1Dans un contexte de mobilité internationale croissante, le nombre d’étudiants qui suivent des cours universitaires dans une langue étrangère ne cesse d’augmenter. Selon l’UNESCO, ils étaient 3 600 000 dans le monde en 20101. Dans le cadre plus spécifiquement canadien, il existe en plus de cette clientèle internationale une clientèle nationale issue de l’autre communauté de langue officielle, qui étudie dans sa langue seconde (L2). L’objectif du gouvernement canadien de « doubler le pourcentage de jeunes Canadiens diplômés du secondaire qui maîtrisent nos deux langues officielles »2 s’est traduit par la présence de plus en plus marquée dans les universités canadiennes d’un public nouveau confronté au double défi de comprendre des informations complexes dans une langue qui ne lui est pas toujours familière.
2Les besoins de ces étudiants, en particulier de ceux qui étudient en anglais, ont été largement identifiés (Flowerdew, 1994 ; Miller, 2009). Les recherches basées sur la théorie métacognitive (Wenden, 1998) et la théorie de l’écoute en L2 (Goh, 2008) ont permis de mettre en évidence l’importance des stratégies d’écoute pour la réussite universitaire de ces publics. Flowerdew & Miller (1992) suggèrent quelques pistes : 1) lire les notes de cours et faire les lectures assignées avant/après chaque classe ; 2) demander de l’aide à ses pairs ; 3) poser des questions en classe ; 4) faire un effort de concentration ; et 5) compléter les documents de cours et les lectures par des notes prises pendant le cours magistral. Mais ces suggestions, quoique bien intentionnées, ne sont pas forcément applicables dans le contexte de grands groupes et de vastes différences dans les styles d’enseignement, sans compter le sentiment d’aliénation souvent ressenti par les étudiants en langue seconde. Pour réussir, ces étudiants doivent prendre en charge leur propre apprentissage, ce qui signifie prendre conscience de leurs besoins, de la manière dont ils apprennent, des stratégies nécessaires pour répondre à leurs besoins, et de la manière de mettre en œuvre ces stratégies (Hacker, Dunlosky & Graesser, 2009). En d’autres termes, ils doivent développer leur métacognition en écoute universitaire de manière à prendre le contrôle de leur apprentissage en planifiant leurs actions, en vérifiant les résultats de leurs efforts, en palliant les difficultés rencontrées, et en évaluant leur progression (Baker, 2002).
3L’objectif de cette recherche visait à explorer la mise en œuvre de stratégies d’écoute par des étudiants inscrits dans un cours d’immersion en français au niveau universitaire et leurs réflexions sur leur utilisation et efficacité.
La compréhension auditive n’est pas une activité passive, chose certaine. C’est un processus actif et complexe pour un apprenant de langue seconde. L’auditeur doit être en mesure de discriminer entre les sons, de comprendre le vocabulaire, d’interpréter l’accent et l’intonation et de s’habituer au rythme d’une langue différente de sa langue maternelle. Puis il va devoir retenir ce qui a été compris afin de l’interpréter dans le contexte immédiat ainsi que dans le plus grand contexte socioculturel d’un texte ou d’un énoncé. Il va sans dire que la coordination de tous ces processus exige un exercice mental complexe de la part de l’auditeur. (Vandergrift, 1998, p. 83)
4Les enseignants de langue seconde disposent de toute une panoplie de techniques pour aider les apprenants à surmonter ce défi. Par contre, dans les contextes où les enseignants ne sont pas censés s’adapter à la présence d’étudiants de langue seconde, comme c’est le cas pour les enseignants de discipline, les étudiants d’immersion doivent affronter par eux-mêmes les défis posés par l’écoute en langue seconde au niveau universitaire. En effet, les professeurs de discipline enseignent leur matière pour des étudiants francophones de langue maternelle, que ce soit effectivement le cas ou non. La difficulté est augmentée par le fait que les étudiants d’immersion se trouvent confrontés à une langue spécialisée, dont le style est fort différent de celle qu’ils ont apprise à l’école primaire et secondaire, qui utilise une syntaxe complexe et un vocabulaire hautement spécialité.
5La métacognition et l’utilisation de stratégies se révèlent extrêmement utiles pour fournir aux étudiants d’immersion les outils dont ils ont besoin pour améliorer leur écoute en langue seconde au niveau universitaire.
6Le terme stratégie renvoie aux démarches que fait un apprenant dans le but de mieux comprendre, apprendre et retenir la langue seconde.
7O’Malley et Chamot (1990) ont cerné un bon nombre de stratégies d’apprentissage, réparties selon trois catégories : les stratégies métacognitives, cognitives et socio-affectives. Dans le cadre de la compréhension auditive, les stratégies métacognitives impliquent une réflexion sur le processus d’écoute, une préparation à l’écoute, le contrôle de la compréhension et l’auto-évaluation de la performance. Les stratégies cognitives impliquent une interaction entre l’auditeur et le texte à écouter. Faire des inférences et faire des élaborations (c’est-à-dire, utiliser ses connaissances antérieures) sont deux stratégies cognitives essentielles à l’écoute. Les stratégies socio-affectives impliquent l’interaction avec une autre personne durant l’écoute (par exemple, la clarification) ou le contrôle de la dimension affective de l’écoute (par exemple, l’auto-encouragement) (Vandergrift, 1998, p. 85).
8Le bon auditeur utilise des stratégies métacognitives pour résoudre ses difficultés et faciliter sa compréhension (Bacon, 1992 ; Goh, 2000 ; O’Malley et Chamot, 1990, Vandergrift 1997, 1998, 2003). Vandergrift (1997) a montré que les auditeurs habiles utilisent deux fois plus de stratégies métacognitives que leurs homologues malhabiles et que de plus, ils savent employer plus efficacement des stratégies cognitives telles que l’inférence et l’élaboration. Chamot & Kupper (1989) ont établi que les bons auditeurs savent utiliser efficacement les stratégies cognitives telles que la prise de notes. L’utilisation de stratégies métacognitives est étroitement liée à la motivation, l’auto-régulation (Pintrich, 1999 ; Vandergrift, 2005) et la performance académique (Wenden, 1998).
9Par contre, il semble que d’autres variables entrent en jeu chez les bons auditeurs en langue seconde et une représentation purement quantitative des différences entre les bons et les mauvais auditeurs ne donnerait donc qu’un portrait superficiel des différences de réussite en compréhension auditive (Bacon, 1992).
10Le terme a été introduit en psychologie cognitive par Flavell en 1976 pour décrire la connaissance que l’apprenant a de son fonctionnement cognitif et sa capacité à agir sur ce fonctionnement :
- 3 Metacognition refers to one’s knowledge concerning one’s own cognitive processes and products or an (...)
La métacognition désigne la connaissance qu’a un individu de ses propres processus cognitifs et de leurs produits, ainsi que tout ce qui s’y rapporte – par exemple, les propriétés de l’information ou des données pertinentes à l’apprentissage. […] La métacognition désigne, entre autres choses, le contrôle actif et la régulation et l’orchestration de ces processus par rapport aux objets ou données sur lesquels ils reposent, en général au service d’un but ou objectif concret (Flavell, 1976, p. 232).3
11Les chercheurs s’accordent pour reconnaître le rôle majeur de la métacognition dans le renforcement de la compréhension (Baker, 2002 ; Wenden, 1998) ainsi que dans la motivation et l’auto-efficacité (Dörnyei & Skehan, 2003 ; Graham & Macaro, 2008 ; Paris & Winograd, 1990).
12Or il se trouve que la métacognition peut s’enseigner et s’apprendre, par le biais de tâches d’écoute guidée (Goh & Taib, 2006 ; Vandergrift 2002, 2003), avec des résultats mesurables au niveau de la performance en écoute (Vandergrift & Tafaghodtari, 2010).
13La métacognition s’intéresse à l’étudiant et à ce qu’il peut faire pour faciliter sa compréhension auditive, à savoir participer activement à la régulation et à la gestion de son apprentissage. L’écoute et la prise de notes étant au cœur des défis rencontrés par les étudiants du régime d’immersion dans leurs cours de discipline en langue seconde (Weinberg, Knoerr & Vandergrift, 2011), nous avons centré notre recherche sur la métacognition, qui encadre et oriente le processus d’écoute.
- 4 Lors de l’adaptation de l’immersion au niveau universitaire, Brinton, Snow et Wesche (1989, 2003) p (...)
14Une étude exploratoire (Knoerr & Weinberg, 2009) a permis d’identifier les difficultés rencontrées par 150 étudiants inscrits dans les « cours associés »4 au niveau de la compréhension des cours magistraux suivis en français. Ils ont classé sur une échelle de type Likert les facteurs qui interféraient avec leur compréhension. Il est apparu que les principaux obstacles étaient : la vitesse d’élocution du professeur (80 % des répondants), la compréhension du vocabulaire de spécialité (78 %), la surcharge cognitive résultant de l’écoute combinée à la prise de notes et à la copie de diapositives électroniques (76 %).
15Cette étude préliminaire a conduit à la production d’une série de sept podcasts (balados, Weinberg et al., 2011) ancrés dans la théorie métacognitive (Wenden, 1998), la théorie de l’écoute (Goh, 2008) et de la prise de notes (Kiewra, 1987) dans le but de répondre aux besoins exprimés par les étudiants du Régime d’immersion, en les outillant pour prendre en charge leur apprentissage et réussir dans leur cheminement universitaire. En effet, les recherches récentes (O’Bryan & Hegelheimer, 2009) soulignent le potentiel de cette technologie, en particulier sur le plan de l’écoute au niveau universitaire (O’Bryan & Hegelheimer, 2007). La série a été expérimentée auprès de 75 étudiants inscrits dans quatre cours d’immersion. Des questionnaires hebdomadaires ainsi qu’un groupe de discussion sur le modèle de la méthodologie « SAS2 » (Chevalier & Buckles, 2008) ont permis d’établir que les étudiants ont trouvé les stratégies utiles, mais que leur présentation pouvait être améliorée (Weinberg et al., 2011). Les recommandations de cette étude ont été mises en place, conduisant à une nouvelle mouture de la série (disponible à http://www.ilob.uottawa.ca/ressources.php). Une nouvelle expérimentation a ensuite été menée auprès d’étudiants du Régime d’immersion, auxquels on a administré en début de session un questionnaire MALQ sur la conscience métacognitive lors de l’écoute (Vandergrift, Goh, Mareschal & Tafaghodtari, 2006) et un questionnaire ASNTH sur les habitudes d’écoute et de prise de notes (Academic Study and Note-Taking Habits). Ce questionnaire ASNTH, élaboré suite à notre étude exploratoire (Knoerr & Weinberg, 2009), comporte 20 items (voir tableau 1) mesurant la fréquence d’utilisation des stratégies. Il en est ressorti une différence significative entre les étudiants qui avaient visionné les balados et ceux qui ne les avaient pas visionnés au niveau de la capacité de résolution des problèmes rencontrés au cours de l’écoute, et une différence non significative au niveau de l’attention dirigée.
16Dans cet article, nous nous proposons de poursuivre l’analyse de l’utilisation des stratégies d’écoute par des étudiants d’immersion au niveau universitaire par le biais d’une part d’une analyse quantitative des stratégies privilégiées par les étudiants et de leur efficacité perçue et d’autre part d’une analyse qualitative des commentaires des étudiants sur leur expérience de ces stratégies. Nous envisagerons en particulier les deux questions suivantes :
Quelles sont les stratégies d’écoute privilégiées par des étudiants d’immersion au niveau universitaire ?
Quelles perceptions ont-ils de l’utilisation et de l’efficacité de ces stratégies ?
17Cette étude s’est déroulée dans le cadre des cours d’encadrement linguistique du Régime d’immersion en français offert dans une université de l’Ontario (Canada). Ce programme d’immersion a été introduit en 2005 et permet à des étudiants anglophones de poursuivre, au niveau universitaire, les études en immersion française commencées à l’école primaire et de suivre leurs cours de discipline en français. Pour faciliter la transition du secondaire à l’université, ces étudiants peuvent profiter de cours de soutien en français.
18Dans le modèle d’immersion retenu, dit modèle associé (pour une description complète voir Brinton, Snow & Wesche, 1989, 2003 ; Ready & Wesche, 1992 ; Burger, Wesche & Migneron, 1997 ; Weinberg & Burger, 2010), les étudiants de langue seconde assistent avec des étudiants locuteurs natifs à des cours de discipline donnés par des professeurs généralement locuteurs natifs et qui ne font aucun aménagement pour les étudiants de langue seconde. Par contre ils bénéficient d’un cours de langue associé au cours de discipline, spécifiquement conçu pour répondre aux besoins liés à celui-ci. Les étudiants peuvent ainsi se préparer au cours, revoir les concepts fondamentaux et se familiariser avec le vocabulaire de la discipline.
19Le Régime d’immersion de cette Université a adopté ce modèle, et associe à un cours de discipline donné par un professeur spécialiste à raison de trois heures par semaine (généralement deux rencontres de 90 minutes) un cours d’encadrement linguistique assuré par un spécialiste de français langue seconde, exclusivement basé sur le contenu et le matériel de chaque cours de discipline, d’une durée de 90 minutes. Le professeur de discipline est censé collaborer avec le professeur de langue, en lui fournissant à l’avance les documents de cours pour qu’il puisse préparer ses activités d’encadrement.
- 5 Ce cours est centré sur les capacités réceptives et son objectif est de développer les capacités de (...)
20Les étudiants (n =45) qui ont participé à cette étude provenaient de trois cours d’encadrement linguistique de premier niveau5 associés à trois cours de discipline (deux cours de science politique et un cours de linguistique) ; ils étaient inscrits en première année universitaire. À l’exception de trois étudiantes, tous les participants venaient de la même région géographique, l’Ontario. On retrouve, comme dans tous les cours d’immersion, une majorité de femmes (n =35). Les étudiants avaient entre 17 et 20 ans ; néanmoins, il y avait un étudiant plus âgé dans ces groupes.
21En début de session, les étudiants ont reçu une liste de stratégies basée sur le questionnaire ASNTH, élaboré suite à notre étude exploratoire (Knoerr & Weinberg, 2009). Cette liste est détaillée dans le tableau 1. Il s’agit de stratégies métacognitives, cognitives et socio-affectives qui recouvrent l’ensemble du processus d’écoute (pré-écoute, écoute, post-écoute). Le professeur a ensuite présenté la série de sept balados sur les stratégies d’écoute et de prise de notes développée par Weinberg et al. (2011).
- 6 L’Annexe 1 propose la version originale du tableau en anglais telle qu’elle a été distribuée aux ét (...)
Tableau 1: Liste des stratégies distribuée aux étudiants, version courte6
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1. Faire les lectures assignées.
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2. Préparer un canevas d’écoute.
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3. Chercher le vocabulaire.
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4. Arriver à l’heure pour s’assoir devant.
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5. Se concentrer sur les points clés.
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6. Vérifier les prédictions.
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7. Poser des questions.
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8. Se concentrer sur la voix.
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9. Enregistrer le cours pour écoute future.
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10. Diviser la page de notes.
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11. Utiliser un logiciel de prise de notes.
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12. Laisser des espaces vides dans les notes.
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13. Utiliser des abréviations.
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14. Demander les documents du cours.
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15. Compléter les notes.
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16. Travailler avec un pair.
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17. Utiliser des techniques de schématisation mentale.
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18. Réviser les notes.
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19. Étudier à haute voix.
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20. Utiliser un wiki de classe.
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22Les étudiants ont ensuite dû sélectionner dix stratégies de leur choix, les mettre en œuvre une par une au cours de la session, et noter leur cheminement métacognitif concernant l’application, les résultats et le prolongement de chacune d’elles, en organisant ces informations à l’aide d’une grille de réflexion inspirée de celle de Villeneuve (1991, p. 43) (voir Annexe 2).
23Nous avons compilé tous les commentaires des étudiants et fait ressortir les thèmes communs émergeant de leurs discours, conformément aux trois étapes d’analyse des données qualitatives (Miles & Huberman, 2003) : réduction, condensation et présentation des données.
24La grille de réflexion fournit des renseignements quantitatifs : les étudiants doivent indiquer les stratégies pour lesquelles ils ont opté et noter leurs perceptions de l’efficacité de la stratégie utilisée sur une échelle de Likert de 1 à 5, où 1 correspond à inefficace et 5 à très efficace. En outre, cette grille apporte des renseignements qualitatifs, car les étudiants doivent réfléchir sur la portée de ces stratégies dans leur apprentissage. La grille leur sert donc de journal de bord pendant la session et leur permet de laisser libre cours à leur réflexion.
25Le diagramme à barres de la figure 1 indique le nombre de fois que chacune des stratégies a été choisie. Nous ne tiendrons pas compte de la stratégie 20 (Utilisation du wiki), car les deux étudiants qui l’ont mentionnée l’ont interprétée comme la consultation de sites internet et non la participation active à la création de pages à l’intérieur d’un Wiki conçu pour le cours :
- 7 Nous indiquons en italiques les citations des étudiants, en français dans le texte ou notre traduct (...)
- 8 For the last résumé and group discussion, I used a Wikipedia page to help me understand the context (...)
Étudiant 17 : Pour le dernier résumé et discussion de groupe, j’ai utilisé une page Wikipedia pour m’aider à comprendre le contexte des deux. Cela m’a aidé avec “gouvernance”, plus facile à comprendre après l’avoir lu en anglais8.
Étudiant 2 : J’ai utilisé le site web du cours FSL en combinaison avec mes notes et le campus virtuel comme une stratégie d’apprentissage.
Figure 1 : Diagramme à barre : pour chaque stratégie, fréquence d’utilisation
26La stratégie choisie par le plus grand nombre d’étudiants est la stratégie 4 (Arriver à l’heure) suivie par la stratégie 3 (Chercher le vocabulaire). Parmi les stratégies les plus populaires, on retrouve des stratégies utiles avant (1, Faire les lectures assignées), pendant (4, 13 Utiliser des abréviations, 3) et après le cours (16, Travailler avec un pair francophone), recouvrant donc la totalité du processus d’écoute.
27La figure 2 indique le palmarès (en pourcentage) des stratégies utilisées par les étudiants. En considérant la fréquence cumulative des cinq premières stratégies, nous pouvons constater qu’elles sont utilisées à 42 % du temps ; les cinq stratégies suivantes le sont 29 % du temps. Si nous tenons compte des dix premières stratégies, elles représentent 72 % des choix, les autres stratégies ne comptant que pour 29 %.
Figure 2 : Représentation graphique des stratégies en pourcentage
28Si on examine les résultats en fonction du moment d’application des stratégies (pré-écoute, écoute et post-écoute), il apparait que la majorité (10) des stratégies proposées aux étudiants pour répondre aux difficultés identifiées lors de l’étude exploratoire (Knoerr & Weinberg, 2009) sont des stratégies d’écoute :
-
Pré-écoute : 1, 2, 3
-
Ecoute : 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14
-
Post-écoute : 9, 15, 16, 17, 18, 19, 20
29Il faut noter que les étudiants choisissent différentes stratégies selon les classes où ils sont inscrits. Si on regarde les cinq stratégies les plus populaires dans les trois classes, on remarque que :
-
trois stratégies sur cinq sont communes : il s’agit de stratégies de pré-écoute (4 Arriver à l’heure, 3 Chercher le vocabulaire, et 1 Faire les lectures assignées) ;
-
les deux autres stratégies sont très différentes dans les trois groupes : une stratégie de pré-écoute et une stratégie d’écoute pour le groupe associé au cours POL1502 (hiver 2012), deux stratégies d’écoute pour le groupe associé au cours POL1501 (automne 2011), et deux stratégies de post-écoute pour le groupe associé au cours LIN1701 (automne 2011).
30Si on examine les résultats en fonction du type de stratégies (cognitives, métacognitives et socio-affectives), il apparait que la majorité des stratégies (onze) proposées aux étudiants en réponse aux difficultés identifiées dans l’étude exploratoire de 2009 sont de type cognitif :
-
stratégies cognitives : 1, 3, 8, 10, 11, 12, 13, 15, 17, 18, 19
-
stratégies métacognitives : 2. 4, 5, 6, 9
-
stratégies socio-affectives : 7, 14, 16, 20
31Les résultats montrent que les étudiants ont choisi majoritairement des stratégies cognitives : celles-ci comptent pour trois des cinq stratégies les plus fréquemment choisies (1 Faire les lectures assignées, 3 Chercher le vocabulaire, 13 Utiliser des abréviations). Les deux autres stratégies sont très différentes selon les trois groupes : deux stratégies métacognitives (2 et 5) pour le groupe associé au cours POL1502 (hiver 2012), deux stratégies cognitives (12 et 13) pour le groupe associé au cours POL1501 (automne 2011), une stratégie socio-affective et une stratégie cognitive (16 et 18) pour le groupe associé au cours LIN1701 (automne 2011).
32En ce qui concerne la perception de l’efficacité de ces stratégies, les étudiants les considèrent en général comme efficaces à très efficaces pour leur compréhension des cours de discipline (voir Figure 3). Il faut souligner que pour sept des 19 stratégies, la moyenne est égale ou supérieure à 4 (efficace) : 1 (Faire les lectures assignées), 3 (Chercher le vocabulaire), 4 (S’asseoir à l’avant), 11 (Utiliser un logiciel de prise de notes,) 16 (Travailler avec un pair), 18 (Réviser les notes), 19 (Étudier à haute voix). Seules 5 stratégies reçoivent une note inférieure à 3,5/5 (15, 6, 12, 8) et une seule est jugée sans effet (9).
Figure 3 : Moyenne de l’efficacité des stratégies
33Ces premiers résultats peuvent être raffinés en les transposant dans un diagramme à moustaches (voir figure 4). Ce diagramme nous fournit des indications supplémentaires en illustrant la forme de la distribution, sa valeur centrale (la médiane, représentée par un losange, et la moyenne, représentée par un cercle), et sa variabilité. Le rectangle fournit des indications sur le 1er et 3e quartile où se retrouvent la majorité des réponses, la moyenne et la médiane.
Figure 4 : Distribution de l’efficacité des stratégies
- 9 Les valeurs pour la stratégie 7 étant identiques, il n’y a pas de boîte dans le diagramme à moustac (...)
34Le tableau 2 contient les valeurs exactes qui ont permis de construire le diagramme à moustaches et permet de mieux comprendre la figure9. Dans la répartition en cinq classes égales (notes de 1 à 5), la classe modale désigne la classe la plus représentée, et le mode est le centre de la classe modale.
Tableau 2 : cotes d’efficacité attribuées aux stratégies (de 1 = inefficace à 5 = très efficace)
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Stratégies
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1
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2
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3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
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10
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
16
|
17
|
18
|
19
|
20
|
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Maximum
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
|
3e quartile
|
5
|
5
|
5
|
5
|
4
|
5
|
4
|
4
|
4
|
5
|
5
|
4
|
5
|
4
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
|
Médiane
|
4
|
4
|
4
|
5
|
4
|
4
|
4
|
3.5
|
3
|
4
|
4.5
|
3
|
4
|
4
|
4
|
5
|
4
|
4
|
4
|
5
|
|
1er quartile
|
4
|
3
|
4
|
4
|
3
|
2
|
4
|
2
|
1
|
3
|
4
|
3
|
2.5
|
3
|
3
|
4
|
3
|
4
|
4
|
5
|
|
Minimum
|
1
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
3
|
1
|
1
|
2
|
1
|
2
|
2
|
2
|
2
|
5
|
|
Mode
|
4
|
4
|
5
|
5
|
4
|
4
|
4
|
4
|
1
|
5
|
5
|
3
|
5
|
4
|
3
|
5
|
5
|
4
|
5
|
5
|
|
Moyenne
|
4.09
|
3.74
|
4.26
|
4.17
|
3.62
|
3.45
|
3.8
|
3.14
|
3.0
|
3.94
|
4.40
|
3.35
|
3.72
|
3.78
|
3.47
|
4.36
|
3.80
|
4.18
|
4.13
|
5.0
|
35Le diagramme reflète la grande variabilité dans la perception de l’efficacité des stratégies. Premièrement, les moustaches nous permettent de voir que les mêmes stratégies sont jugées inefficaces (note minimale de 1) par certains étudiants alors que d’autres les jugent très efficaces (note maximale de 5). À l’inverse, pour d’autres stratégies, il y a homogénéité dans les réponses des étudiants. Celles-ci se retrouvent regroupées à l’intérieur du premier et troisième quartile qui peut être très resserré dans le cas de réponses homogènes (par exemple pour la stratégie 1, entre 4 et 5) ou très étalé dans le cas de réponses hétérogènes (comme pour la stratégie 9, entre 1 et 4). Nous remarquons cependant que nous trouvons plus de stratégies évaluées de façon homogène (10 stratégies). Finalement, nous remarquons que, à l’exception de la stratégie 15, toutes les stratégies qui ont une médiane supérieure à la moyenne ont été perçues comme efficaces ou très efficaces, comme l’indiquent les valeurs modales du tableau 2.
36Pour vérifier s’il existe des différences significatives entre les différentes variables, nous avons mené un test C2. Il est intéressant de remarquer qu’il y a une relation significative entre la popularité des stratégies et la perception de leur efficacité (p = 0,06). Les stratégies choisies le plus souvent sont également celles que les étudiants trouvent les plus efficaces. D’autre part, des analyses de variance ont montré que les étudiants jugent certaines stratégies plus efficaces que d’autres en fonction de leur moment d’application (pré-écoute, écoute, post-écoute), mais non pour le type de stratégie (cognitives, métacognitives, socio-affectives) :
-
Les stratégies d’écoute sont perçues comme plus efficaces que celles de pré-écoute (p = 0,09). Les stratégies de post-écoute sont perçues comme plus efficaces que celles de pré-écoute (p = 0,02). Par contre il n’y a pas de différence dans la perception de l’efficacité des stratégies d’écoute et de post-écoute.
-
Il n’y a pas non plus de différence dans la perception de l’efficacité des stratégies socio-affectives, cognitives et métacognitives.
37Finalement, il faut souligner qu’un test de Wilcoxon indique une différence significative (p = 0,09 à 10 %) dans les perceptions de l’efficacité des stratégies par les étudiants « A et + » et les étudiants « C et – » (note finale au cours de discipline).
38Les résultats nous permettent de répondre à nos deux questions de recherche. L’analyse descriptive indique que les stratégies privilégiées sont les stratégies d’écoute de type cognitif. Les résultats montrent également une corrélation significative entre la popularité des stratégies et leur efficacité perçue. Les étudiants s’accordent pour évaluer de manière très positive l’efficacité de la grande majorité des stratégies qu’ils ont utilisées.
39On peut avancer que les étudiants reconnaissent l’importance des stratégies pour leur compréhension des cours de discipline. Nos résultats corroborent donc ceux des autres recherches sur le rôle de la métacognition dans l’écoute en langue seconde (Baker, 2002 ; Goh & Taib, 2006 ; Vandergrift 2002, 2003 ; Wenden, 1998). On remarque aussi que les étudiants ont évalué comme les plus efficaces les stratégies cognitives (6 sur les 7 du point de vue de l’efficacité perçue).
40Enfin, il existe une différence significative dans le jugement d’efficacité des stratégies selon la compétence des auditeurs : les étudiants qui se sont déclarés satisfaits ou très satisfaits des stratégies sont également ceux qui ont obtenu une note finale de A ou plus dans le cours de discipline, alors que ceux qui se sont dit peu ou pas satisfaits ont obtenu une note de C ou moins dans ce même cours, ce qui rejoint les résultats de Vandergrift & Tafaghodtari (2010). Par contre le choix de stratégies n’a aucun impact sur la note finale des étudiants dans le cours de discipline : dans les trois groupes, même si les étudiants ont choisi les mêmes stratégies et les ont jugées comme efficaces, ils obtiennent des notes finales différentes. Il n’y a pas de différence significative dans le choix des stratégies par les étudiants « A et + » (note finale au cours de discipline) et les étudiants « C et – », ni entre la perception de l’efficacité des stratégies par ces deux groupes.
41Il faut cependant rappeler que, pour comprendre la fréquence et l’efficacité des stratégies pour la réussite en compréhension auditive, on ne peut pas se limiter aux renseignements statistiques (Bacon, 1992). La section « commentaires » des fiches d’évaluation des stratégies constitue à cet égard une source précieuse pour suivre le cheminement stratégique des étudiants et éclairer leurs évaluations. On voit en effet émerger trois grands thèmes sous-jacents : la dimension temporelle, la dimension affective, et la dimension individuelle.
- 10 The problem is managing to force myself to do what seems boring and for something a long way away i (...)
42Le facteur temps apparaît de façon récurrente dans les commentaires des étudiants sur la mise en œuvre et l’efficacité des stratégies, parfois de manière inattendue. En effet, pour 14 des 19 stratégies, on trouve des remarques concernant cette dimension. Il ressort clairement de ces commentaires que les étudiants d’immersion sont très occupés et que peu d’entre eux sont prêts à investir quelques heures supplémentaires ou à modifier leur calendrier et leurs habitudes horaires pour intégrer des stratégies, si efficaces soient-elles évaluées par ailleurs, ce qui peut sembler paradoxal. On peut avancer que pour une génération habituée à la messagerie instantanée et à la satisfaction immédiate, un effort constant et à long terme représente une exigence trop lourde. Comme l’a dit un étudiant, « Le problème, c’est d’arriver à me forcer à faire quelque chose d’ennuyeux, dans un but lointain, au lieu de faire quelque chose de plus amusant ou agréable10 ». Ceci dit, il faut moduler ce facteur en fonction de la compétence des étudiants. En effet, les meilleurs étudiants ont déclaré que malgré le temps supplémentaire requis, ils continuaient d’appliquer les stratégies, alors que les moins bons ont abandonné les stratégies qui demandaient un fort investissement temps :
Étudiant 3, note finale A ou plus : Cette stratégie prend beaucoup plus de temps. Cependant, cette stratégie vaut la peine et le temps, parce qu’après avoir pris des notes de la lecture, je me sentais beaucoup plus préparé pour la classe.
Étudiant 4, note finale C ou moins : Bien qu’elle m’ait aidé avec la révision de mes notes, elle a pris trop de mon temps que j’aurais pu utiliser ailleurs […] Celle-ci est une stratégie que je ne vais pas continuer d’employer.
43La dimension individuelle se retrouve évidemment dans les dimensions affective et temporelle, mais elle est également présente ailleurs. Elle est particulièrement évidente dans le cas de la stratégie 9 (Enregistrement du cours pour écoute future), la seule considérée comme sans effet. Or le diagramme à moustaches a indiqué que l’évaluation de cette stratégie avait été très dispersée. Les étudiants qui ont utilisé cette stratégie ont des opinions très divergentes. Certains l’ont trouvé très efficace :
Étudiant 5 : Néanmoins, cette stratégie est vraiment efficace. Elle nous fournit la chance de réécouter toute la classe et de récrire tout ce qu’on a manqué la première fois. De plus, elle nous fournit la chance de pratiquer notre compréhension orale. Pour conclure, cette stratégie était un succès. Elle m’a aidé vraiment à comprendre tous les petits trucs que j’avais manqués en classe la première fois.
D’autres l’ont jugée complètement inefficace :
Étudiant 6 : J’ai appris que je n’aimais pas cette stratégie du tout. Ça ne m’aidait pas et je n’ai jamais le temps ni la motivation pour écouter une conférence encore une fois. Je ne pourrais pas adapter cette stratégie […]… Je n’ai jamais écouté ce que j’ai enregistré, ma vie est trop occupée.
Finalement, d’autres encore l’ont évalué de façon positive, mais admettent qu’ils ne l’utiliseront plus.
Étudiant 7 : Néanmoins, cette stratégie est vraiment efficace. […] Mais malgré ce fait, je ne pense pas que je vais continuer de l’employer. À ce point, il est rare que je ne comprenne pas un concept du tout. Peut-être au début de l’année cette stratégie aurait été plus utile, mais actuellement, je ne manque pas beaucoup de choses en classe […] Ces enregistrements aident avec la langue utilisée (car je peux les réécouter plusieurs fois), mais ce n’est plus la langue qui me confond. Je suggèrerais fortement cette stratégie à n’importe qui a des problèmes avec la langue utilisée en classe, puisqu’ils pourraient réécouter le cours plusieurs fois pour mieux comprendre la langue.
44Si on regarde maintenant la stratégie la moins populaire (17, Schématisation mentale), il apparait qu’elle ne convient qu’aux apprenants visuels et pas aux apprenants auditifs :
Étudiant 8 : Je l’aime […] parce que je trouve que je suis vraiment quelqu’un qui bénéficie des outils visuels.
45Il ressort des commentaires des étudiants que certaines stratégies ne conviennent pas soit à leur personnalité (la 4 ou la 7 ne fonctionnent pas pour les timides), soit au moment où ils les ont appliquées (trop tard dans la session), soit à leur style d’apprentissage (les visuels ne fonctionnent pas comme les auditifs).
46La dimension affective est sous-jacente aux commentaires portant sur 16 des 19 stratégies mises en œuvre par les étudiants. Elle est particulièrement présente pour les stratégies 4, 7, 12, 16 et 19. Les sentiments évoqués parcourent l’ensemble de la gamme des émotions dans toute son intensité, et bien souvent on trouve un sentiment et son contraire, souvent pour une même stratégie. Ils vont de la peur au confort, à la confiance, et à la sérénité en passant par la confusion, la gêne, l’inconfort, le découragement, la frustration, le stress, l’ennui, la vulnérabilité, et la perte de confiance en soi :
- 11 It also made me feel vulnerable in the sense that I was so visible to the professor. The nervousnes (...)
Étudiant 9 : Cette stratégie m’a fait me sentir vulnérable, en ce sens que j’étais tellement visible pour le professeur. J’ai ressenti une telle nervosité en étant assise devant que ça m’a totalement détournée de cette stratégie. Même si elle était efficace, la vulnérabilité qu’elle causait me dérangeait considérablement et je me suis sentie mal à l’aise tout le temps.11 (stratégie 4)
- 12 I was comfortable sitting where I did, not feeling caught in the professor’s line of attention. Bei (...)
Étudiant 10 : Je me sentais très à l’aise d’être assise là, je ne me sentais pas du tout dans la ligne de mire du professeur. Être entourée de mes pairs [FLS] me permettait de mieux gérer le fait que je ne comprenais pas tout ce que le professeur disait. Savoir que j’arrivais en classe avec un groupe d’amis qui rendait le cours plus agréable me motivait pour arriver en avance.12 (stratégie 4)
- 13 The fear of missing facts or examples important to the content trumps to the fear of not understand (...)
Étudiant 11 : La peur de ne pas saisir des faits ou des exemples importants pour comprendre le contenu l’emporte sur la peur de ne pas comprendre certains mots13. (stratégie 3)
- 14 This strategy worked so well for me that I feel crazy for not doing it earlier
Étudiant 12 : Cette stratégie a tellement bien fonctionné pour moi que je me suis trouvée stupide de ne pas l’avoir utilisée plus tôt14. (stratégie 3)
- 15 I felt very good about myself because of this strategy
Étudiant 13 : Je me suis sentie très fière de moi grâce à cette stratégie15. (stratégie 1)
- 16 I feel sad when I don’t understand the text
Étudiant 14 : Elle me rend triste quand je ne comprenais pas la lecture16. (stratégie 1)
Comme toute étude de ce type, notre recherche rencontre des limites, essentiellement de deux ordres :
47Le groupe de l’expérimentation de 2009 (Knoerr, Weinberg, 2009) qui a identifié les principaux obstacles à la compréhension n’est pas celui de 2012. Par conséquent, les besoins exprimés, sur la base desquels la liste de stratégies a été établie, ne sont pas nécessairement typiques de tous les étudiants d’immersion. Cette limite peut facilement se résoudre. Au lieu de laisser les étudiants choisir librement dans la liste des stratégies, on pourrait commencer par leur faire remplir le questionnaire ASNTH pour identifier les facteurs qui interfèrent avec leur compréhension et, sur la base ces résultats individuels, proposer une liste personnalisée de stratégies à mettre en œuvre. On pourrait envisager de mettre le questionnaire de 2009 en ligne et de mettre en place un cheminement automatique vers les stratégies appropriées en fonction des difficultés identifiées.
- 17 Système de prise de notes que Walter Pauk de l’université Cornell a mis au point dans les années 50 (...)
48Malgré le fait que chaque stratégie a été présentée en classe et illustrée par des exemples concrets et contextualisés, en plus d’être explicitée dans les balados, les étudiants ont parfois donné leur propre signification à certaines stratégies, ce qui a pu fausser l’évaluation qu’ils en ont donnée. Cela a surtout été le cas pour deux stratégies : la stratégie 14 (Demander les PowerPoints au professeur) a été comprise par tous les étudiants comme « utiliser les PowerPoints », et une dizaine d’étudiants ont interprété la stratégie 10 (Diviser la page de notes en sections) non pas en référence au système Cornell de prise de notes,17 mais comme une division thématique en titres et sous-titres. Ce problème pourrait là encore être facilement réglé en explicitant chaque libellé par écrit au lieu de le faire simplement oralement en classe. Cette explicitation pourrait également être faite par l’intermédiaire de fenêtres contextuelles dans une version électronique de la liste de stratégies.
49Notre étude montre que sur le plan pédagogique il apparait essentiel de former les étudiants d’immersion à la notion de métacognition, centrale dans le processus d’écoute, et d’enseigner aux auditeurs malhabiles les stratégies qui leur permettront de mieux comprendre les cours magistraux en langue seconde afin de mieux réussir. Les résultats suggèrent une approche possible en salle de classe : l’enseignant pourrait choisir de présenter les six stratégies perçues comme les plus efficaces, sachant qu’elles sont celles que les étudiants ont privilégiées dans leur choix. Il devrait également prendre en compte la dimension socio-affective, qui s’est révélée un élément central dans l’application des stratégies et leur appréciation par les étudiants.
50Enfin, notre étude met en évidence un élément très positif, à savoir l’impact à long terme de l’enseignement des stratégies. En effet, même si les étudiants ne se disent pas forcément satisfaits (pour des raisons telles que le temps exigé, la réaction émotive, ou le mauvais « timing »), ils concluent tout de même que la stratégie vaut la peine et indiquent qu’ils continueront de la mettre en pratique, moyennant certaines modifications le cas échéant. Ils disent également avoir transféré certaines stratégies à d’autres cours. Plusieurs affirment enfin leur intention de continuer à mettre en œuvre certaines stratégies pour le reste de leurs études, voire même au-delà. C’est notamment le cas pour les stratégies 1, 3, 4, 5, 6, 10, 11, 13, 15, 16 et 18. Citons simplement quelques commentaires représentatifs :
Étudiant 15 : J’ai déjà adopté cette stratégie pour l’utiliser en mon cours d’histoire et je commence à utiliser certaines abréviations dans mes autres cours
Étudiant 16 : Je crois que j’utiliserai cette stratégie pour le reste de ma carrière comme étudiante.
Étudiant 17 : Je sais que je vais continuer à utiliser cette stratégie pendant le reste de mon éducation et probablement après aussi.
Étudiant 18 : Cette stratégie peut être adaptée à n’importe quelle situation de la vie : si l’on ne comprend pas, on devrait poser des questions.
51À la lumière de ces éléments, nous comptons élaborer une version en ligne de la liste de stratégies, en y intégrant les fenêtres contextuelles, et en proposant un cheminement personnalisé en fonction des besoins identifiés par les étudiants. Nous allons également ajouter une composante à la grille d’évaluation des stratégies, à savoir la motivation, afin de comprendre les raisons qui poussent les étudiants à privilégier une stratégie plutôt qu’une autre. Ces nouveaux éléments devraient permettre de prendre en compte les besoins des étudiants qui s’inscrivent dans les cours semestre après semestre, plutôt que d’offrir uniquement les stratégies qui ont été privilégiées par une cohorte d’étudiants donnée à un moment particulier, et de cerner les raisons qui motivent le choix de certaines stratégies ou de certains types de stratégies. L’ensemble ainsi réalisé pourrait être offert au public étudiant sous la forme d’une boîte à outils virtuelle sur mesures.
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