1Qu’est-ce qui fait résultat en sciences humaines et sociales (SHS) ? La question est particulièrement pertinente, en ce qu’elle fait souvent l’objet d’un évitement interne aux SHS sur des désaccords latents, en même temps qu’elle fait l’objet d’une disqualification sociale et politique croissante de nos disciplines. Or cette question – qui concerne les choix d’orientations des recherches et ce qu’ils permettent de valider – est particulièrement vive en sciences de l’éducation et de la formation (SEF), du fait de la diversité des disciplines contributives, et de celle des objets et des orientations théoriques. Cet article décline cette question en trois aspects. Dans une première partie, il revient sur le poids croissant qu’exercent, sur les chercheurs et les types de résultats que ces derniers visent à produire, les politiques scientifiques, la logique des appels d’offres, et la défiance envers la connaissance scientifique suspecte de servir toujours les intérêts politiciens. La deuxième partie de l’article alerte sur les risques à réduire les résultats à ce que les enquêtés perçoivent du monde, ou à ce que le chercheur veut donner à voir, même si c’est avec de la bonne volonté de ne pas désespérer, en tant que formateur, les futurs praticiens de l’éducation. Enfin, la troisième partie de l’article propose de dépasser l’émiettement des connaissances, en esquissant des manières possibles de produire des résultats qui articulent les disciplines et les approches contributives des SEF.
2Pour ce faire, je vais décliner sur ce sujet des réflexions organisées autour de quelques grands axes, à partir des domaines de recherche auxquels je contribue en matière de compréhension des inégalités dans le domaine de l’éducation, leur persistance et leurs évolutions, ce qui les conforte ou les réduit. Et mon propos mobilisera non seulement des réflexions liées à des recherches auxquelles je contribue directement, mais aussi des débats scientifiques auxquels j’assiste, dans différentes instances académiques : commission recherche de mon université, section 70 du Conseil national des universités (CNU), comités de sélection, comités de rédaction de revues, colloques, etc.
3Ce qui fait résultat est bien sûr en question à la fin d’une recherche. Mais, avant cela, dès le début, se pose la question de ce qui fera résultat selon le type de questions auxquelles on cherche à répondre.
4Je suis frappé par le type d’appels à projets financés qui circule, comme par les projets de recherche qui sont massivement retenus par l’Agence nationale de la recherche (ANR) sur les questions éducatives : c’est comme s’il n’y avait plus d’inégalités ou comme si cela n’avait pas de sens de les étudier, de comprendre leurs causes et leur maintien. Les collègues qui parviennent à faire financer des recherches qui intègrent ces aspects sont souvent obligés de les déguiser, de les euphémiser.
5Ainsi, sur les projets financés par l’ANR1, une recherche avec le mot-clé « éducation » fait apparaître 401 résultats. La lecture des résumés fournis (pour presque toutes les recherches concernées) par les coordinateurs du projet permet de dégager plusieurs constats.
6Le plus souvent, il s’agit de recherches médicales ou épidémiologiques, pour lesquelles le fait d’« éduquer » – au sens de sensibiliser à une question – aiderait à limiter tel problème de santé, ou de nombreuses recherches permettant d’éduquer des logiciels…
7Ne restent réellement, et en comptant très large, que 43 projets traitant réellement de l’éducation. Et parmi eux, la plupart évoquent des dimensions assez éloignées de la compréhension des politiques éducatives et des processus en jeu dans l’enseignement et l’apprentissage de contenus curriculaires. On trouve ainsi l’étude des inégalités de distance et de transport entre les logements et les équipements éducatifs et culturels. Dans d’autres cas, l’éducation est envisagée dans une perspective de moralisation, en tant qu’outil de cohésion sociale et d’inculcation de nouvelles normes d’écocitoyenneté ou de comportement genré. Dans une logique néo-managériale d’économie orthodoxe, des projets veulent mieux apparier l’offre et la demande pour accroître le caractère concurrentiel du marché scolaire, améliorer les stratégies d’investissement dans le capital humain. Des projets flirtant avec l’ingénierie proposent d’aider à produire des objets éducatifs.
8Un nombre conséquent de recherches financées s’inscrit dans les neurosciences qui focalisent sur telle ou telle capacité d’attention, de mémorisation ou de lecture, de manière très éloignée des conditions réelles d’éducation, sans forcément parler des apprentissages enfantins. Il n’est alors pas question d’inégalités, mais d’identifier des manières de faire la classe « efficaces » des professionnels (qui, de fait, sont perçus individuellement comme la cause du problème) et de détection de profils dans une perspective proche de l’épidémiologie. Après avoir lu le résumé, il semble que l’objectif de connaissance soit subordonné à des définitions de « l’efficacité » et à des intentions politiques et sociales qui restent sous-jacentes. Cette prédominance des financements va probablement de pair avec la rareté des projets qui, étant centrés sur l’éducation, assument de poser la question des inégalités, auxquelles contribuent, ou du moins ne remédient pas, les politiques éducatives en cours depuis des décennies.
9On peut regrouper en un autre ensemble quatre projets qui ne sont pas centrés sur l’éducation, mais qui traitent explicitement des inégalités de trajectoires sociales dans lesquelles la dimension éducative est l’une de celles prises en compte. Ils confrontent les inégalités objectives à celles ressenties parfois sous l’angle de discriminations (notamment CLASPOP2, TACI3 et DRIS4), ou bien sont focalisés sur la petite enfance et où les enjeux éducatifs ne sont qu’un aspect parmi les questions médico-sociales (DICE5).
10Au fond, très peu de projets portent explicitement sur les inégalités en éducation. L’un d’eux (PRIMSOC6), retenu dans des programmes de sociologie et donc distant des critères en vigueur dans l’appréciation des projets de recherches en éducation, assume explicitement l’étude des inégalités durant la petite enfance, dans les différentes dimensions de la socialisation, familiale et scolaire. Deux autres, pour décrocher l’ANR dans le registre de l’éducation, euphémisent dans le projet la dimension des inégalités sociales, pour mettre en avant le « décrochage scolaire » (TEDS7), et « l’échec scolaire » (LECTORES8), même si l’on comprend clairement que derrière l’affichage, c’est bel et bien l’étude des inégalités scolaires qui est en ligne de mire.
11Au-delà de ce constat sur les priorités de financement de l’ANR, plus largement, des catégories institutionnelles sur les difficultés que rencontrent les élèves structurent sans distance bon nombre d’appels de commande publique. Elles poussent les chercheurs, s’ils veulent avoir des financements et permettre à des doctorants et post-doctorants de travailler, à adopter des nosographies qui essentialisent ces difficultés, comme si ces dernières venaient intrinsèquement des élèves, mettant hors du champ de vision les raisons qui les ont créées, dans les conditions d’enseignement et dans les conditions de vie des familles. Les politiques publiques sont ainsi laissées de côté, ou bien seulement interrogées par des appels ciblés et sous contrôle.
12Ainsi, la commande publique encourage largement les travaux qui s’inscrivent dans une veine néo-positiviste, qui sont en quête de prescriptions « efficaces », de « bonnes pratiques » pour des catégories d’élèves que le chercheur n’interroge pas, empruntées au vocabulaire institutionnel ou médiatique. Par exemple, sur la question du « décrochage » scolaire dont il vient d’être question, et sur lequel mes premiers travaux ont porté, on voit les effets des critères selon lesquels les thèses et les recherches sont financées ou pas. Ainsi, au niveau international, on ne peut que constater l’accroissement des approches épidémiologiques d’inspiration nord-américaine, y compris en langue française, dont la logique consiste à établir des nosographies basées sur des facteurs de risques essentialisés : on multiplie les répertoires affinés de symptômes, en s’empêchant de remonter aux causes, puisqu’on ne les cherche que chez les élèves. En effet, ces recherches financées (parmi des exemples emblématiques : Janosz, 2000) attribuent aux élèves, de façon tautologique, le fait d’être « expulsés », « désengagés », « inadaptés », ou elles essentialisent encore le fait que ces jeunes soient « défavorisés ». Ce terme notamment traduit un manque de décentration des chercheurs qui l’utilisent, considérant que les familles peu conniventes avec les attendus scolaires pénalisent leurs enfants, et que l’école devrait se contenter de s’adresser à des enfants préformés en élèves, socialisés aux formes scolaires de raisonnement. Comme s’il était évident d’habituer l’enfant à considérer que toute occasion de la vie constitue une occasion d’apprendre la numération ou des rappels culturels, comme si toute promenade devait obligatoirement être saisie pour travailler l’orientation dans l’espace, ou la connaissance des types de roches… Or dans un pays comme la France, par exemple, une majorité de familles ne correspond pas à ce modèle puisque 53 % des élèves de la scolarité obligatoire ont des parents qui n’ont jamais eu d’emploi ou occupent un emploi d’exécution peu qualifié, reflétant un niveau d’études modeste (DEPP, 2021, p. 83). Et ce terme de « défavorisés » renvoie les difficultés scolaires à un problème extérieur à l’école, auquel les politiques publiques et les prescriptions pédagogiques ne contribueraient pas.
13Pour leur part, les « bonnes méthodes », les « pratiques efficaces » inspirées des neurosciences et/ou de certaines orientations de psychologie cognitive, procèdent sensiblement de la même façon, en présentant comme « objectifs » des résultats et des « données » abstraction faite des contextes qui les produisent.
- 9 Ces liens apparaissent de manière flagrante dans la synthèse internationale réalisée par Blaya sur (...)
14La priorité de ces financements découle d’une dépendance des pouvoirs publics, élus et technocrates, massivement désireux de se voir conseiller des « solutions » à court terme qui n’impliquent ni beaucoup de dépenses, ni de remises en cause des politiques publiques et de leur vision spontanée des problèmes à résoudre9. Ces recherches sont marquées par les logiques de l’expertise, qui priorisent donc le traitement des « cas » plutôt que la compréhension de ce qui les a générés, ce qui conduit à essentialiser les « cas » en question.
15Cela ne veut pas dire que le type de comportement mis en évidence par ces recherches soit inintéressant, mais on se cantonne ici à étudier « comment ils font », en excluant « pourquoi » ces élèves font ainsi, puisque la réponse à cette question de la cause est donnée avant même qu’elle soit posée : c’est le fait qu’ils soient catégorisés comme porteurs de telle difficulté qui expliquerait la difficulté. De fait, cela évite de produire des résultats qui interrogeraient les politiques éducatives et sociales.
16La réticence à étudier les inégalités a également d’autres sources que les seuls financements. Un peu à côté de la sphère de la recherche, dans celle des débats sociaux sur l’usage de celle-ci et son utilité en matière d’éducation, il faut mesurer le recul du rationalisme qui découle au premier chef des instrumentations politiciennes des résultats de la science. Ainsi, dès l’époque du ministère de Gilles de Robien, sous la présidence de Jacques Chirac, les tentatives d’instrumentalisation de la base élèves avaient à juste titre suscité l’émoi. Il ne s’agissait là que de la face la plus visible des manipulations politiciennes des outils de la statistique publique, contre lesquelles s’étaient élevés notamment les « déchiffreurs de l’éducation » (Blondet et Émin, 2014). Mais par mouvement de balancier et protection des droits de l’homme, il est arrivé que des militants dénient l’utilité d’objectiver des différences entre enfants selon leurs origines sociales, par crainte d’étiquetage (Geay, 2014). Ils véhiculaient alors une vision de l’individu sans ancrages sociaux, au nom d’une « liberté de choix » conduisant à la peur du savoir, dans une confusion entre l’objectivation des inégalités sociales qui perdurent d’une part, et le pronostic d’une assignation à ce destin d’autre part. Ces incompréhensions doivent conduire les chercheurs à une extrême prudence quant aux usages sociaux de leurs travaux, sans renoncer à leur travail d’objectivation. Mais cela pose une autre question, sur une part des travaux qui s’est développée et qui s’attache à « déconstruire » les points de vue les plus fréquents sur une question, afin que leur diffusion au-delà du monde académique ne prête pas à ambiguïté.
17Il y a bien sûr des effets d’emprise de l’idéologie des sphères du pouvoir politique dominant sur la politique de recherche. Mais il y a une déclination de cette idéologie chez certains de nos collègues ou une convergence avec les effets de mode et avec les effets de démarcation dans le milieu scientifique. En effet, il n’est pas rare d’entendre, en commission recherche pour l’attribution de financements locaux de projets scientifiques, en comité de sélection ou ailleurs, qu’une recherche n’est pas originale parce qu’elle s’intéresse à des faits qui existent depuis longtemps et qui ont déjà été étudiés. Si des phénomènes apparus récemment méritent l’attention, il me semble au contraire utile de ne pas y prêter une attention exclusive au détriment de la compréhension des raisons du maintien et du renouvellement des systèmes d’inégalités. Le capitalisme, même s’il règne depuis deux siècles et demi, reste intéressant à étudier pour les économistes. De même, ses répercussions évolutives mais persistantes sur le financement de l’éducation publique, et sur son contenu, sont un objet d’études, certes délaissé, mais heuristique : par exemple, la création de Parcoursup a rarement été mise en relation avec l’arrivée de la vague démographique du babyboom de l’an 2000. Or aucune des présidences précédentes, Sarkozy et Hollande, connaissant l’augmentation des naissances, n’a accepté de dépenser pour créer en temps et en heure des locaux et des postes en quantité nécessaire dans l’enseignement supérieur public, afin d’orienter les crédits vers le soutien sans contrepartie aux entreprises privées qui génèrent du profit pour des particuliers. La situation d’urgence est revenue à la présidence Macron, qui a mis objectivement en place un dispositif qui ne donne pas d’affectation à des bacheliers qui sont souvent d’origine sociale modeste en leur renvoyant la responsabilité de leurs choix qui s’avéraient être peu stratégiques, et ce faisant en masquant le manque de places. Quel appel à projets de recherches pour les financer est-il paru qui permette d’étudier cela ? Et en quoi cela serait-il moins original d’étudier ce renouvellement des processus d’élimination sociale des scolarités ?
18La relation entre questionnements politiques et choix scientifiques se pose aussi, au-delà du cadre de prescription et de financements institutionnels, au niveau des pratiques de certains collègues.
19Un premier aspect de ce problème concerne le fait de vouloir ou de refuser de voir les inégalités, quelle que soit la manière dont on les conceptualise.
20Dans l’ensemble des sciences sociales, et parmi elles les sciences de l’éducation et de la formation, le développement des disciplines au cours du xxe siècle, jusqu’aux années 1980, s’est réalisé en identifiant des faits et des processus objectifs, travaillés en termes de structures, de fonctions, à partir de causes économiques, institutionnelles, démographiques, culturelles, etc. L’intérêt pour la manière dont les enseignants et les élèves ainsi que les familles percevaient ces faits et ces processus a progressivement grandi, notamment depuis les années 1980, d’abord pour comprendre l’appropriation par ces acteurs des contextes dans lesquels ils évoluent, et auxquels ils contribuent en retour.
21Mais dans la plupart des disciplines, l’étude des phénomènes subjectifs a été de plus en plus priorisée en la disjoignant des réalités objectives, tendance qui s’est accrue avec la mode postmoderniste. Ainsi, les « besoins » des enfants sont a priori considérés comme spécifiques, et définis comme l’enfant les définit lui-même. Ou bien comme son comportement et ses besoins sont interprétés par les adultes comme intrinsèques, sans les rattacher à l’action des institutions et de la famille qui ont contribué à les modeler : la perception de la spécificité suffirait à décréter qu’il y a des besoins spécifiques, sans la confronter à des critères objectifs (de façon emblématique : Pourtois et Desmet, 2012). Nombre de recherches se désintéressent de l’étayage de la preuve confrontant ces perceptions au réel, pour se contenter de reprendre les représentations des acteurs (critique déjà formulée par Lahire, 2001).
22C’est la causalité même des représentations qui est constituée en point aveugle (Bonnéry, 2021). Cette posture relativiste, de renoncement à un point de scientifique, irréductible à ce dont les membres d’une société sont conscients, se trouve de plus en plus revendiquée aujourd’hui. Par exemple, Scheele (2021) pense que le chercheur ne doit pas étudier des inégalités dans les sociétés dont les membres ne les perçoivent pas.
23Cette tentation subjectiviste et relativiste, si elle n’est pas toujours explicitement assumée, se retrouve dans certains travaux sur le système éducatif. Or, même si les acteurs de l’éducation n’en sont pas conscients, qu’ils soient praticiens, élèves ou parents, leurs manières de penser et d’agir ont un rapport avec les conditions économiques et sociales dans lesquelles ils vivent, même si ce rapport n’est pas étroitement déterminé de façon mécanique. Par exemple, se projeter dans des études longues est très différent dans une société du plein-emploi, dans une société du chômage massif ou de la prédestination à la précarité pour les moins diplômés. Autre exemple, les manières qu’ont les enseignants de penser leur propre profession ne sont pas étrangères à leur origine sociale, à leur parcours scolaire et aux disciplines étudiées, au contexte de leur formation professionnelle, au type d’établissement dans lequel ils exercent, à leur place dans la carrière et donc à leur vulnérabilité face à l’inspecteur… C’est ce qu’empêchent de comprendre ces conceptions à la mode de l’enseignement sans contexte ni cause.
24L’étude des inégalités suscite également des réticences, pour des raisons très différentes, qui nous concernent tout particulièrement en SEF : la crainte que leur dévoilement n’aggrave la situation, en décourageant les enseignants et les familles. Mais il me semble qu’il ne doit pas y avoir d’interdits, ni de réticences à connaître et faire connaître la vérité de la science, même si nous sommes contraints à bien réfléchir aux formulations pour maîtriser autant que possible les conséquences du dévoilement.
25C’est particulièrement vrai dans notre rôle fréquent de formateur. Je rencontre personnellement cette situation dans le département des sciences de l’éducation de l’Université Paris 8 au sein duquel j’exerce, avec de jeunes étudiants de licence venant des lycées les plus populaires de Seine-Saint-Denis. D’abord, la démonstration de l’existence d’inégalités éducatives, si elle est donnée à voir sans précaution oratoire, peut produire des effets ravageurs, de démobilisation, de déni ou de contestation lorsque les étudiants confondent l’enseignant-chercheur qui objective une réalité et la personne qui « souhaiterait », parce qu’elle l’énonce, que cette réalité existe. Mais l’observateur qui ferme les yeux ne fait pas disparaître la réalité. Au contraire, mieux vaut que les jeunes étudiants de première année sachent, à l’appui de statistiques, à quel point ils ont surmonté des obstacles, et combien ils vont devoir travailler pour se mettre au niveau d’une vraie licence, sachant le retard dont ils sont victimes dans l’académie de Créteil, du fait des inégalités de traitement du programme qu’ils ont subies de la maternelle jusqu’au baccalauréat puisque celui-ci peut désormais être obtenu avec peu d’épreuves communes.
26De même, le fait de leur donner à voir, ainsi qu’aux étudiants de Master, combien les choix pédagogiques peuvent avoir certains effets, dans une ampleur limitée par les conditions d’exercice, peut produire des effets contradictoires. Et le fait que je n’exerce pas en Institut national supérieur du professorat et de l’éducation (INSPÉ) me prémunit de la pression rectorale relayant les injonctions ministérielles en matière pédagogique…
27Indépendamment de cela, j’ai souvent échangé avec des collègues, qui préféraient ne pas traiter ces contenus en formation pour différentes raisons, notamment pour éviter certains objets de recherche par peur de produire en tant que chercheur des résultats difficilement assumables en tant que formateur, par crainte de décourager les enseignants en leur donnant à voir que leur action ne produit pas autant qu’ils le voudraient ce qu’ils souhaitent. Et alors, les recherches se focalisent sur ce sur quoi les pédagogues ont prise : l’échelon local, les « pratiques » envisagées dans la classe comme un isolat.
28Il me semble au contraire que c’est émancipateur, pour les enseignants, de leur permettre de mieux connaître ce qui pèse sur leur action et qui en limite la portée, qui tient en partie à des causes plus larges que la classe ou leur propre manière de faire. Car, être enseignant aujourd’hui, c’est, je crois, beaucoup plus difficile qu’il y a soixante-dix ans, c’est-à-dire avant les grandes réformes de massification de l’enseignement secondaire et d’unification des premiers cycles d’études : les réalités auxquelles ils font face pour lutter contre les inégalités scolaires ont sensiblement évolué sans que cela n’ait toujours été clairement signifié et qu’ils ne le perçoivent. C’est tout particulièrement le cas de la question de l’écart culturel qui s’est creusé, entre la culture de la masse des familles et celle de l’école, qui relève de la culture savante, scientifique, lettrée (et ce, assez logiquement, car si l’école enseignait ce que l’on peut apprendre au quotidien dans toutes les familles, pourquoi la scolarité existerait-elle ?)
29En effet, tout d’abord, comme les études sociologiques l’ont largement montré, l’écart culturel entre l’école et les familles s’est creusé « par le bas », pourrait-on dire, lorsque les mêmes savoirs de l’enseignement secondaire (l’algèbre, la dissertation, la philosophie, etc.) n’ont plus été réservés comme autrefois à des enfants dont les parents étaient suffisamment riches pour payer les frais de scolarité et qui en général avaient eux-mêmes fait des études secondaires. Face aux mêmes contenus d’enseignement, la masse de collégiens et de lycéens part aujourd’hui de plus loin qu’autrefois. Car, comme c’était évoqué plus haut, une majorité des élèves de la scolarité unique est issue de familles qui, si elles délivrent très massivement un discours encourageant sur la scolarité, ne peuvent pas se substituer aux enseignants lorsque leur enfant sort de l’école sans avoir appris et compris. Et ils restent nombreux en lycée général et technique.
30Or, simultanément, et ce mouvement a été bien moins décrit, l’écart culturel entre la plupart des familles et l’école a aussi été creusé « par le haut », avec une hausse d’exigence dans les programmes et dans les manuels, du moins jusqu’à la fin des années 2000. Et ce, dès l’école primaire qui a changé profondément de fonction, pour préparer tous les élèves à poursuivre les études (du moins cela a officiellement été longtemps le cas avant un renoncement plus récent). Les contenus de savoirs, dans la plupart des disciplines, ont connu au moins trois grandes évolutions. D’abord, ils sont sensiblement plus conceptuels : la vie des humains, du temps de la préhistoire, du Moyen-Âge ou de Versailles, a laissé place aux notions de chasseurs-cueilleurs, de féodalité ou de monarchie absolue. Ensuite, ils sont plus processuels, décrivent des réalités évolutives, loin des états figés qui étaient privilégiés : la « sédentarisation au néolithique » plutôt que « les premiers agriculteurs », « la construction du pouvoir royal du xe au xiiie siècle » plutôt que « Philippe Auguste rattacha la Normandie au domaine royal », ou « la métamorphose des insectes » plutôt que « la vie du hanneton » réduite à des étapes sans transition (œuf, larve, insecte) (Bonnéry, 2011). Enfin, on demande aux élèves de manipuler eux-mêmes ces connaissances, en ne se limitant pas à les retenir, mais à les mobiliser face à une diversité de cas. Dès la maternelle, l’approche structuraliste des contes traditionnels avait invité les maîtres à exercer les élèves à inscrire chaque récit dans des catégories génériques inspirées du schéma actanciel et du schéma narratif, et même à identifier que certains récits rompent avec ces schémas, les détournent.
31Et en 2008, durant le quinquennat présidentiel de Nicolas Sarkozy, les programmes ont été modifiés pour inclure des disciplines supplémentaires : histoire de l’art, langue vivante, éducation à l’environnement et à la santé.
32Mais ce n’est pas tout de devoir enseigner davantage de disciplines, avec dans la plupart d’entre elles des choses plus compliquées, à des élèves qui viennent toujours massivement de familles populaires. Les enseignants et les élèves doivent parvenir à ce résultat avec moins de temps d’enseignement. Car ce dernier a été réduit des samedis matin à l’école primaire, par le même gouvernement, à la même rentrée de 2008. Cela équivaut à la perte d’un nombre d’heures, sur l’ensemble de la scolarité primaire, correspondant à une année scolaire complète par rapport à ce qui existait vingt ans plus tôt (un samedi sur trois avait déjà été supprimé en 1989).
33Objectivement, les professeurs des écoles sont mis depuis dans une situation impossible, qui les oblige à choisir, entre tenir les exigences en privilégiant les élèves des familles les plus conniventes avec la culture scolaire, surentraînés par la socialisation domestique, et renoncer à des contenus de programme pour faire progresser la majorité des élèves. Une réforme similaire a eu lieu sous le quinquennat de François Hollande, avec la réforme du collège de Najat Vallaud-Belkacem qui a conduit à ce que les élèves aient moins d’heures de cours de disciplines.
34Ces conditions sont clairement pénalisantes pour l’action des enseignants dans l’optique de faire apprendre à tous les élèves le plus possible de choses du programme. Bien sûr, à circonstances équivalentes, on sait que les conséquences ne sont pas les mêmes selon les établissements, selon les maîtres, selon les manières de traiter les contenus. Et c’est un point sur lequel on pourrait je crois beaucoup gagner en cumulativité des résultats entre différents types de recherches, celles qui focalisent sur les contextes locaux, et celles qui les resituent dans des trames sociales et institutionnelles plus larges. L’expérience en formation des maîtres me conduit à penser que c’est profondément déculpabilisant d’évoquer ces causes, et leurs conséquences – montrant que la persistance et même l’accroissement d’inégalités sociales de réussite scolaire entre élèves, tout à la fois – sont très loin d’être de la seule responsabilité des enseignants compte tenu des conditions défavorables dans lesquelles les mettent les décisions politiques et institutionnelles, et ne sont pas inexorables puisque des pratiques différentes ne produisent pas les mêmes effets, même en situation défavorable.
35Les injonctions technocratiques à produire toujours davantage et plus vite, impliquent que nous avons moins le temps de lire les résultats des collègues. C’est pourtant une nécessité pour permettre la cumulativité et la confrontation des résultats, et nous permettre d’exercer une vigilance collective et pour nous appliquer ces exigences de rationalité à nous-mêmes.
36Je prends l’exemple d’une expérience personnelle. Face aux préconisations ambiantes sur l’adaptation pédagogique, j’ai particulièrement étudié ses traductions. Dans ma recherche doctorale, j’avais observé plusieurs classes de CM2 et de 6e dans les établissements de l’éducation prioritaire, chacune tout au long d’une année à raison d’un à deux jours par semaine, et par la suite, dans le cadre d’une recherche collective du réseau Recherches sur la socialisation, l’enseignement, les inégalités et les différenciations dans les apprentissages (RESEIDA), j’ai également suivi une classe de CM2 plus hétérogène, par immersion de semaines entières réparties à différents moments de l’année scolaire. J’ai ainsi établi que les enseignants tentaient comme ils pouvaient de transmettre des savoirs, mais ne voyant pas comment faire autrement, abaissaient tendanciellement les exigences soit pour la classe en éducation prioritaire, soit pour les élèves les moins connivents avec les attendus, afin de les aider à réussir les tâches. Sur le long cours d’une année, il me semble pouvoir dire que j’ai établi un dénivellement des exigences, qui, s’il se reproduit plusieurs années dans le même établissement, ne peut que conduire à des différences d’acquisitions importantes entre élèves au terme de la scolarité primaire, puis secondaire.
37Mais lors de la soutenance de thèse de Fabienne Montmasson-Michel sur l’école maternelle, dont j’ai eu le plaisir de faire partie du jury, ce point a été discuté, parce que la thèse en question a envisagé précisément la manière dont interviennent les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM), personnel très féminin et peu formé pédagogiquement. La collègue a montré que ces dames présentes dans la classe aux côtés des enseignants ont tendance à intervenir après l’enseignante, pour réitérer les consignes, en particulier pour les élèves qui les ont mal ou peu comprises et qui s’avèrent le plus souvent être d’origine populaire. Ce faisant, les ATSEM ne répètent pas exactement les consignes, elles les adaptent, les reformulent avec des pratiques langagières qui, parce que ces personnels sont en général moins formés, sont plus en phase avec les pratiques langagières des familles de ces élèves. Et elles recadrent au sens de Bernstein plus étroitement la tâche, quitte à beaucoup guider l’enfant pour que les résultats soient obtenus.
38Selon Fabienne Montmasson-Michel, si l’on pouvait effectivement voir là un processus de réduction des exigences, il s’agissait tout autant de transmission de savoirs, certes moindre, mais au demeurant bien réelle, permettant à l’élève de ne pas ressortir sans aucune appropriation de la séance, manifestement hors de portée telle qu’elle était conduite pour une partie de la classe.
39Ce qui fait résultat peut donc être regardé sous plusieurs angles. D’abord, en focalisant sur ce que l’école n’enseigne pas assez, ou pas autant à certains élèves qu’à d’autres, on conclut que l’adaptation pédagogique conduit à l’abaissement du niveau qui sur la durée peut produire des effets. Ensuite, en focalisant sur ce que l’école enseigne, on considère ces adaptations comme des marchepieds. Il serait nécessaire d’avoir les moyens de suivre des élèves sur plusieurs années pour estimer dans quelles circonstances, et avec quelles modalités, ces simplifications ponctuelles produisent des progrès, ou une accumulation de retard, ou un entre-deux.
40En reprenant une formule de Chamboredon dans un article inédit qu’avec Paul Pasquali nous avons publié en 2022 dans le n° 217 de la Revue Française de Pédagogie, cela invite à articuler, plutôt qu’à disjoindre, la problématique des inégalités et la problématique de la transmission de savoirs pour mieux comprendre en quoi les inégalités sociales d’origine, qui sont transformées à l’école en inégalités d’apprentissage, ne le sont pas indépendamment des enjeux de savoir et d’enseignement.
41En considérant que des résultats, comme ceux que je viens d’évoquer, soient sérieusement construits, leur formulation est toujours imparfaite, prise dans un point de vue provisoire, qui est voué à être amélioré, resitué dans une chaîne causale plus large. Or, tout n’est pas réductible au point de vue du chercheur. Les faits établis existent, indépendamment du regard que l’on porte sur eux, même si ce regard est toujours perfectible.
42Je me permets d’insister, car je suis souvent frappé, dans des thèses, dans des comités de suivis individuels, voire dans des productions de collègues, par la présentation qui est faite des cadres théoriques, et donc des points de vue choisis. Il n’est pas rare que soit annoncé « j’ai choisi un cadre théorique », sans argumentaire de ce choix par rapport à la question posée ou par rapport à l’accumulation de travaux déjà réalisés sur le sujet. Il me semble que l’on court là le risque des pensées d’école, en reprenant les cadres de son laboratoire par habitude ou loyauté, plus que par pertinence pour l’objet étudié. Je mets souvent en garde les doctorants d’ESCOL face aux risques de cécité que cela peut produire sur les faits étudiés. Il me semble ainsi qu’il faut clairement situer ce qui relève du point de vue, et ce qui résiste parce que cela existe indépendamment de celui-ci. Pour y remédier, cela appelle à la confrontation et à la cumulativité des résultats entre collègues, mais surtout entre approches. Et même entre disciplines contributives des SEF.
43Comme je m’attache, ainsi que je le rappelais à l’instant avec la formule de Chamboredon (2022), à articuler la problématique des inégalités et la problématique de la transmission-appropriation, je m’intéresse avec une approche principalement sociologique à des objets qui sont aussi étudiés par des didacticiens.
44Mes objets de recherche en SEF m’amènent à chercher ensemble ou à échanger à la fois avec des sociologues et avec des didacticiens. Si je me reconnais dans la préoccupation de Johsua et Lahire (1999), conduisant à chercher des espaces communs entre les deux disciplines, il reste à éclaircir la façon de les articuler et j’en tire plusieurs conclusions.
45Premièrement, même quand on est comme moi convaincu de l’utilité de cette démarche, cela passe par le fait de surmonter des obstacles que l’on ne peut balayer d’un revers de main, ou ignorer comme y invitent les prescriptions technocratiques à l’interdisciplinarité. Notamment, nombre de didacticiens conçoivent leur discipline comme devant contribuer à des résultats qui assument de dire comment on pourrait enseigner autrement. À l’inverse, la plupart des sociologues voient leur discipline comme non normative, au sens de la prescription, comme le résume très clairement Lahire (2016). Cela ne veut pas dire que les recherches sociologiques ne puissent pas conduire à penser d’autres manières de construire des curricula ou de les enseigner, mais simplement, ce n’est pas l’objet de la production sociologique, cela vient en plus. Une autre forme de normativité est, je crois, présente en sociologie, qui consiste, en mettant en lumière ce qui est plus ou moins inégalitaire, à inviter les acteurs à réfléchir en conséquence.
46Lors des premières années d’existence du réseau RESEIDA dans lequel coopèrent des sociologues et des didacticiens, il y a plus de vingt ans, nous avons régulièrement visionné des séances de classes ensemble. Il nous est arrivé de constater par exemple que notre premier regard respectif entre collègues est différent, avant échange, à propos d’une vidéo filmée dans une classe ou de l’analyse des consignes enseignantes dans le cahier d’un élève. Nous sommes souvent d’accord sur ce qui, dans une séance observée, pose problème aux élèves et en particulier à ceux dont la socialisation familiale est éloignée de la socialisation scolaire, mais nos réflexes premiers ne sont pas les mêmes.
47Les didacticiens regardaient plus souvent ce que fait l’enseignant, ou plutôt ce qu’il ne fait pas, en pensant à ce qu’il aurait dû faire au regard des enjeux de savoir que comporte dans la situation. Les difficultés des élèves sont plutôt imputées à ce que l’enseignant ne fait pas bien.
48Tandis que les collègues plus sociologues regardaient avant tout ce que fait l’enseignant, en se demandant ce qui l’a poussé à le faire, donc en cherchant des causes extérieures qui trament la situation. Les difficultés des élèves sont alors plutôt imputées à ce que l’enseignant ne fait que trop bien, du fait du type d’élèves à qui il a affaire, ou de sa propre socialisation préalable, ou encore des prescriptions qu’il met en œuvre, découlant de sa formation ou des programmes. Et généralement, cela conduit les sociologues à moins s’intéresser aux enjeux propres aux savoirs enseignés : il me semble que c’est à tort, car ces derniers sont également porteurs d’enjeux sociaux, dans la définition de ce qu’est, comme dirait Chamboredon (2022), la « définition sociale » d’un élève de tel âge et de ce qu’il peut apprendre au regard de ce dont l’institution scolaire s’est assurée préalablement de la transmission-appropriation.
49Et il y a besoin de lieux de confrontations, d’échanges, entre disciplines contributives des SEF, pour ne pas en rester à ces deux entrées assez symétriques, et pour passer à un autre temps de la discussion, où chacun fait un pas de côté. Des sociologues qui prennent en compte les enjeux de savoir et l’histoire des contenus de la discipline et des didacticiens qui sont attentifs à ce que la situation contient comme influences sociales, et pas seulement les savoirs ou des interactions qui se réaliseraient comme si elles étaient créées en abstraction par rapport à l’extérieur de la classe. Je tiens à le souligner, car dans plusieurs colloques auxquels j’ai participé, cette cohabitation de points de vue peut donner lieu à des évitements, avec des silences gênés, et des commentaires en a parte qui désignent plutôt une impossibilité à dialoguer quand ces pas de côté ne sont pas faits.
50Deuxièmement, lorsque les évitements sont évités, qu’est-ce qui peut conduire des sociologues et des didacticiens à confronter leurs résultats et à les interroger pour ce qu’ils sont, et comment ?
51En restant sur l’analyse de la construction des inégalités sociales dans les situations d’enseignement-apprentissage, je trouve qu’il est souvent, au moins dans un premier temps de l’analyse, difficile de faire la part des choses entre ce qui relève d’au moins trois registres :
- les difficultés que rencontrent des élèves face à des savoirs spécifiques de la discipline d’enseignement concernée, ce qui relève du travail en propre des didacticiens de cette dernière ;
- les difficultés plus transversales que des élèves éprouvent face aux objets de savoirs modelés par leur intégration dans la logique scolaire et ses évolutions. Ce sont par exemple les changements profonds qui ont eu lieu depuis quelques années tels que la multiplication des cahiers et classeurs en élémentaire. Ou encore c’est la place que les modalités pédagogiques font respectivement à l’individuel et au collectif dans l’espace de la classe. Ce type d’évolutions peut être appréhendé à un niveau infradidactique (Bautier et Goigoux, 2004 ; Rochex et Crinon, 2011), tant par le débat entre didactiques de différentes disciplines que par l’échange entre celles-ci et d’autres chercheurs en éducation (sociologues, psychologues, ergonomes) ;
- les difficultés d’apprentissage que rencontrent surtout des élèves issus des milieux sociaux les plus éloignés de la culture savante, et qui ont à combler un écart culturel plus grand avec celle-ci. Cela invite à identifier les médiations entre les rapports sociaux et les situations scolaires pour qu’il en soit ainsi, aspect qui me semble plaider pour une plus grande coopération entre sociologues et didacticiens.
52Prenons plusieurs exemples précis de résultats que des didacticiens ont établis pour leur discipline, et que j’ai beaucoup utilisés pour montrer qu’ils valaient au-delà de ces disciplines, ce qui peut faire débat justement.
53D’abord, l’exemple de Halté, qui faisait un constat précurseur pour l’enseignement du français : les façons d’enseigner les plus répandues aujourd’hui mélangent des logiques différentes et notamment des emprunts à des formes pédagogiques anciennes et à d’autres plus récentes. Les dernières ont déstabilisé les premières sans pour autant s’y substituer, donnant lieu à un assemblage qui ne correspond ni à une leçon magistrale qui il y a quelques décennies encore constituait un repère pour des « applications » ultérieures, ni à ce qui conduirait tous les élèves, selon des conceptions plus récentes, à « construire » le savoir (Halté, 1992). Halté a établi ce résultat pour la discipline qu’il connaît bien, le français, en étant très précis sur le traitement des contenus de savoirs dans celle-ci.
54Un autre exemple est celui de Butlen, Peltier et Pézard (2022). Ils établissaient qu’en situation de résolution de problèmes mathématiques, les professeurs des écoles en ZEP étaient enclins, et ce d’autant plus qu’ils débutaient, à morceler les consignes et les exercices en une série de mini-tâches plus faciles à résoudre successivement, favorisant ainsi les réussites ponctuelles sans permettre de s’exercer à résoudre des problèmes plus complexes.
55Ces résultats sont établis par des didacticiens, probablement parce qu’ils sont plus à même que d’autres chercheurs, de voir ce qui change dans la discipline qu’ils connaissent.
56Au départ, ce sont clairement des résultats respectifs de didactique du français et des mathématiques. Mais sont-ils seulement cela ? J’ai pu constater qu’ils valent beaucoup plus largement pour d’autres disciplines : chacun de ces résultats vaut en français comme en mathématiques, mais aussi en histoire-géographie et en sciences, tant à l’école élémentaire qu’au collège.
57Il resterait par contre à spécifier plus finement que je ne l’ai fait (Bonnéry, 2007, 2009) en quoi des tendances transversales se déclinent probablement avec des différences ou des nuances selon les disciplines et les degrés. Et on peut les envisager plus sociologiquement sous l’angle des influences sociales qui s’exercent sur ces évolutions des manières d’enseigner comme au travers de ce que celles-ci impliquent comme difficultés nouvelles pour les élèves qui viennent des milieux les moins familiers des exigences scolaires.
58Ces coopérations entre disciplines contributives des SEF existent déjà, et elles donnent à voir des possibilités différentes d’articulations.
59Une première sorte d’articulation n’implique pas forcément que l’on fasse tous la même chose. Elle relève d’éclairages respectifs, croisés, qui s’interrogent, se passent le relais et même se poussent respectivement dans leurs retranchements mutuels, ce qui invite chacun à infléchir son point de vue.
60Au-delà de l’échange, les travaux communs peuvent déboucher sur des publications qui donnent à voir les apports croisés. C’est par exemple le cas d’un article commun de Roditi pour la didactique des mathématiques et de Broccholichi pour la sociologie (Broccholichi et Roditi, 2014).
61Une autre solution se traduit par des publications disjointes dans lesquelles chacun intègre au sein de la cohérence propre à son point de vue disciplinaire les apports de l’autre. C’est ce que je crois avoir beaucoup fait en « sociologisant » nombre de résultats de didacticiens ou d’historiens, comme les deux exemples que je prenais tout à l’heure. Ou encore, quand je me suis intéressé à la littérature pour la jeunesse, un historien de la littérature comme Hans Ewers montrait que les conclusions de livres pour enfants assénaient moins nettement une conclusion ou une morale, ou quand des didacticiens de la lecture montraient que les albums faisaient cohabiter le texte et l’image de façon plus riche. Le sociologue, par définition casse-pieds et suspicieux, reprend ces constats à son compte en se demandant : quelles conditions sociales et culturelles des familles, ou quelles conditions d’enseignement, sont nécessaires pour que cette richesse des nouveaux albums soit une ressource accessible aux enfants ? (Bonnéry, 2018).
62Inversement, je crois que plusieurs collègues didacticiens de RESEIDA, et d’autres encore, ont repris des questionnements sociologiques sur le caractère implicite ou invisible des modalités pédagogiques pour les intégrer à la clarification des contrats didactiques, ou aux conséquences de ces contrats didactiques selon les profils sociaux des élèves (Mercier, 2011).
63Une deuxième sorte d’articulation peut déboucher sur l’exploration d’une zone intermédiaire entre les deux disciplines, investie de façon similaire par les sociologues et les didacticiens. C’est dans ce sens que va, par exemple, l’article commun de Bautier et Goigoux (2004), avec notamment l’étude des dimensions infradidactiques ou, par ailleurs, l’étude des contextes sociaux des milieux didactiques de Rayou et Sensevy (2012), ou encore l’étude des contrats didactiques socialement différenciés dans l’ouvrage codirigé par Rochex et Crinon (2011).
64Je crois vraiment utile de maintenir des espaces de coopération, de confrontation, pour éviter l’émiettement des résultats produits, entre les disciplines contributives des SEF, bien au-delà des seules que j’ai évoquées ici.
65La création de nombreuses revues dans notre section est une richesse et cela procure de nombreuses opportunités de publications aux enseignants-chercheurs comme aux doctorants. Mais c’est peut-être aussi un inconvénient, car il est bien difficile, même dans sa propre spécialité, de repérer ce qui paraît sur le sujet ; c’est du moins plus difficile que lorsque les revues étaient moins nombreuses.
66Plus largement, les chercheurs gagneraient à s’émanciper des contraintes étroites des politiques de recherche qui font pression sur les résultats attendus, comme de certaines logiques qui se sont développées dans nos communautés qui privilégient les points de vue du chercheur et des enquêtés au détriment de l’étude scientifique des faits, qui existent de façon têtue indépendamment des effets de mode et du regard que l’on porte sur eux.