1Face au « festival d’incertitudes » qui caractérise le monde contemporain (Morin, 2020), les chercheurs académiques et les experts professionnels conjuguent leurs expertises afin de faire « avancer la théorie et la pratique dans un domaine donné » (Van de Ven et Johnson, 2006, p. 803). Ils visent le changement, ce qui requiert des prises de décision institutionnelles, de préférence basées sur des résultats validés scientifiquement afin de répondre le plus adéquatement possible aux violentes mutations sociétales. Est-ce le cas des contributions présentées par les chercheurs libanais au colloque Faire résultat(s) dans les recherches en éducation. Pour quoi ? Avec qui ? Comment ? (2023), organisé par l’unité mixte de recherche (UMR) Éducation, Formation, Travail Savoirs, (EFTS) de l’Université Toulouse - Jean Jaurès ? Les résultats issus de ces recherches permettent-ils d’associer la théorie à la pratique ? Implémentent-ils un changement sociétal dans le contexte libanais ? Bénéficient-ils d’une validité scientifique ? Partant de ces préoccupations, la question de recherche suivante guide notre étude : les résultats issus des recherches des étudiants répondent-ils aux besoins pressants du contexte libanais, en proie à de violentes mutations sociétales ? Nous répondrons à cette question en portant un regard réflexif sur cinq recherches conduites par des étudiants sur le terrain éducatif libanais, en les abordant en deux temps : en amont de la collecte des données, au niveau du positionnement épistémologique, puis, en aval, au niveau de l’appréhension des résultats. Nous considérons à l’instar de Paolo Freire (2006) que notre « passage par le monde n’est pas prédéterminé, préétabli » (p. 68) et qu’il est possible de « le connaître en intervenant sur lui » (p. 45) grâce à l’alliance de l’action et de la pensée. Après avoir présenté le pays du Cèdre qui constitue le contexte des études menées, nous explicitons les concepts-clés de la littérature scientifique afin de nous y appuyer pour porter un regard réflexif sur les contributions présentées par des étudiants-chercheurs libanais lors du colloque organisé par l’UMR EFTS.
2Pétri de contradictions, le pays du Cèdre est à la fois un pays de rêves et de conflits, tantôt qualifié de « Suisse du Moyen-Orient » à l’esprit festif, tantôt en proie à des crises sévères et à des déchirements profonds qui virent au cauchemar. Convoité de l’extérieur par les uns, déchiré de l’intérieur par les autres, le pays chemine sur un fond de diversité confessionnelle, socio-politique et économique qui fait sa force et sa fragilité. Le Liban est appelé à s’ingénier au quotidien pour préserver cette mosaïque de cultures qui tantôt dialoguent et interagissent, tantôt s’opposent et s’entrechoquent, témoignant d’une société en défiance par rapport à ses dirigeants (Levallois, 2020). Le secteur éducatif n’est pas à l’abri de cette diversité aux multiples visages et se trouve souvent le théâtre de tensions confessionnelles, socio-économiques et politiques, affectant le vivre-ensemble et nécessitant des modus vivendi en continu, au point que trois enfants sur dix interrompent leur éducation pour trouver un emploi (UNICEF, 2017). Les établissements scolaires libanais affrontent ainsi une situation de crise inédite, renforcée par le cataclysme financier et les virulentes revendications sociales en 2019, suivis de la double explosion du port de Beyrouth en 2020. Depuis, le pays peine à se relever, entraînant avec lui le secteur éducatif public qui stagne et souffre de l’absence de réformes alors que le secteur éducatif privé continue, tant bien que mal, à se développer, l’enseignement supérieur privé faisant de son mieux pour le seconder. Dans ce contexte agité, des étudiants-chercheurs de la Faculté des sciences de l’éducation de l’USJ ont mené des recherches ciblant l’éducation, convaincus qu’il est possible d’agir sur le monde par le « mouvement permanent de recherche » (Freire, 2006, p. 73). Ils voudraient contribuer, à leur niveau, au développement de l’éducation dans le pays en réduisant le fossé entre la recherche scientifique et l’expérience du terrain. Leurs contributions au colloque organisé par l’UMR EFTS vont dans ce sens, souhaitant donner une visibilité à leurs travaux et, surtout, s’enrichir du feedback des participants, source d’échange constructif basé sur quatre visées interreliées qui conjuguent l’expertise du chercheur universitaire à celle de l’acteur professionnel, afin de répondre aux besoins socio-éducatifs du pays.
3Comme les personnes sont « des êtres en devenir, comme des êtres inachevés, non accomplis » (Freire, 1974, p.66), leur développement mutuel est renforcé par la collaboration entre chercheurs et praticiens qui conjuguent leurs expertises dans une complémentarité soucieuse de préserver la spécificité de chacun. L’expérience se joint à la science pour permettre aux experts de terrain de devenir des praticiens-chercheurs et aux experts scientifiques de devenir des chercheurs-praticiens, en préservant leur double identité de praticiens et de chercheurs « sans que l’une des deux ne prenne le pas sur l’autre » (De Lavergne, 2007, p. 28). Cette collaboration est optimisée au sein de recherches participatives qui allient la pensée à l’action, favorisant « la transformation » des personnes (Freire, 1974, p. 58). Chercheurs et praticiens s’y engagent de plain-pied, construisant ensemble toutes les étapes de la recherche (Carrier et Fortin, 2003), de sa conception et sa mise en œuvre jusqu’à la validation des résultats, avec des positionnements certes différents, mais complémentaires. Le chercheur vise l’intelligibilité en termes de connaissances et de compréhension alors que le praticien vise la transformation du monde en termes de changements des représentations et des pratiques (Barbier, 2000). Ces deux formes d’expertise s’enrichissent mutuellement sans être hiérarchiques, aucune expertise n’étant supérieure à l’autre. Elles apportent chacune sa plus-value, en alliant le processus de connaissance à l’engagement dans l’action (Linard, 1990). Toutefois, cela ne peut faire fi du contexte qui se trouve au cœur du processus entrepris (Pettigrew, 1987), notamment en matière d’influence des contextes de crises sur les changements souhaités (Chandler, 1977). Cette influence nous interpelle dans la présente étude qui porte sur des recherches menées en contexte mouvant libanais, affectant violemment le secteur scolaire. Elle nous incite surtout à une double réflexivité, d’une part, sur la posture épistémologique du chercheur, en amont de la collecte des données et, d’autre part, en aval, sur l’appréhension des résultats, en ayant recours à quatre visées complémentaires et interreliées.
4Le positionnement épistémologique du chercheur conditionne son cadre théorique, sa démarche méthodologique quant au choix des instruments de collecte des données, de la nature des connaissances étudiées et des outils d’analyse des résultats. Il s’agit de quatre positionnements qui se succèdent et se complètent. Le positivisme adopte une solution unique basée sur un caractère de scientificité (Le Moigne, 1990). Le chercheur observe les faits avec objectivité et valorise le raisonnement (Comte, 1844), en s’inscrivant dans une approche quantitative qui prend appui généralement sur le questionnaire, optant pour des critères de scientificité solides et immuables, avec la plus-value de pouvoir généraliser les résultats. Toutefois, la dimension personnelle et interpersonnelle y est absente, faisant fi des ressentis des acteurs éducatifs, que nous retrouvons dans le socio-constructivisme qui place l’interaction au centre de tout processus, favorisant le développement mutuel des chercheurs et des professionnels par le biais des échanges et de la démarche de co-construction (Vygotsky, 1978). Ce positionnement présente certes la plus-value de l’interaction sociale et des bénéfices réciproques pour les chercheurs et professionnels, mais nous estimons qu’il ne valorise pas suffisamment le contexte, tel qu’il le sera dans le positionnement écologique. Celui-ci mobilise une démarche où l’interaction entre les chercheurs et les professionnels de terrain continue, mais elle tient compte du contexte de l’étude, dans son sens large, aligné sur les niveaux cités par Bronfenbrenner (1979). L’auteur met en exergue l’interaction des niveaux suivants : l’ontosystème relatif à la relation intrapersonnelle, le microsystème en lien avec le milieu immédiat des chercheurs et des professionnels, le mésosystème propre à la relation entre les microsystèmes, l’exosystème prenant en considération les influences indirectes de l’environnement externe et le macrosystème propre au contexte sociétal véhiculant croyances, valeurs, normes et habitus de chaque société. Le contexte se trouve ainsi pleinement représenté dans ce positionnement, mais il fait fi des transitions écologiques qui affectent les personnes et les institutions, comme l’illustre le positionnement chronosystémique. Celui-ci intègre les trois premiers en leur ajoutant la dimension stratégique, relative à la vision qui souligne l’importance du chronosystème, élément le plus récent développé par Bronfenbrenner en 1989. Le positionnement chronosystémique se compose du dialogue des systèmes dans lesquels la recherche est menée et avec lesquels chercheurs et professionnels interagissent, subissant chacun les mutations de l’autre. Ce positionnement nous interpelle particulièrement dans le contexte libanais, en proie à une instabilité multidimensionnelle et violente, pouvant mettre en péril le secteur scolaire. Afin de pouvoir opérer des changements dans ce contexte difficile, il faudrait l’aborder d’une manière complexe, en effectuant des liens entre ses diverses composantes, grâce à l’association des efforts des chercheurs académiques et ceux des acteurs du terrain, tant au niveau de la mise en œuvre du projet qu’a posteriori, en portant un regard critique sur les résultats.
5D’une manière générale, les étudiants-chercheurs adoptent une posture épistémologique avant de se lancer dans leur recherche, en cohérence avec les fondements théoriques envisagés et une démarche méthodologique qui leur permet de collecter des données et d’aboutir à des résultats. Ils se contentent souvent de les analyser et de les discuter à la lumière d’autres études. La plus-value du colloque « Faire résultat(s) » est de les avoir menés plus loin, en les incitant à questionner les résultats obtenus dans une démarche réflexive qui favorise l’émergence de « nouvelles représent-actions » et de « transform-actions » (Doyon et al., 2008). Les résultats obtenus sont donc envisagés comme objet scientifique en soi, à la lumière des quatre visées suivantes : heuristique, politique, praxéologique et critique. L’heuristique relève du savoir scientifique afin de produire de nouvelles connaissances qui relèvent généralement de l’expertise de l’enseignement supérieur. Quant à la politique, elle s’associe à l’institutionnel et à la prise de décision, inspirée de l’alliance de la théorie avec la pratique au sein de l’institution qui héberge la recherche. C’est alors que se réalise la visée praxéologique qui concerne l’action contextualisée sur le terrain et qui se veut transformative, étant concrétisée par la relation avec le champ professionnel et amenant le chercheur à une « problématisation pratique » (Berthelot, 1996) en interaction avec les acteurs du terrain éducatif. La visée critique, enfin, s’attache à la validation des résultats ainsi qu’à leur diffusion et à leur valorisation, soulignant l’importance de la rationalité dans leur production. Ces visées sont interreliées et complémentaires, favorisant l’implication mutuelle des chercheurs et des professionnels. Cette collaboration se fait dans la reconnaissance mutuelle des expertises et des postures qui se conjuguent sans se confondre au sein d’un contexte qui les imprègne de sa spécificité. Une telle réflexion contribue à rapprocher la théorie de la pratique, invitant les experts de recherche et de terrain à se joindre aux décideurs afin de mobiliser une intelligence collective au service du bien commun (Novoa, 2000). Cela ne se fait pas sans faire émerger des résistances, mais comme celles-ci ne sont pas toujours négatives (Waddell et Sohal, 1998), il s’agit de les transformer en opportunités de développement mutuel au sein de « communautés locales d’apprentissage », renforçant le partage des expertises et réduisant « la part du travail solitaire et des relations duales » (De Ketele, 2020, p. 16).
6Les contributions des chercheurs, affiliés au Laboratoire de recherche en éducation de la Faculté des sciences de l’éducation, s’inscrivent dans le 1er axe du colloque, relatif à la « production de résultats scientifiques dans différents contextes », en l’occurrence au Liban qui représente « un univers multiforme, multiconfessionnel et multilinguistique » (Agenda culturel, 2016, p. 5), souvent source de conflits. Par souci d’anonymat, nous faisons référence aux cinq chercheurs par le codage suivant : « C » pour chercheur, suivi du numéro qui fait référence à chacun, aboutissant par exemple à C1 pour le premier chercheur et ainsi de suite. Pour chaque contribution, nous présentons successivement l’objet d’étude, le positionnement épistémologique du chercheur, la méthodologie et, enfin, les résultats saillants. La 1re contribution explore les gestes de l’agir professionnel de l’enseignant à la lumière des fondements de l’approche humaniste afin de favoriser l’apprentissage des élèves. S’inscrivant dans un paradigme positiviste, l’étude adopte une approche quantitative respectant un rapport de neutralité dans l’enquête par questionnaire, menée dans des établissements scolaires du secteur privé, situés à Beyrouth et en banlieue. Administré à neuf cents élèves issus de milieux socio-culturels différents, le questionnaire révèle l’importance des gestes professionnels de l’enseignant, valorisant sa posture humaniste comme vecteur d’apprentissage des élèves. La 2e contribution vise à réformer une structure professionnelle défaillante relative à la pastorale en mettant en œuvre un plan d’action au sein d’un établissement scolaire libanais, catholique et privé, situé en dehors de la capitale. L’étude mise sur l’accompagnement des jeunes qui revêt une grande importance dans le projet éducatif, afin de mener des changements pour améliorer la structure pastorale. Elle adopte le paradigme socio-constructiviste et une démarche qualitative, en ayant recours aux entretiens, aux questionnaires et à l’analyse de documents. Elle aboutit à des résultats qui indiquent une réforme réussie de la structure et valorise l’implication accrue des acteurs. Quant à la 3e contribution, elle explore les pratiques et les postures d’accompagnement des enseignants humanitaires qui contribuent au développement holistique des enfants réfugiés dans le cadre de l’éducation non formelle. Elle s’inscrit dans un paradigme pragmatique et se base sur une approche mixte, privilégiant la combinaison des méthodes d’investigation, en optant pour des entretiens semi-directifs auprès des responsables et pour des questionnaires auprès des apprenants et des enseignants. Les résultats soulignent la nécessité d’une posture enseignante, imprégnée d’écoute et d’attention, afin d’assurer un accompagnement holistique aux apprenants, tenant compte de leurs besoins d’ordre cognitif, social, psychologique et physiologique. Par la suite, la 4e contribution tente de comprendre la réalité des pratiques de classe des enseignants de mathématiques. La recherche s’inscrit dans le paradigme socio-constructiviste, avec une approche qualitative visant à comprendre et à interpréter la réalité « telle qu’elle est perçue » dans deux établissements scolaires du secteur privé. Différents outils qualitatifs ont été adoptés comme l’analyse de documents, les entretiens et les observations de séances de classe. Les résultats mettent l’accent sur une distorsion entre le discours émis par les enseignants et l’observation directe de leurs pratiques de classe. Finalement, la 5e contribution expérimente le codéveloppement auprès des enseignants du cycle primaire dans des établissements du secteur privé, afin de mesurer son effet sur l’optimisation d’une communauté d’apprentissage professionnelle. La recherche se base sur le paradigme pragmatique et adopte une méthodologie mixte, comprenant l’analyse de données quantitatives issues des questionnaires et de données qualitatives émanant des entretiens semi-directifs. Les résultats valorisent le codéveloppement réflexif, socialisant et interactif, s’inscrivant dans la durabilité afin de développer des communautés d’apprentissages. Finalement, les cinq contributions respectent les étapes d’une recherche scientifique et le positionnement épistémologique des chercheurs influence leurs résultats ainsi que la production d’une nouvelle connaissance, fût-elle le fruit d’un réalisme empirique (C1) ou émergeant de l’expérience des acteurs (C2, C4) ou les deux à la fois (C3, C5). Ces résultats ont-ils pu cibler les quatre visées précisées dans le colloque afin de pouvoir répondre aux besoins sociétaux du contexte libanais ?
7Suite à un regard réflexif sur ces contributions, nous remarquons qu’elles répondent pleinement aux visées heuristique et critique alors qu’elles le font partiellement pour les visées praxéologique et politique. Au niveau heuristique, les cinq contributions ont apporté une nouvelle connaissance inscrite dans le contexte particulier du Liban. L’opérationnalisation des gestes professionnels des enseignants fondés sur l’approche humaniste est une nouveauté scientifique qui permet aux enseignants de développer un agir humaniste professionnel afin de répondre à l’enjeu sociétal libanais, la convivialité étant une caractéristique culturelle libanaise pouvant entraîner parfois une familiarité exagérée (Hage et al., 2022), allant à l’encontre du professionnalisme. Par ailleurs, définir les composantes d’une posture accompagnante de l’enseignant contribuant au développement holistique des enfants dans l’éducation non formelle du Service Jésuite des Réfugiés est non seulement une nouveauté qui enrichit la littérature scientifique, mais aussi un besoin qui répond à une problématique de crise régionale, en lien avec l’enjeu sociétal libanais (C3). De même, mettre la lumière sur l’incohérence entre le discours de l’enseignant sur ses pratiques enseignantes, notamment en mathématiques, et ses pratiques exercées réellement en salle de classe afin de le conscientiser contribue essentiellement au professionnalisme de ce métier (C4). Sur un autre plan, pour un pays qui vit une crise économique entravant la formation continue payante des enseignants, le codéveloppement basé sur les communautés d’apprentissage pallie la difficulté financière, offrant l’opportunité de se former au niveau du secteur éducatif privé libanais (C5). Enfin, la définition des paramètres d’un changement à mettre en œuvre pour améliorer une structure institutionnelle, relative à la pastorale, est un savoir issu du contexte spécifique de la 2e étude (C2). Par rapport à la visée critique, elle a été également atteinte. Comme tous les étudiants-chercheurs sont affiliés au Laboratoire de recherche adossé à la Faculté, cela garantit la validité statistique des recherches conduites puisqu’un statisticien s’assure, en cas de doute, du choix des tests appropriés à leurs études. Différents tests utilisés convenablement ont permis de valider scientifiquement les résultats comme le test de fiabilité « Cronbach’s Alpha », jugé « le plus important » des tests de fiabilité (Nunnally, 1967 p. 96), le Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) introduit par Kaiser (1970) afin d’examiner la pertinence de l’analyse factorielle, le Test de sphéricité Bartlett utilisé pour vérifier que les variables de l’hypothèse ne sont pas corrélées à la population (C1), les tests non paramétriques, tels le Test de Kruskal-Wallis proposé par Kruskal et Wallis en 1952 (Xia, 2020). (C5). Quant à la validité des approches qualitatives, le recours à la validité écologique (Mukamurera et al., 2006) a été adopté (C2). Concernant la diffusion des résultats, la soutenance des travaux académiques des étudiants-chercheurs, ouverte au grand public, a permis une diffusion à l’échelle nationale et la contribution au colloque constitue un indice de la diffusion des résultats à l’échelle internationale. D’ailleurs, les études C5, C4 et C1 ont fait l’objet de publications. Quant aux visées praxéologique et politique, elles sont souvent entravées par l’absence de collaboration du terrain professionnel. Dans les recherches que nous analysons, l’interaction avec le terrain éducatif libanais est partiellement valorisée par le choix des paradigmes socio-constructiviste et pragmatique dans les quatre contributions qui visent à comprendre le discours des enseignants (C4), à implémenter un changement dans une structure institutionnelle (C2), à explorer les pratiques et les postures d’accompagnement des enseignants humanitaires (C3) et à faire vivre une nouvelle expérience aux enseignants (C5). Toutes ces démarches ne sont cependant que des tentatives de transformations qui n’ont pas pu s’inscrire dans la durée, bloquées par la violente instabilité du pays. Cela pourrait expliquer aussi l’absence de la visée politique puisqu’aucune décision officielle n’a pu être prise, l’ensemble du pays souffrant d’une stagnation inédite. Toutefois, des mesures institutionnelles contextualisées ont pu être adoptées dans certaines contributions qui ont inspiré et intéressé les chefs d’établissements, mais elles restent minimes tant qu’elles ne sont pas intégrées à une stratégie collective nationale. Au final, la participation des étudiants-chercheurs au colloque autour de la thématique « originale » leur permettant de réfléchir a posteriori aux résultats en lien avec le contexte sociétal a renforcé leur conviction de pouvoir implémenter des changements grâce et par la recherche. Ils ont pu s’enrichir de l’échange collectif avec des pairs appartenant à diverses régions, constatant « l’effet du contexte différent » pour mieux appréhender les visées de la recherche. À leur retour du colloque, les étudiants ont partagé leurs commentaires avec les autres étudiants, soulignant la nécessité de poursuivre le développement de leur posture réflexive afin de réduire le fossé entre la théorie et la pratique. À cette fin, ils ont émis la suggestion d’ajouter cette étape de réflexion au guide de thèse qui est adopté à la Faculté, afin d’institutionnaliser la réflexivité sur les visées, en amont des résultats.
8L’étude met en exergue l’importance de quatre visées complémentaires alliant le savoir scientifique validé par la communauté scientifique à celui de l’expertise des acteurs du terrain, en vue d’inciter à des prises de décision institutionnelles, pouvant implémenter des changements sociétaux. Cette dynamique ne peut être dissociée du contexte avec lequel elle interagit, tant au niveau organisationnel interne que sociétal externe, souvent en mouvance, affectant les personnes et les institutions et qu’il n’est pas possible d’ignorer (Rached, 2022). Toutefois, face à cette incertitude qui secoue la vie des individus ainsi que celle de la nation et de l’humanité (Morin, 2020), particulièrement violente et déstabilisante au Liban, une cinquième visée viendrait s’ajouter aux quatre visées du colloque, celle qui a trait à l’éthique, dimension souvent oubliée ou ignorée. Pourtant, cette visée axiologique (Albero, 2019 ; Annoot et De Ketele, 2021) reste in fine le seul garde-fou contre les dérives qui résultent des crises, revêtant un caractère transversal. Ces cinq visées devraient être conjuguées ensemble, d’une manière contextualisée en se basant essentiellement sur la réflexivité afin de répondre à la complexité de l’acte éducatif. C’est alors qu’il serait possible de promouvoir « les recherches pour l’éducation » (De Ketele, 2020, p. 9), nécessitant l’implication conjointe des chercheurs et des acteurs de terrain, favorisant le « déplacement » des personnes vers « une nouvelle place » qui contribuerait à leur émancipation (Marcel et Broussal, 2017). Cette collaboration entre les chercheurs du monde académique et les praticiens du terrain professionnel se trouve renforcée au cœur des démarches participatives qui les incitent à travailler côte à côte vers l’atteinte d’objectifs communs, associant la pratique à la théorie, dans un partage des savoirs (Sognos et al., 2017). L’émancipation de chacun se conjugue ainsi à celle du collectif, entraînant celle de l’institution éducative et de la société.