ou négligeable. Il est rare que nos interlocuteurs aient spontanément évoqué une recherche précise, ce qui n’en a pas empêché plusieurs d’affirmer globalement que ces recherches sont sans valeur ou sans intérêt. (p. 22).
3Dix-huit ans plus tôt, le rapport Carraz faisait le même constat d’un usage trop limité et il formulait plusieurs recommandations pour que la recherche devienne un véritable champ public (Carraz, 1983). Seize ans après le rapport Prost, le bilan effectué par les alliances de recherche Athéna et Allistene (Thibault et Garbay, 2017) ne conclut pas autrement :
Les résultats de recherche sont encore plus nombreux et toujours très peu utilisés. Leur évaluation n’est pas encore optimale. Aucun « milieu de rencontres » entre les acteurs de la recherche, des politiques publiques et de l’enseignement ne s’est installé durablement dans le paysage. (p. 20).
4Par ailleurs, depuis les travaux pionniers d’Isambert-Jamati (1985), les chercheurs qui se penchent sur les logiques de structuration du débat public en éducation en France ne cessent de souligner les nombreuses formes problématiques prises par ce débat qui tient peu compte des résultats de la recherche. Ils soulignent alors tour à tour les nombreuses doxas sur le sujet, comme la décadence de l’école et l’âge d’or « des préaux et blouses grises » (Paveau, 1999), la construction sociale de catégories d’action publique aux fondements empiriques pas toujours établis clairement comme l’illettrisme (Lahire, 1999), les polémiques politico-médiatiques qui saturent le débat public comme celle sur la théorie du genre (Gallot et Pasquier, 2018 ; Masséi, 2021), la persistance de questions durablement mal posées comme celle du « niveau » des élèves, difficile à mesurer et objectiver (Baudelot et Establet, 1989) ou encore la circulation de véritables fake news, par exemple sur l’évaluation des compétences des élèves (Merle, 2019).
- 3 Voir certaines contributions aux numéros de revues suivants : Administration et éducation (n° 124, (...)
5Néanmoins, aussi intéressants et convergents soient-ils, ces travaux ne nous paraissent pas apporter une réponse suffisante à notre question de départ. En parallèle de ces constats en effet, d’autres3 sont avancés qui insistent sur la multiplication des interfaces entre les chercheurs et les acteurs de l’éducation au sens large, y compris politiques, une tendance particulièrement forte et ancienne au sein des mouvements pédagogiques (Riondet, 2013). Comment rendre compte de cette ambivalence ? L’enjeu n’est-il pas alors dans cette question du « devenir » des résultats de la recherche de comprendre les processus qui amènent les acteurs du débat public à (ne pas) considérer certains travaux qui sont de plus en plus diffusés, plutôt que de pouvoir conclure sur l’issue de ce débat ? Très peu d’études à ce jour tentent d’expliquer le devenir des recherches dans le débat public. Certes, nous disposons de travaux épars et potentiellement nombreux sur d’autres sujets qui, de manière corollaire ou connexe à la démonstration déployée ici, apportent des éléments de réponse. Dans sa sociologie du problème public de l’illettrisme, Lahire souligne ainsi, comme facteur explicatif potentiel, le maintien de chercheurs spécialisés sur le sujet dans un rôle de savant critique. Ce maintien comporte le double inconvénient de les amener à régulièrement prendre de la distance avec la façon dont les débats sont posés et de donner aux universitaires une image de provocateurs inutiles (Lahire, 1999). Dans sa sociologie des modes de régulation du système scolaire français, van Zanten (2008) insiste pour sa part sur la prégnance de modes de régulation traditionnels du système scolaire qui amènent les acteurs de cette régulation à entretenir un rapport instrumental avec la connaissance, celle-ci devant avant tout permettre à ces acteurs d’accroître leur pouvoir de négociation. D’autres travaux ont pu pointer les liens tout à fait limités entre les travaux d’évaluation (y compris ceux émanant de chercheurs) et la décision politique (Pons, 2011) ou les faiblesses du journalisme spécialisé en éducation qui expliquent le succès de controverses qui décrochent parfois du contenu des recherches disponibles (Forestier, 2023). Néanmoins, ces travaux pointent souvent un seul facteur explicatif – comment alors les combiner dans l’analyse ? – et ils n’offrent pas toujours d’éléments d’explication suffisants sur les processus sociaux eux-mêmes qui conduisent à retenir ou écarter, partiellement ou non, ou plus généralement à traduire les résultats de la recherche dans le débat public. C’est ce que nous proposons de faire dans cet article à partir de l’analyse secondaire d’une recherche à paraître prochainement (Pons, 2024).
- 4 Il s’agit précisément des portails Cairn, Eric, IBSS, L’Harmathèque, OpenEdition, Persée et PubPsyc (...)
6Cette recherche a consisté à étudier les modes de structuration du débat public national en éducation en France. Nous avons choisi trois sujets selon leur degré de publicisation supposé : le programme international de suivi des acquis des élèves (Pisa) de l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE) – très médiatisé à partir de 2005 –, la loi organique relative aux lois de finances (Lolf) – sujet très technique a priori peu débattu – et la lutte contre l’absentéisme scolaire des élèves – supposée constituer un cas intermédiaire. Nous avons étudié comment ces sujets ont été débattus entre mai 1997 et juillet 2022 dans quatre arènes de l’espace public mosaïque (François et Neveu, 1999) : au Parlement (arène politique), dans la presse écrite nationale (arène médiatique), entre acteurs institutionnels (arène institutionnelle) et dans les publications scientifiques (arène scientifique). Pour cela, nous avons croisé à chaque fois les textes officiels sur le sujet, des entretiens avec les acteurs du débat concerné (94 au total) et des corpus de documents conséquents (voir le tableau 1) constitués à partir de sources identifiées comme nous permettant d’avoir accès à des données continues : les comptes-rendus des débats parlementaires disponibles en ligne, les articles publiés dans la presse écrite nationale disponibles sur Europresse, les dépêches de l’agence de presse spécialisée en éducation AEF et les contributions scientifiques (essentiellement des articles de recherche) accessibles via des portails en ligne connus pour la richesse de leurs fonds4.
| Débats |
Arènes de l’espace public mosaïque |
|
Politique |
Médiatique |
Institutionnel |
Scientifique |
| Pisa |
346 comptes-rendus parlementaires |
956 articles de presse écrite nationale* |
667 dépêches AEF |
74 contributions |
| Absentéisme scolaire |
286 comptes-rendus parlementaires |
625 articles de presse écrite nationale |
957 dépêches AEF |
58 contributions |
| Lolf |
565 comptes-rendus parlementaires |
63 articles de presse écrite nationale |
268 dépêches AEF |
20 contributions |
Tableau 1. Corpus de documents (Pons, 2024)
7Sur le plan théorique, cette recherche explique les modes de structuration des débats publics sur ces sujets par les configurations de dicibilité qui les sous-tendent. Ces dernières désignent des configurations d’action publique qui prédéterminent l’étendue des discours publics, leur contenu, leur saillance et leur effectivité. La notion de configuration est empruntée à Elias (1993) qui la définit comme la forme sociale prise par des interdépendances entre acteurs. Pour Elias, les interdépendances à l’œuvre ne résultent pas seulement des interactions successives des individus, même systématisées, mais aussi de la combinaison spécifique de processus sociaux non planifiés qui ont leur propre pouvoir d’enchaînement, qui exercent une contrainte sur les acteurs et dont ces derniers sont loin d’avoir toujours pleinement conscience.
8Notre enquête nous a conduit à identifier trois processus en particulier. Le premier est un processus de politisation qui renvoie à une captation des enjeux de politique d’éducation (policies) au nom d’une lutte entre forces politiques constituées (politics), captation associée à une montée en généralité du débat, souvent rapide et passionnée, sur des questions de valeurs, de principes normatifs ou de justice sociale et à une requalification des activités et des problèmes abordés dans le débat public. Le deuxième est un processus de confinement, lui-même défini comme l’ensemble des actions et des discours qui concourent, volontairement ou non, directement ou non, à limiter ou empêcher le développement d’un débat public sur un sujet. Le dernier est un processus de routinisation, c’est-à-dire la construction de routines comprises elles-mêmes comme des formes particulières de lien social qui visent à réduire l’incertitude des situations, à instaurer un sentiment de confiance et à maintenir une relative continuité du monde des objets et des discours.
9La forme empirique prise par la combinaison de ces processus pour chaque débat étudié dépend de la congruence de plusieurs facteurs que nous avons cherchés dans les facteurs explicatifs les plus courants du policy process en sociologie de l’action publique, c’est-à-dire dans des facteurs à la fois politiques (luttes entre forces politiques constituées, programmes d’action publique mis en œuvre, etc.), institutionnels (rôles, routines, procédures, verrous, formes de coordination), professionnels (identités, juridictions et légitimités professionnelles) et cognitifs (ensemble des représentations, croyances et connaissances partagées par les acteurs).
- 5 Pour une telle présentation, voir Pons (2024).
- 6 L’analyse secondaire de données qualitatives est un procédé ancien qui peut prendre plusieurs forme (...)
10Notre objectif dans cet article n’est pas de présenter dans le détail ce cadre théorique et cette méthodologie,5 mais d’en donner les éléments principaux pour apprécier la pertinence de ce qui suit. L’idée est de procéder à une analyse secondaire6 des matériaux collectés pour étudier le devenir des résultats de la recherche dans les trois débats étudiés. Pour cela, nous sommes repartis de nos corpus de publications scientifiques et en avons effectué une analyse synoptique. Trois raisons ont motivé le choix de cette perspective. Il est d’abord cohérent avec notre approche théorique. Dans Logiques de l’exclusion, Elias et Scotson (2014) expliquent bien que la mise en évidence de configurations sociales repose sur la capacité du chercheur à identifier de manière synoptique les grands traits de ces configurations, donc à viser, sur la base d’une enquête approfondie, un certain niveau de synthèse pour accéder aux processus sociaux non planifiés d’ensemble. Ce choix s’explique aussi par les impasses d’une perspective plus microsociologique qui aurait consisté à retracer la circulation des résultats de recherche dans les différentes arènes de l’espace public mosaïque. De fait beaucoup de ces résultats sont peu ou pas repris. La question du rôle éventuel des questionnaires à choix multiples (QCM) dans la moindre réussite des élèves à Pisa (Duru-Bellat, Mons et Suchaut, 2003), les travaux sur le profil des absentéistes (Blaya, 2009) ou sur la mise en œuvre toute relative de la Lolf dans certaines académies (Maroy et Pons, 2019) sont autant d’exemples de recherches importantes sur les sujets étudiés qui ne sont pratiquement jamais reprises. À l’inverse, certaines recherches connaissent des succès incongrus ou peu justifiés scientifiquement, notamment parce qu’elles sont présentées de manière (très) simplifiée, de sorte qu’il reste difficile de conclure à la circulation du résultat de recherche lui-même. C’est le cas des travaux de Roché (2001) sur la délinquance des mineurs dans le débat sur l’absentéisme. Enfin, la correspondance entre des résultats de recherche et la citation de ces résultats dans le débat public ne suffit pas toujours à établir la circulation effective des premiers dans le second. La question du rôle des inégalités socioéconomiques dans la réussite à Pisa en est un bon exemple : le débat sur cette enquête insiste massivement sur ces inégalités depuis au moins les résultats de Pisa 2009, mais cela n’implique pas pour autant que les travaux de recherche sur celles-ci pénètrent plus fortement le débat public. Dernière raison, en lien avec la précédente : ce qui fait « résultat » dans ces débats est souvent le produit d’une accumulation de couches de résultats successifs selon une logique de sédimentation d’éléments qui sont répétés, actualisés et stylisés. L’enjeu est alors de pouvoir repérer de manière plus synoptique ces différentes couches de travaux.
11Ces trois raisons plaident pour une approche attentive aux grandes séries de résultats produits qu’il convient donc de synthétiser. C’est pourquoi, pour chaque cas étudié, nous commençons par expliciter ces grandes séries telles qu’elles ressortent de nos corpus, puis nous les comparons aux évolutions majeures du débat public avant d’expliquer les décalages observés par les configurations de dicibilité qui caractérisent chaque débat. Ces évolutions du débat et ces configurations sont décrites volontairement de manière très synthétique, en prenant appui sur notre ouvrage à paraître, afin de préserver la logique de démonstration d’ensemble.
- 7 Nous ne pouvons citer l’ensemble des travaux de ce corpus ni tous ceux qui constituent les deux cor (...)
12D’après notre corpus7, la production scientifique sur l’absentéisme scolaire des élèves évolue en quatre temps. De 1998 à 2002, très peu de recherches sont consacrées spécifiquement à cet objet. Lorsqu’il est abordé, il est essentiellement envisagé comme un symptôme d’une phobie scolaire ou d’un refus anxieux d’aller à l’école. Il s’agit alors d’identifier et de mesurer cette psychopathologie et de trouver des remèdes adaptés (Fourneret et al., 2001).
- 8 Voir les travaux de Bertrand Geay, Jean-Paul Géhin, Arlette Meunier, Mathias Millet et Daniel Thin (...)
13À partir de 2003 en revanche, les publications augmentent et s’orientent dans quatre directions. La perspective précédente est approfondie et l’on assiste à un élargissement des troubles pris en compte dans l’analyse des refus scolaires (voir par exemple le Bulletin de l’académie nationale de médecine n° 190 de 2006). Plusieurs travaux interrogent également les catégories d’intervention de l’État en matière d’absentéisme dans une perspective de sociologie critique, qu’il s’agisse des logiques de « déscolarisation » des élèves8 ou du « pénalisme » du gouvernement (Manca, 2004). Plus globalement, ce sont les limites de la prise en charge des élèves absentéistes qui sont pointées par les chercheurs, qu’il s’agisse des effets négatifs des dispositifs-relais (Thin et Millet, 2005), des conflits de légitimité des professionnels (Meunier, 2003), du désemparement de ces derniers (Coutant, 2005), ou à l’inverse leur croyance, pas toujours fondée, en leur action rationnelle et équitable (Mabilon-Bonfils, 2005). Pointent enfin les premières réflexions que nous qualifions de « méta » sur la façon dont on débat du sujet de l’absentéisme, essentiellement dans une perspective sécuritaire (Geay, 2003 ; Douat, 2007).
- 9 Voir, par exemple, certaines publications de Florence Haegel sur la droite parlementaire ou de Gill (...)
- 10 C’est le cas dans certains manuels de sociologie d’Olivier Galland, par exemple.
14Ce développement débouche sur une explosion des travaux publiés sur le sujet entre 2009 et 2015. Deux grands types de travaux se dégagent. Les premiers soulignent la complexité du phénomène. Il s’agit alors de mettre en évidence la multiplicité des causes à son origine (Blaya, 2009), de pointer les différents rapports au monde des élèves et la variété de leurs vulnérabilités (Huerre, 2011), d’alerter sur l’affaiblissement de l’offre éducative auprès de jeunes de classes populaires (Becquemin et al. 2012) ou encore de clarifier les liens complexes entre l’absentéisme d’un côté et le décrochage (Bernard, 2015) ou le harcèlement de l’autre (Catheline, 2015). Les travaux du second groupe se caractérisent par une relative politisation des problématiques de recherche qui sont abordées. Il s’agit alors pour les auteurs de critiquer la vision pénaliste disqualifiant les parents (Douat, 2010), d’interroger la conception d’une nouvelle offre politique sur le sujet par la droite9 ou les liens établis, à raison ou non, entre absentéisme, violence et délinquance10.
15À partir de 2016 cependant, cette production scientifique se stabilise et s’oriente dans trois directions principales. Un premier groupe de travaux questionne l’action publique déployée en matière de lutte contre l’absentéisme, pour étudier ses liens avec les politiques de la parentalité (Pothet, 2016), interroger les modalités d’accueil d’enfants du voyage (Dufournet-Coestier et Monceau, 2019), ou encore le rôle des éducateurs de rue (Couronné, 2017) ou des médias (Pons, 2022). D’autres travaux réfléchissent aux modalités d’accompagnement psychologique des élèves absentéistes et de prévention de leurs phobies (Ferveur et Monchablon, 2019). D’autres encore approfondissent la dimension historique des phénomènes d’absentéisme (Dufournet-Coestier, 2019).
16De cette sédimentation des questionnements de recherche découlent quatre séries de résultats principaux : une intervention étatique dans l’ensemble peu pertinente et une action publique aux effets limités sur les élèves ; la complexité du processus d’absentéisme et des motivations à son origine ; l’enjeu psychologique majeur de la prévention des phobies et d’un raccompagnement à l’école de l’élève vulnérable encadré par des professionnels et enfin une évolution problématique du débat public centré sur une offre politique contestable.
17Ce dernier laisse cependant très peu de place à ces résultats et est loin d’en tirer les enseignements. Certes, de 1997 à 2001, la reprise dans les médias et au Parlement des interrogations psychologiques sur la phobie scolaire est assez régulière. Au cours de cette période en effet, l’absentéisme est essentiellement envisagé dans les quatre arènes étudiées comme le symptôme de maux plus profonds (asthme, violences familiales, consommation de drogues, etc.) sur lesquels il faut légiférer, ce qui offre une fenêtre réduite de prise en compte de travaux scientifiques, souvent en psychologie. Mais dès lors que l’absentéisme est érigé en problème politique entre 2001 et 2002 et qu’il est présenté comme un fléau prélude à la violence qu’il faut endiguer en sanctionnant des parents laxistes, la politisation du débat est si forte qu’elle laisse peu de place à la parole experte ou savante. Le débat se concentre ainsi très fortement sur la controverse suscitée par la proposition, maintes fois formulée par la droite sarkozyste, de suspendre ou supprimer les allocations familiales versées aux parents d’enfants absentéistes. Si cette controverse est plus forte dans les arènes politique et médiatique que dans l’arène institutionnelle, les principaux acteurs de cette dernière sont régulièrement contraints de prendre position sur le sujet. L’omniprésence de cette controverse constitue un obstacle durable à la prise en compte de définitions alternatives du problème qui s’appuieraient par exemple sur des travaux de recherche, et le refroidissement du débat politique sur le sujet après l’abrogation de la loi Ciotti en 2013 n’a qu’un effet de réouverture limité tant cette controverse est relancée régulièrement par la droite au Parlement à partir de 2016 (Pons, 2024).
18Les interdépendances entre les acteurs du débat public sur l’absentéisme sont ainsi contraintes par des processus de politisation autour de cette controverse, de routinisation aussi puisque cette controverse se déploie selon des logiques argumentatives et des rhétoriques largement prévisibles et de confinement (marginalisation des visions alternatives de l’absentéisme). Combinés, ces processus donnent à voir une configuration de dicibilité en forme de hiatus dans laquelle domine et s’auto-renforce la parole politico-médiatique au détriment d’une parole intellectuelle et experte (voir le schéma 1 ci-après).
Schéma 1. Configuration de dicibilité du débat sur l’absentéisme (Pons, 2024)
- 11 Pour une présentation de ces facteurs, nous nous permettons de renvoyer à l’ouvrage (Pons, 2024).
19Cette configuration de dicibilité s’explique elle-même par plusieurs facteurs à la fois politiques, institutionnels, professionnels et cognitifs qui apparaissent dans ce schéma 1, mais que nous ne pouvons développer ici11. Précisons simplement que ces facteurs ont été identifiés et ce schéma (comme ceux qui suivent) a été conçu après analyse inductive, et non a priori à partir de notre questionnement théorique de départ. Précisons aussi que c’est bien l’interdépendance entre ces facteurs dans le cadre d’une configuration d’ensemble qui explique la faible reprise des résultats de recherche. Les choix de communication des chercheurs, par exemple, de préférence auprès de publics académiques, les difficultés rencontrées par les journalistes en éducation pour affirmer leur spécialité et leur regard au sein de leurs rédactions ou encore le faible nombre d’évaluations disponibles sur les effets des mesures prises, autant d’explications mono factorielles qu’on retrouve dans la littérature, ne suffisent jamais à elles seules à expliquer le devenir des résultats de la recherche sur l’absentéisme. C’est la combinaison de ces facteurs, avec d’autres mentionnés dans le schéma 1, qui concourent à la faiblesse et la dispersion de la parole experte et intellectuelle sur le sujet. Mais c’est aussi, en face si nous osons dire, un grand nombre de facteurs qui concourent à asseoir la dominance de la parole politico-médiatique, qui explique cette faible prise en compte de la recherche.
20La production scientifique sur Pisa se développe quant à elle en trois temps. La première période (2001-2004) se caractérise par un nombre réduit de travaux. Ces derniers sont de trois sortes. Il s’agit d’abord des publications des membres de la Direction de l’évaluation et de la prospective (Dep) ou des membres des groupes de travail qu’elle a constitués, dans des revues de statistique proches de l’Insee ou dans la revue Psychologie et psychométrie. À ces premiers travaux s’ajoutent ceux des deux équipes ayant répondu à la première commande de la Dep sur le sujet : ceux de l’équipe Escol sur la compréhension de l’outil, sa méthode et son intérêt, ceux de l’Iredu procédant aux premières analyses secondaires.
- 12 Voir par exemple les numéros 157 et 164 de la Revue française de pédagogie, 265 d’Alternatives écon (...)
21La deuxième période est marquée par plusieurs pics de publications successifs sur Pisa en 2006, 2008 et 2012 et par une augmentation générale du volume de publications. Différentes raisons sont à l’origine de cet accroissement. Plusieurs revues proposent des dossiers thématiques sur cette enquête, dont certains rassemblent les trois perspectives susmentionnées12. De nouvelles disciplines se saisissent plus directement de l’objet Pisa. Par exemple, si dans notre corpus les premiers travaux de recherche sont largement développés dans le champ des sciences de l’éducation au sens large, les sociologues contribuent plus fortement à partir de 2008. En lien avec cette diversification disciplinaire, de nouvelles perspectives de recherche sont ouvertes comme celle des effets de Pisa sur les politiques scolaires et les modèles d’éducation (Bulle, 2011 ; Mons et al., 2012). Les travaux ayant recours aux données de Pisa pour étudier un aspect du fonctionnement du système scolaire se multiplient sur des sujets variés, de l’influence de l’origine sociale sur la réussite des élèves (Meuret et Morlaix, 2006) à l’impact de la motivation et des émotions sur les aspirations professionnelles (Dupont, 2012) en passant par l’équité générale de ce système (Meuret et Lambert, 2011). Enfin, la période est déjà à la publication des premières synthèses générales sur ce que nous apprend Pisa (Baudelot et Establet, 2009 ; Chevalier, 2012 ; Felouzis et Charmillot, 2012).
22Néanmoins, malgré cette relative effervescence, l’on assiste à une tendance à la baisse des publications dans notre corpus après 2012 et à la stabilisation de spécialisations durables sur cet objet, comme si les principales problématiques de recherche avaient été déployées lors de la période précédente et que l’essentiel consistait à les approfondir. Trois perspectives sont particulièrement approfondies par les chercheurs : des réflexions méthodologiques sur le bien-fondé de cette enquête et sur les méthodes d’évaluation ; des analyses secondaires du fonctionnement et des résultats du système scolaire français et les effets de Pisa sur les politiques d’éducation.
23Une telle production débouche sur plusieurs séries de résultats que nous formulons de manière synthétique : il existe un écart important entre ce que dit ou peut dire Pisa et ce qu’on en dit ; la méthodologie mérite d’être encore interrogée ; les analyses secondaires, en nombre plus limité qu’ailleurs, débouchent souvent sur des conclusions contre-intuitives ; l’analyse des résultats des pays cités reste faiblement contextualisée au-delà de la logique de classement ; enfin la gouvernance douce de l’éducation impulsée à travers Pisa est dans l’ensemble peu démocratique et a des effets ambivalents sur les politiques d’éducation. Une manière de condenser encore plus ces séries de résultats serait de souligner qu’elles ont toutes en commun d’en appeler à la prudence dans les usages d’une telle enquête.
24Le débat public sur Pisa est, dans l’ensemble, loin de toujours en témoigner. Si entre 2001 et 2004 ce débat se limite aux acteurs pré-informés de son existence, s’avère assez technique et insiste beaucoup sur les limites méthodologiques d’une telle enquête, l’on assiste à une forte extension de ce débat à partir de 2005, dans toutes les arènes étudiées, mais aussi à une focalisation beaucoup plus grande que les premières années sur le rang de la France dans ce palmarès et sur les réformes à mettre en œuvre pour améliorer ce rang, et produire ainsi le « choc Pisa » qu’on pense observer ailleurs. L’on assiste même à partir de 2010 à une forte banalisation de cette enquête désormais citée par une grande variété d’acteurs et à l’évidement progressif de son contenu statistique dans les discours publics. Ces derniers, pour beaucoup, consistent à intégrer Pisa dans des opinions et des prises de position sur le fonctionnement du système éducatif qui lui préexistent pour une large part. Cette banalisation continue après 2016, mais elle coexiste, de manière paradoxale, avec des discours qui ponctuellement invitent à des approfondissements critiques de l’enquête. On le voit dans l’arène médiatique par une mise en relation plus précise et plus systématique que par le passé des résultats de Pisa avec les politiques éducatives du moment ; dans l’arène politique par le développement d’arguments plus précis de la part de Parlementaires lors de leurs questions au gouvernement ou dans l’arène institutionnelle par des mises en garde régulières lors de la publication des résultats de Pisa 2015 et Pisa 2018 sur les possibilités d’analyse offertes par l’enquête. Si ces mises en garde émanent souvent de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (Depp), les réflexions de Daniel Bart et Bertrand Daunay, en lien avec leur ouvrage de 2016, tout comme les différents rapports du Conseil national d’évaluation du système scolaire (Cnesco) et les interviews de sa présidente Nathalie Mons sont particulièrement relayés.
25Comme dans le cas précédent, ce débat sur Pisa se caractérise par des processus de politisation, de routinisation et de confinement. Ces processus sont présents tout au long de la période, mais avec une intensité variable. La période 2001-2004 est marquée par un confinement certain de l’enquête qui peine à dépasser un cercle d’initiés tandis que la politisation s’accroît fortement depuis 2005 et la routinisation depuis 2010 (Pons, 2024). La combinaison de ces processus façonne progressivement une configuration de dicibilité triadique que nous synthétisons, après analyse, dans le schéma 2.
Schéma 2. Configuration de dicibilité du débat sur Pisa (Pons, 2024)
26Cette configuration se caractérise par la force de la communauté de politique publique instituée dans le champ de l’éducation et la grande capacité de ses membres, au premier rang desquels les agents du ministère eux-mêmes, à contrôler la parole publique sur certains sujets, ou du moins à préserver leur influence dans la problématisation dominante des enjeux associés à Pisa. Cette force et cette capacité sont cependant rendues possibles par deux autres éléments interdépendants : une parole experte sur Pisa, souvent externe à cette communauté, qui reste faible et dispersée et une forte codification de la parole publique dans les différentes arènes étudiées qui rend d’autant plus difficile la percée de visions alternatives des enseignements de l’enquête. Le devenir des résultats de recherche sur Pisa dépend donc étroitement des possibilités offertes par cette configuration de dicibilité. Quand les conclusions des chercheurs peuvent facilement servir les intérêts de la communauté de politique publique en présence, ils ont plus de chance de percer dans le débat, comme lorsque Baudelot et Establet (2009) concluent, dans le même sens que l’orientation que veut donner le ministère, au fait que la méthodologie de Pisa ne saurait être critiquée. À l’inverse, quand cette parole scientifique s’écarte des intérêts de cette communauté, mais aussi des codes de la parole politique ou médiatique, elle a très peu de chance de pénétrer le débat public. C’est le cas le plus souvent des réflexions méthodologiques qu’il n’est pas toujours évident de vulgariser.
27Le nombre de recherches sur la Loi organique relative aux lois de finances s’avère quant à lui particulièrement réduit comme en témoigne notre échantillon de 20 articles sur une vingtaine d’années (2003-2022). Il est donc difficile d’étudier une quelconque « évolution » de cette production scientifique. Cette dernière s’oriente cependant, très progressivement, dans quatre directions. Certains travaux se bornent à citer la Lolf comme un élément de contexte nécessaire à prendre en compte au moment d’examiner d’autres questions comme l’évolution des métiers de l’encadrement intermédiaire (Pelage, 2003), les transformations de la gouvernance (Pelletier, 2009) ou le gouvernement des langues (Garcia, 2017). D’autres se consacrent à une critique du néomanagement et de la néolibéralisation dont la Lolf serait l’une des manifestations (Laval et al., 2011). D’autres à l’inverse se bornent à des présentations descriptives des cadres administratifs en vigueur (Odry, 2020). D’autres enfin insistent sur la mise en œuvre contrastée de cette loi selon les contextes (Dutercq et Cuculou, 2013 ; Brest, 2016).
28Il s’avère dès lors tout aussi délicat de dégager de ces travaux d’éventuelles séries de résultats. Par exemple, une question aussi fondamentale que celle des effets de la mise en œuvre de cette loi reste ouverte : sont-ils très importants comme le pointent certaines approches critiques, ou finalement limités et d’intensité variable selon les contextes comme le montrent les premières enquêtes empiriques ?
29Cette incertitude traverse le débat public d’ensemble sur la Lolf. Si les débuts (2003-2005) sont marqués par une découverte relativement enthousiaste, dans l’arène institutionnelle, mais aussi, plus ponctuellement, dans l’arène médiatique, des possibilités techniques offertes par cette loi en matière de gestion des finances publiques et de reddition de comptes, dès 2005 et sa mise en œuvre plus concrète (dans un contexte de réforme des retraites, de maîtrise des dépenses publiques via différents audits, etc.) les débats se durcissent pour pointer les inconvénients d’une loi qui fournit le cadre à une « casse » du service public. Dès 2008, le débat se concentre ainsi sur la question du volume et de l’allocation du budget, plutôt que sur le cadre institutionnel de ce dernier. Si ce débat sur les « moyens » donne au début un peu plus de visibilité à la Lolf et contribue à la faire connaître, très vite le débat sur cette dernière spécifiquement se trouve complètement dilué dans celui sur le budget en général, au point d’effacer la Lolf progressivement de nos corpus. Il faut attendre la dernière période (2012-2022) pour voir poindre de nouveau quelques réflexions critiques sur ce cadre budgétaire portées très ponctuellement par des parlementaires ou la presse de gauche.
30Le confinement du débat sur la Lolf est donc particulièrement prononcé et se nourrit de la politisation et de la routinisation à la fois des discussions sur les « moyens » qui occupent le devant de la scène. Ce débat est sous-tendu par une configuration de dicibilité spécifique, donnée à voir dans le schéma 3, qui se caractérise par la forte prégnance de la régulation institutionnelle traditionnelle du système scolaire sur les questions budgétaires, prégnance que ne permettent de contrecarrer ni un débat parlementaire prévisible ni la faible valeur d’information accordée à ce sujet dans les médias.
31Par conséquent, la faible prise en compte des premiers résultats de la recherche sur la Lolf n’est pas liée uniquement à leur nombre réduit et à la technicité du sujet, facteurs explicatifs intuitifs et en partie pertinents, mais aussi à son adossement immédiat à un débat budgétaire hautement politique et très balisé, donc à une série de facteurs interreliés.
Schéma 3. Configuration de dicibilité du débat sur la Lolf (Pons, 2024)
32Plusieurs enseignements peuvent être tirés de notre démonstration d’ensemble, même déployée à un haut niveau de synthèse.
33D’abord, il ne semble pas y avoir de lien entre le degré de publicisation d’un sujet et le degré de prise en compte des résultats de la recherche dans le débat public. Le débat sur un sujet technique comme la Lolf ne réserve pas forcément un plus mauvais sort à la recherche qu’un débat sur un sujet de société plus large et très médiatisé comme l’absentéisme. Il n’offre pas non plus aux chercheurs d’éventuelles niches de communication auprès de publics non académiques maîtrisant ce sujet technique. À l’inverse, la forte publicisation d’un sujet n’implique pas nécessairement une plus grande prise en compte des résultats de la recherche. Pour de multiples raisons, les chercheurs peuvent être régulièrement sollicités sans pour autant que les résultats de leurs recherches ne parviennent à infléchir, ou même plus modestement à alimenter de manière significative le débat public. La faiblesse et la dispersion de la parole savante sont bien transversales aux trois cas étudiés et en cela, nous rejoignons bon nombre de diagnostics rappelés en introduction sur la sous-utilisation de la recherche dans le débat public établis à partir d’études de cas isolées.
34Nous le faisons néanmoins en apportant une autre perspective d’analyse sur le devenir des résultats de la recherche et sur les causes à l’origine de cette situation. Cette perspective insiste sur le pouvoir de contrainte et de cadrage à la fois des configurations de dicibilité à l’œuvre dans chaque débat. Même plus ou moins stables, ces configurations constituent un filtre important à la diffusion des résultats de la recherche dans le débat public. Ce type d’explication plus holiste – tout ne se joue pas à l’échelle des actions des individus – ou en tout cas plus méso, insiste sur l’interdépendance entre plusieurs facteurs à la fois politiques, institutionnels, professionnels et cognitifs. Parmi ces facteurs, certains interviennent à l’échelle des chercheurs et ces derniers peuvent alors tenter d’augmenter leur pouvoir de transformation de ceux-ci. Nous pensons aux choix des objets de recherche, au positionnement de ceux-ci dans les traditions académiques en vigueur, aux choix des espaces de diffusion privilégiés au moment de communiquer leurs travaux, aux pédagogies qu’ils peuvent retenir pour présenter leurs résultats en fonction d’une meilleure anticipation des publics ou encore au test préalable de la force probante des arguments qu’ils sont amenés à déployer.
35Mais dans une approche configurationnelle, l’essentiel de l’explication n’est pas là. Elle est d’abord dans la combinaison de ces facteurs, et elle réside surtout dans leur interdépendance avec bien d’autres (politiques, institutionnels, etc.) qui en grande partie échappent aux chercheurs et relèvent de configurations de dicibilité générales dont ceux-ci, comme tout acteur évoluant dans une configuration sociale en général, n’ont pas pleinement conscience.
36Plusieurs approfondissements de cette approche nous paraissent cependant nécessaires, par exemple sur les ajustements des acteurs à ces configurations, dont on peut supposer qu’ils diffèrent selon leur trajectoire sociale et leur identité professionnelle : tous les chercheurs n’évoluent pas de la même manière dans ces configurations de dicibilité. Un autre approfondissement renvoie à l’étude des conséquences de ces configurations de dicibilité sur les connaissances qui circulent (ou non) dans le débat public et sur les conséquences démocratiques de ces (non-)circulations. Notre recherche nous a conduit à identifier plusieurs formes d’ignorance collective sur les trois sujets étudiés, qui renvoient tant à une ignorance des objets eux-mêmes que des enjeux et des problèmes qui leur sont associés ainsi que des actions publiques pertinentes à mettre en œuvre (Pons, 2024). Ces configurations de dicibilité peuvent alors aussi être comprises comme des modes de structuration plus ou moins durables de cette ignorance collective dans la perspective d’analyse en agnotologie ouverte par Proctor (Proctor et Schiebinger, 2008).