1Le symposium « La simulation en formation professionnelle » avait pour objectif premier d’aboutir à des résultats de synthèse sur l’usage de la simulation « humaine » (sans simulateur technologique) dans une visée formative. Usuellement, dans le cadre de la formation d’adultes, la simulation est assimilée à une situation de travail vécue « pour de faux » à des fins d’apprentissage ou de développement professionnel. Elle est actuellement très utilisée par les formateurs, selon des modalités diverses, documentées de façon très disparate par la recherche. En effet, la littérature sur le sujet est ciblée sur quelques thèmes privilégiés – en particulier la conception des scénarios et les types de débriefings – et n’existe que dans certains domaines professionnels comme la santé ou la sécurité civile. Le symposium avait donc comme ambition d’offrir la possibilité d’une réflexion collective sur les questions communes autour de la simulation à visée formative pour conduire à une synthèse des connaissances. Après avoir précisé la méthodologie singulière engagée pour construire cette recension, les résultats produits collectivement sont précisés. Ils portent notamment sur la question des scénarios structurant les situations de simulation, sur la pluralité des activités d’apprentissage existantes dans ces situations et sur la multiplicité des activités de formation y étant engagées.
2Un paradoxe comme point de départ
3Outre le fait que la simulation en formation s’apparente à un objet d’actualité tant d’un point de vue scientifique que technologique, le symposium proposé naissait d’un véritable paradoxe. Alors même que la simulation est fréquemment utilisée dans une grande diversité de contextes professionnels, rares sont encore les travaux scientifiques à proposer une synthèse des productions scientifiques y ayant trait (Dangouloff, 2022). Un consensus semble toutefois émerger autour de la simulation comme situation de formation facilitant l’aménagement d’une certaine progressivité dans la rencontre des professionnels engagés en formation avec la complexité des situations de travail. Ils sont en effet placés en activité, dans un réel simplifié, et ils y « jouent » un rôle proche de celui qu’ils devront tenir ou de celui des personnes avec lesquelles ils seront amenés à interagir (Pastré, 2005). À partir de la pratique engagée, observée et analysée, ils peuvent acquérir des connaissances (De Bisschop et Leblanc, 2022) et/ou développer de nouvelles capacités d’action et d’adaptation (Audran, 2016).
4Malgré tout, la littérature scientifique reste, pourrait-on dire, une littérature de niche. Elle est souvent très spécialisée (par exemple, en lien avec les outils numériques) et s’organise par domaine professionnel (le plus représenté étant celui de la santé). Les travaux sur la simulation « humaine », sans simulateur technologique, portent majoritairement sur les effets des simulations recherchant la haute-fidélité aux situations réelles de travail, avec des scénarios définis à l’avance (Oriot et al., 2013).
5Dans cette littérature spécialisée sur la simulation à visée formative, des points d’intérêt restent néanmoins non traités. Cette littérature aborde en effet assez peu de la qualité de l’animation des simulations par les formateurs. Pourtant, certaines recherches tendent à montrer que les formateurs, mêmes expérimentés, éprouvent des difficultés à observer, à analyser et à guider l’activité des participants lors des simulations (Salas et Cannon-Bowers, 2000). Les formateurs se voient souvent déstabilisés, parfois démunis, dans la phase de débriefing (Oriot et Alinier, 2019 ; Savoldelli et Boet, 2013 ; Fanning et Gaba, 2007).
6Ainsi, bien qu’un consensus existe sur le caractère heuristique de la simulation en formation, plusieurs questions, notamment relatives à l’activité des formateurs, restent en suspens. Le symposium proposé devait permettre d’apporter de premiers éléments de réponses à ces questions. Pour y parvenir, le choix des contributions a été minutieux. Il s’est organisé autour de plusieurs critères de sorte qu’une cohérence d’ensemble puisse émerger (variété des domaines professionnels investis, centration des travaux sur l’activité des formateurs et sur le continuum situationnel des simulations, depuis les situations de simulation dites de « très basse fidélité » jusqu’à celles relevant d’une reproduction « haute-fidélité » de la réalité professionnelle). Les recherches porteuses de plusieurs visées (empirique, technologique, politique) ont aussi été valorisées.
7Pour parvenir à faire résultat collectivement, une méthodologie, faite de deux étapes, a été adoptée et déployée.
8La première étape a consisté à réaliser une revue de la littérature scientifique du domaine afin de pré-formaliser trois axes de réflexion. Le premier axe était représenté par le continuum allant de simulations réalisées à partir de scénarios planifiés jusqu’à des simulations au sein desquelles les scénarios, ou les parties de scénario, pouvaient émerger et/ou être modifiés. Le deuxième axe était structuré autour du continuum allant de simulations réalisées en environnement de formation didactisé jusqu’à des simulations menées en environnement de travail aménagé. Enfin, le troisième axe était modélisé par le continuum allant de simulations au cœur desquelles l’animation de la simulation par le formateur pouvait s’apparenter à de la perturbation des professionnels engagés en formation jusqu’à des simulations évitant au contraire de les déstabiliser émotionnellement.
9La seconde étape a pris la forme d’un workshop organisé en février 2023. Cet atelier collaboratif s’est conclu par la formalisation d’une organisation du symposium, chacun des contributeurs ayant été associé à un axe de réflexion et ayant la responsabilité de finaliser sa contribution en fonction de celui-ci.
10En juin 2023, le symposium a été consacré à la présentation des contributions finalisées et à la construction d’éléments de discussion, relevant soit de chacun des axes de réflexion préétablis, soit de leurs articulations potentielles. Le symposium a été pensé et mené comme une simulation devant conduire à une production écrite partagée. Finalement, le débriefing de fin de symposium a permis tout à la fois de s’interroger collectivement sur la simulation tant comme objet d’étude que comme méthode de travail collectif entre chercheurs. Il a permis de (re)faire collectivement résultat en faisant émerger trois nouvelles problématiques pour structurer la production collective à venir.
11Trois problématiques du symposium ont émergé et font résultats. La première couvre, dans le cadre de situations de formation par simulation, la délicate articulation entre la conception de scénarios et leur mise en œuvre. La deuxième est relative à la pluralité des activités d’apprentissage (planifiés, inattendus, inopportuns, empêchés, incarnés, explicites, etc.) des participants engagés dans ce type de situation. Enfin, la troisième problématique porte sur la multiplicité des activités des formateurs accompagnant les simulations.
12La problématique relative au degré de réalisme à rechercher dans les situations de simulation est centrale en formation professionnelle. Beaucoup de travaux portent sur la conception des scénarios, pour construire des situations simulées au plus proche des contextes authentiques de travail (Becerril Ortega, Flandin et Vidal-Gomel, 2018). Cependant, les opportunités d’apprentissage et de développement ne sont pas strictement subordonnées au degré d’engagement immersif et de fidélité à la situation de travail de référence (Horcik et al., 2014). C’est ce dilemme qu’ont travaillé Sylvie Moussay et Hélène Bouchot dans le domaine des urgences médicales.
13De fait, un degré de distance/proximité optimal semble intéressant pour expérimenter de nouvelles activités et s’entraîner (Flandin et Ketelaars, 2021). La contribution d’Artémis Drakos, Simon Flandin et Germain Poizat a permis de présenter et de justifier un dispositif de formation singulier articulant des temps de simulation numérique menés hors de la réalité de travail et des temps de simulation humaine lors desquels les gestes devaient être réalisés avec des outils réalistes dans une salle des machines reconstituée.
14Selon les situations de simulation, la fidélité du scénario à la situation de travail de référence et la part d’initiative laissée aux participants dans la (re)conception du scénario au moment même de la simulation peuvent varier. Dans le cas du théâtre-forum (Marsault et Lefèvre, 2022 ; Tixier, 2010), le degré de réalisme est volontairement faible. Le scénario n’est pas totalement écrit à l’avance, mais co-construit par les participants durant la formation, comme l’a montré Hervé Dangoumau dans ses premiers résultats de recherche doctorale sur le théâtre-forum en formation continue des enseignants.
15Enfin, des recherches étudient la possibilité d’un continuum de complexité et de contextualisation des scénarios de simulation au sein d’un même dispositif de formation. Sur cette dimension, Simon Isserte, Cyrille Gaudin et Sébastien Chaliès ont présenté un dispositif de formation des entraîneurs sportifs de football alternant des temps de vidéoformation, des jeux de rôle et des situations de travail aménagé (Chaliès, 2016). Leurs résultats montrent combien la situation de simulation permet d’articuler les apports reçus en centre et les pratiques réelles en situation professionnelle (Lesellier, 2023).
16Durant les simulations, les apprentissages des professionnels engagés en formation sont divers. Certains de ces apprentissages sont planifiés, explicites. D’autres sont plutôt inattendus, inopportuns ou empêchés. L’originalité du travail de Mélanie Secheppet s’est située dans sa proposition de prendre en compte l’expérience de ces professionnels pour former les formateurs. Elle a montré combien diffuser les résultats sur l’activité des stagiaires engagés en situation de simulation pouvait avoir un impact et faire émerger des controverses professionnelles entre ces derniers.
17Les activités d’apprentissage des étudiants en médecine participant à des dispositifs d’improvisation médicale (Fu, 2019 ; Hoffmann-Longtin, Rossing et Weinstein, 2018) ont été étudiées par Julie de Wever. Ses résultats montrent des apprentissages relatifs à la communication médicale, à l’expression adéquate des émotions, à l’écoute et à l’observation active des patients (Epstein et al., 2005).
18Enfin, les simulations peuvent être parfois pensées pour multiplier les activités d’apprentissage dans des domaines différents, comme ont pu le mettre en exergue Hervé de Bisschop, Laurent Veillard et Anaïs Loizon. Dans le cadre du dispositif de simulation qu’ils ont présenté, un partage et une réversibilité des rôles entre les élèves-ingénieurs et les formateurs ont été mis en œuvre pour développer des compétences d’encadrement en atelier technologique.
19Les travaux sur la simulation mettent en avant, dans leur grande majorité, un manque de formation des formateurs (Jaffrelot et Pelaccia, 2016), ce qui engendre des difficultés singulières. Ce manque de formation et les moyens d’y remédier ont été notamment étudiés par Jean-François Métral, Laurent Veillard et Claire Masson dans leur communication sur l’activité des formateurs dans les ateliers-écoles en lycée professionnel agricole. Les formateurs participants à cette étude sont pris dans une tension entre logique de didactisation et logique de production. La formation de formateurs qui leur est proposée leur permet de concevoir au mieux, dans leur activité, le passage de l’environnement de travail hyperréaliste à la simulation en aménageant les conditions d’apprentissage des participants.
20Au-delà des contenus à maîtriser et des compétences professionnelles à mettre en jeu, la simulation nécessite de la part des formateurs qu’ils soient capables d’assurer la sécurité psychologique de ces professionnels soumis à des émotions fortes parfois déstabilisatrices, voire inhibitrices de leur engagement (Guérin et Archieri, 2012 ; Policard, 2018). Les gestes professionnels permettant d’animer les différentes étapes de la simulation dans un cadre sécurisé ont été étudiés par Natacha Dangouloff. Une modélisation des actions et des gestes professionnels des formateurs d’enseignants animant des jeux de rôle a été présentée (Dangouloff, 2021).
21Complémentairement, les situations de simulation, du fait de leur nature, déstabilisent les activités typiques des formateurs. Le rôle du formateur peut être ainsi envisagé moins du côté de la conception des scénarios fidèles que des opportunités d’apprentissage et de développement professionnel offertes en cours de simulation (Flandin et Ketelaars, 2021). De ce point de vue, le travail mené par Faulx et Danse (2021) sur la formation des infirmiers montre que l’enjeu est alors pour le formateur d’orienter adéquatement ses choix de langage, d’ingénierie et de contenus afin d’appliquer les principes inhérents à la pédagogie expérientielle.
22Les résultats construits collectivement s’articulent grandement avec ceux de la littérature du domaine. Ils permettent, en premier lieu, de travailler la dialectique « distance versus proximité » avec le travail réel dans les situations simulations qui peuvent recouvrir des formes très variées, depuis des situations de travail très simplifiées, en passant par des situations de travail réel aménagées, jusqu’à la reproduction « haute-fidélité » du travail en formation. Ils interrogent aussi la dialectique « haute-fidélité versus basse fidélité » en situation de simulation. À ce niveau, certains travaux s’alignent sur le postulat de la nécessité de toujours contextualiser la fidélité recherchée en fonction des objectifs de formation poursuivis. Enfin, certains résultats mettent en exergue la dialectique « engagement à visée de perturbation et/ou de transformation versus engagement à visée de protection » des professionnels engagés en formation. Ils questionnent de fait le « pourquoi et comment » utiliser des situations de simulation protectrices pour ces professionnels des participants ou au contraire des situations très engageantes émotionnellement.
23Finalement, ces résultats produits à l’occasion du symposium mettent en avant le concept de « continuum » lorsqu’il s’agit de penser la simulation en formation professionnelle. Ils soulignent l’interpénétration de différents continuums intrinsèquement constitutifs de la situation de simulation, depuis une faible jusqu’à une forte implication corporelle des participants, depuis un faible jusqu’à un fort engagement psychologique de leur part, depuis un faible jusqu’à un fort pilotage par le formateur ou encore depuis un faible jusqu’à un fort degré de réalisme environnemental. C’est sans aucun doute dans cette interpénétration que se situe le caractère constructif et productif de la simulation en formation.
24À son échelle, ce symposium alimente la réflexion portée par le colloque relative « à ce qui fait résultats dans les travaux menés en sciences de l’éducation et de la formation ». Il permet en effet de mettre en exergue la diversité et l’articulation des différents types de résultats produits par des activités d’interprétation relevant de plusieurs niveaux.