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Varia

Rire en classe : le cas d’un enseignant en situation inédite

Véronique Carrière
p. 177-188

Résumés

Cette recherche s’intéresse à la mise en œuvre de l’humour dans un contexte spécifique : une salle de cours informatique où un enseignant enseigne l’utilisation d’un logiciel alors que ce dernier n’est pas adapté à l’un des étudiants du groupe qui est déficient visuel. L’enseignant n’est pas préparé à cette situation et doit alors improviser. L’observation directe de cette séance de cours nous permettra de mettre en exergue les fonctions du rire et de l’humour dans cette situation. Nous verrons comment l’enseignant y a recours pour dépasser son embarras et instaurer/conserver une atmosphère de travail agréable.

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Texte intégral

Introduction

1Le terme « travail » porte, dans son historicité, la marque de la pénibilité. Nous pouvons énoncer que, généralement, l’homme travaille par nécessité : pour régler ses factures, pour subvenir à ses besoins. D’emblée, nous pouvons mettre en exergue l’antonymie qu’il pourrait y avoir à rapprocher deux termes comme ceux de « travail » et « humour ». En effet, a contrario, l’humour a pour vocation de faire rire. Il apparaît comme un moyen qui permet de rendre la vie plus agréable, alors pourquoi ne pas l’utiliser justement pour effacer un peu de la pénibilité du travail ?

L’humour et ses différentes facettes

2L’humour peut apparaître sous bien des formes. Ainsi il en va de blagues entre collègues, que ce soit de la blague potache à la moquerie de son pair ou de son supérieur, de l’utilisation de l’humour noir comme arme de détachement face à une situation très pénible, de l’ironie qui véhicule une critique ou bien encore de l’autodérision dont nous sommes la première victime. Il y a de nombreuses situations dans lesquelles l’humour apparaît. Priego Valverde rappelle qu’il est perçu par les chercheurs selon deux caractéristiques opposées. Pour la majorité, il a pour finalité d’instaurer une ambiance cordiale alors que d’autres chercheurs y voient une forme d’agressivité puisqu’il « s’exerce toujours aux dépens de quelqu’un, un tiers, l’autre ou soi-même » (1999, p. 41). Il existe de nombreuses définitions de l’humour qui englobe toutes ses formes. Koestler écrit : « On peut définir simplement l’humour, en ses multiples splendeurs, comme un type de stimulation qui tend à provoquer le réflexe du rire ». (1979, p. 120). Par ailleurs le manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM IV) le définit comme un : « mécanisme par lequel le sujet répond aux conflits émotionnels ou aux facteurs de stress internes ou externes en faisant ressortir les aspects amusants ou ironiques du conflit ou des facteurs de stress » (American Psychiatric Association, 1995, p. 880). Il est également répertorié comme l’un des 31 mécanismes de défense (ou style de coping) qui survient automatiquement dans une situation de stress. Pour Freud (1905), il satisfait une certaine notion de plaisir et permet de créer du lien social, mais surtout il est considéré comme une façon de se décharger émotionnellement (rires sarcastiques, rires « jaunes », rires amusés..). Bergson (2002) considère que pour rire il faut être détaché de la personne de laquelle on rit dans le sens où il ne faut pas qu’elle nous inspire un sentiment de chagrin. Il faut une certaine distance avec ses sentiments, on ne rit pas de tout et c’est là qu’on retrouve aussi la fonction sociale du rire, car l’humour fait appel à des références communes. En effet, pour que, par exemple, le « mot d’esprit » fonctionne, il est essentiel qu’il soit compris et pour cela il faut partager des connaissances partagées. L’humour fait majoritairement appel à un partage, on rit moins souvent de façon solitaire. A la lecture des différentes définitions données, nous comprenons que la fonction de l’humour diffère en fonction de la situation et qu’il est nécessaire d’appréhender le contexte afin de pouvoir saisir son rôle.

Situation choisie : problématique

3Nous nous sommes intéressée aux manifestations de l’humour dans le travail enseignant et plus particulièrement dans le cadre de l’interaction pédagogique entre un enseignant et un étudiant déficient visuel. Ce choix s’est basé sur l’aspect inédit de la situation. En effet, l’enseignant n’avait jusqu’alors pas enseigné à un non-voyant et qui plus est dans un cours sur ordinateur. Le métier d’enseignant demande des aptitudes communicationnelles, une capacité d’empathie et un esprit d’ouverture aux minorités. (Lessard et Tardif, 2004). Par empathie, nous entendons attitude de compréhension et soutien. L’adaptation à des publics spécifiques se fait plus présente en particulier par la mise en place de la loi 2005 qui pose l’égalité des chances et l’accès à l’éducation, en particulier pour les élèves et étudiants en situation de handicap. Entre autres, l’article 20 de la loi prévoit que « les établissements d’enseignement supérieur inscrivent les étudiants handicapés ou présentant un trouble de santé invalidant, dans le cadre des dispositions réglementant leur accès au même titre que les autres étudiants, et assurent leur formation en mettant en œuvre les aménagements nécessaires à leur situation dans l’organisation, le déroulement et l’accompagnement de leurs études » (document accessible à l’adresse http:// media.education.gouv.fr, consulté en mai 2012).

4Depuis lors, de plus en plus d’étudiants en situation spécifique s’inscrivent dans l’enseignement supérieur : étudiants pourvus de troubles de l’apprentissage, étudiants avec handicap de perception, handicap physique. Ce chiffre a doublé en dix ans (de 4517 étudiants inscrits recensés en 1999 à 9291 en 2009 d’après le Ministère de l’enseignement Supérieur). Or, les enseignants des universités ne sont pas formés à recevoir ce nouveau type d’étudiants. Enseigne-t-on de la même façon lorsqu’on a un étudiant non-voyant dans son espace de classe ? Comment s’adapter à ce profil étudiant alors qu’on n’y a jamais été confronté ? Le changement peut-être perçu comme une situation de stress : comment l’enseignant fait-il face à ce nouveau défi ?

5À partir d’une séquence pédagogique choisie, nous interrogerons la façon dont un enseignant fait face à une situation d’apprentissage inédite pour lui. L’extrait de corpus est issu d’un cours de scénarisation qui se déroule en salle informatique avec un étudiant non-voyant. Nous proposons d’analyser les indices de production de l’humour en tant que stratégies mises en place par l’enseignant pour pallier les difficultés qu’il rencontre à adapter le cours à l’étudiant.

Les interactions en classe : observation directe

Cadre théorique : la notion de place

6Dans la relation enseignant/étudiant nous ne sommes pas dans une relation symétrique, mais dans une relation où les interactions doivent être interprétées en termes d’inégalités. Ces interactions sont institutionnalisées. Elles sont régies par un cadre, des statuts qui définissent le rôle de chacun. Le rôle renvoie à la notion de place qui est ainsi définie par De Nuchèze et Colletta : « La place désigne la position sociale revendiquée par une personne au cours d’une interaction sociale. […] il s’agit d’une donnée interactionniste qui n’a de sens que dans un contexte de communication sociale. La place de la personne est corrélative de celle revendiquée par autrui ; elle est négociable et n’est jamais gagnée pour de bon, comme l’atteste l’expression se faire remettre à sa place. » (De Nuchèze & Colletta, 2002, p. 134) Cette définition montre bien que la place est une donnée relationnelle qui ne peut par conséquent être appréhendée qu’en termes de rapport de places. Un individu se définit toujours par rapport à la place de son interlocuteur à un moment précis de l’interaction. Cette notion permet donc de cerner le jeu de positionnement complexe que l’on peut observer entre les participants à une conversation. Perrenoud (1997) décrit le cadre de rencontre enseignants/enseignés en arguant que plus les différences sont fortes et « plus elles engendrent des peurs, des rejets, des sentiments de supériorité, d’infériorité ou simplement d’altérité, plus elles créent une distance, interpersonnelle et interculturelle ». Il postule que cette distance a pour provenance l’écart de statut entre celui qui sait et celui qui apprend et qu’elle provient aussi de l’écart générationnel. Et, il ajoute que : « la distance porte aussi sur l’implication personnelle dans la situation d’enseignement-apprentissage : l’enseignant est un professionnel qui doit exercer pendant 30 ou 40 ans de sa vie face à des groupes ; il doit durer, fonctionner avec des routines, une forme de distanciation sans laquelle il ne « tiendrait pas le coup » ; en face de lui, chaque élève n’a qu’une vie, une seule occasion d’apprendre et donc des enjeux beaucoup plus existentiels. » (1997, p. 76)

7Dans un contexte comme le nôtre où l’étudiant est en situation de handicap et où il doit exposer sa problématique, il doit d’une certaine manière rompre la distanciation. L’enseignant doit faire preuve d’écoute afin d’appréhender la situation et de pouvoir proposer des solutions. Comme le souligne Perrenoud : « Dans un métier de l’humain, les compétences professionnelles consistent, dans une large mesure, à maîtriser les distances et les différences, tant interpersonnelles qu’interculturelles, qui font obstacle à la communication » (1997, p. 77). Ce sont donc de vraies compétences relationnelles que l’enseignant doit mettre en œuvre afin de gérer les différentes situations auxquelles il se retrouve confronté. Par exemple, l’utilisation de l’humour facilite les relations enseignant/élèves et contribue à instaurer un climat de classe plus agréable.

8L’humour en classe a surtout été étudié dans la relation de l’enseignant au groupe ou dans son rôle créatif pour gérer un élève difficile (Lethierry, 2001 ; Ziv, 1979 ; Teissier, 1990 ; Charles, 1997). Archambault et Chouinard (2009) rapportent notamment que les élèves apprécient que l’enseignant fasse preuve d’humour, ce qui contribue à rendre le cours plus attractif. Massé, Desbiens et Lanaris (2006) ajoutent que cela peut également, lors de situations difficiles, calmer les tensions de la classe. Toutefois, l’humour n’a pas encore été vu dans une relation du type de celui que nous proposons : enseignant/étudiant déficient visuel et dans le cas précis où un seul étudiant est dans ce cas et donc à prendre en considération de façon différenciée dans la classe.

Méthodologie : l’observation directe des activités

9Dans le cadre de notre étude, nous avons mis en place une observation directe. Afin d’être en mesure d’être présente lors des apprentissages d’un étudiant, nous nous sommes rapprochée du service « handicap » de l’Université Montpellier 3 et nous nous sommes accordée sur la mise en place officielle d’une mission de tutorat dont nous serions chargée. La négociation de ce dispositif ayant pour objectif, que nous soyons en mesure d’observer les activités dans leur déroulement. Durant 3 semestres universitaires, nous avons ainsi accompagné cet étudiant dans ses cours afin de lui apporter notre soutien tout en ayant un accès au terrain nous permettant observer directement les pratiques sociales en train de se faire. L’observation directe permet ainsi de recueillir des données concrètes in situ. Observer directement les pratiques sociales en étant présent dans la situation où elles se développent est un moyen de les reconstituer autrement qu’au travers du seul discours des auteurs (recueilli par entretien, par questionnaire). Suivre l’action en train de se faire nous a permis d’être témoin des situations qui constituent, d’après Arborio et Fournier, « une façon d’échapper au sentiment de dépossession face aux outils toujours plus sophistiqués de traitement des données, perçus comme des « boîtes noires », et aux interminables interrogations sur la construction sociale des catégories utilisées dans le dénombrement pour contrôler l’intelligibilité des données quantifiées. Elle est aussi un moyen de résister aux constructions discursives des acteurs sur leurs pratiques pour s’assurer de la réalité de ces pratiques ». (1999, p. 6)

10Nous avons pris des notes lors de ces périodes d’observation, et afin de recueillir les données le plus fidèlement possible, nous avons mis en place un dispositif d’enregistrement audio. Ces données ont donné lieu à une transcription qui se veut la plus proche possible de la réalité. Les données ainsi transcrites ont pu être analysées en veillant à prendre en compte le contexte. En effet, cette nécessité découle du fait que si la communication n’est pas forcément explicite, elle est en tout cas intentionnelle (Searle, 1972). Cela induit que pour interpréter correctement le message délivré, il est nécessaire de l’identifier selon son intentionnalité, ce que les éléments contextuels aideront à déterminer. Notons que dans le cadre de rencontre enseignant/étudiant, nous rencontrerons majoritairement des actes de langage visant à transmettre un savoir.

Nous avons choisi d’analyser d’une part un cours en particulier qui nous a paru particulièrement prégnant de l’utilisation de l’humour en classe, ceci étant corrélé aux difficultés rencontrées par l’enseignant lors de ce cours.

Analyse du cours

  • 1 Exe-learning est un logiciel éditeur qui permet de créer des séquences d’apprentissage, éditer et p (...)

11Le cours que nous avons enregistré s’adresse à des étudiants de Master 1 Sciences du langage, en gestion des connaissances et des apprentissages des formations ouvertes et à distance à l’Université Montpellier 3. L’objet du cours consiste à enseigner aux étudiants la scénarisation d’un cours. Le cours se déroule dans une salle informatique. Les étudiants doivent travailler en binôme sur le logiciel Exe-learning1 qui permet de créer des séquences d’apprentissage. L’étudiant non-voyant travaille, lui, avec son tuteur. Cinq étudiants sont présents.

12Cette séance implique que deux cours se dérouleront en parallèle. Tel que cela été initialement prévu, les étudiants travailleront sur le logiciel Exe-learning pendant que l’enseignant tentera de trouver tout le long du cours un outil adapté à l’étudiant non-voyant. La séance est caractérisée par des allers et venues de l’enseignant entre ce qui constituera finalement deux cours distincts avec l’étudiant non-voyant et son tuteur d’une part, et les autres étudiants d’autre part.

Les participants seront notés de la façon suivante :

  • EN1 : l’enseignant

  • ET1 : l’étudiant déficient visuel

  • GRP : les autres étudiants

  • TUT : le tuteur pédagogique de l’étudiant

13Comme nous l’avons précisé lors de la partie précédente, nous sommes nous-mêmes intervenue en tant que tuteur pédagogique de l’étudiant ce qui explique que nos propos sont également enregistrés et retranscrit. Nous précisons toutefois que l’engagement pris auprès de l’étudiant pour l’accompagner implique que lors de la séance de cours nous agissons avant tout en tant que rôle de soutien. Ce sont les enregistrements de la séance qui nous permettent de la transcrire et de l’analyser a posteriori.

En outre, nous précisons que nous avons choisi de ne pas modifier la numérotation initiale de la transcription afin de laisser apparaître le fait qu’il s’agisse d’extraits du cours et non d’une séquence linéaire.

EN1 3. soit le dix-sept septembre ++ soit si vous êtes vraiment coincés ++ pour

4. le peu d’étudiants qu’on je vais pas vous mettre le couteau sous la gorge

GRP 5. (rires)

EN3 6. je vais pas tuer ceux qui sont là (rires)

Transcription n° 1

14Nous relevons que dès le début du cours, l’enseignant fait de l’humour et que le groupe y est sensible puisqu’il rit des propos de l’enseignant. Dans cet extrait, l’enseignant utilise des termes forts : « couteau sous la gorge », « tuer » pour en fait signifier qu’il est enclin à arranger les étudiants sur le délai de rendu d’un dossier, cette antonymie et la parabole du couteau sous la gorge produisent un effet comique qui instaure d’emblée un climat sympathique.

EN3 9. alors je parlais de Exe-learning est-ce que vous l’avez-installée
10. sur vo :tre machine ?

ET1 11. oui

EN3 12. voilà vous l’avez un petit peu regardé : : ?

ET1 13. euh : il est pas du tout, du tout, du tout compatible avec le :

EN3 14. ah bon

ET1 15. du tout

EN3 16. alors est-ce que

ET1 17. j’arrive même pas à accéder au menu en fait

EN3 18. ah bon

ET1 19. ouais

EN3 20. vous pouvez choisir autre chose si vous voulez si ça vous : si

21. vous voulez

ET1 22. y’a d’autres logiciels ?

GRP 23. non (rires étouffés)

EN3 24. + si vous : c’est : si vous voulez c’est réaliser un, un site en ligne

Transcription n° 2

15Le logiciel n’est pas adapté à l’étudiant déficient visuel. L’enseignant n’étant pas informé de cet élément se trouve alors confronté à une difficulté : cet étudiant ne peut travailler sur cet outil. L’enseignant est pris au dépourvu, ce qui est exprimé deux fois par les exclamations « ah bon » (lignes 14 et 18) qui expriment la surprise. L’enseignant propose alors à l’étudiant de choisir un autre outil. L’étudiant non-voyant interroge alors ce dernier sur les différentes possibilités. Le groupe de classe ne laisse pas à l’enseignant le temps de répondre et émet en chœur une réponse négative en terminant leur propos par des rires. Cette réponse paraît cocasse dans la mesure où ils n’ont pas les connaissances leur permettant d’avancer une telle réponse (puisqu’il existe bien d’autres logiciels de scénarisation de cours en ligne). Ils s’amusent de la situation, mais nous ne sommes pas en mesure d’avancer s’il s’agit d’une moquerie à l’encontre d’un des protagonistes. Nous pouvons toutefois nous interroger sur la façon dont l’étudiant pourrait avoir perçu cette intervention inopportune. Lorsque les rires sont émis alors qu’il n’y a à l’origine pas de blagues ou d’intentions de faire rire, cela peut effectivement faire croire à une moquerie. En effet, la réponse du groupe de classe est inadéquate, car la question posée par l’étudiant est sérieuse et n’est pas propice à l’humour, il y a là un décalage entre la réponse attendue et celle donnée, qui plus est cette dernière ne provient pas de la personne interrogée. L’enseignant s’interrompt alors quelques secondes et reprend son explication ne faisant pas cas de cette intervention.

Il propose alors un autre outil de création de site à l’étudiant.

EN1 41. alors quand j’arrive sur la page Gmail j’arrive sur mon courrier d’abord

42. et une fois que je suis sur mon courrier j’ai quelque chose qui s’appelle

43. web non c’est pas ça attendez je retrouve c’est pas ça donc c’est pas

44. quelque chose qui s’appelle web (rires) attendez ça va me revenir dans

45. la tête

Transcription n° 3

16L’analyse de cet extrait nécessite la mobilisation de cadres explicatifs variés. En effet, la démarche de l’enseignant pour expliquer le parcours à suivre fait appel à une approche cognitiviste. Par ailleurs, la situation parfois difficile qui met au premier plan l’image de soi de l’enseignant mérite d’être un point de vue sociologique.

17Afin que l’étudiant puisse effectuer les manœuvres pour utiliser l’outil proposé par l’enseignant, ce dernier initie un discours de type procédural dans lequel il décrit la marche à suivre. L’objectif de ces instructions et explications verbales est de construire une représentation cognitive des activités à réaliser dans le but d’appliquer les consignes et connaissances délivrées par l’enseignant. À partir des instructions, l’apprenant va se créer une représentation mentale des actions à effectuer. Pour exécuter la procédure, il élabore un plan d’action sur la base de ce modèle mental. Ceci implique de manipuler les représentations mentales formées pendant l’écoute. (Ganier, Gombert & Fayol, 2001) Ce type de discours est particulièrement adapté à la manipulation d’un outil informatique, mais rapidement, l’enseignant se rend compte qu’il ne se souvient pas du parcours à suivre pour retrouver ce gestionnaire de site. L’enseignant hésite, il a besoin de temps pour se remémorer le parcours à suivre, il le verbalise d’ailleurs (ligne 3) : « attendez je retrouve ».

18Dans une situation telle que celle-ci où l’enseignant est censé être celui qui sait, nous pouvons aisément postuler qu’il peut ressentir une certaine gêne, voire peut-être un stress. En effet, n’oublions pas que le cours se déroule devant les autres étudiants du Master, et que donc, la façon dont l’enseignant va résoudre la difficulté qu’il rencontre va avoir une incidence sur l’image de soi qu’il projette en tant que professionnel. Pour expliquer ce phénomène, nous en nous référerons à la notion de face développée par Goffman (1973). La face est la valeur sociale positive, l’image de soi que l’on souhaite faire reconnaître. L’enseignant, dans son rôle, est censé être celui qui sait en opposition aux étudiants à qui il dispense son savoir.

19Dans la situation que nous présentons, l’enseignant n’a pas la connaissance immédiate de la solution à apporter à l’étudiant et il doit donc trouver des stratégies pour préserver sa face. Ligne 4, lorsqu’il admet qu’il s’est trompé « donc c’est pas quelque chose qui s’appelle web », les rires qui s’ensuivent ont pour fonction de dédramatiser la difficulté qui se présente.

20Ainsi, dans une situation telle que celle-ci, le rire n’est pas la réaction « attendue ». Nous pouvons parler d’autodérision puisque l’enseignant rit de son erreur. « L’autodérision consiste à rire de soi sciemment. On est victime d’un problème, mais on triomphe de ce problème en étant drôle » (Berrou, 2012, p. 120). Savoir rire de soi évite ainsi la victimisation et donne une image de soi plus sympathique. Cela évite que des tensions s’installent et contribuent à conserver une ambiance de travail plus agréable.

21De même, l’enseignant se trouve dans une situation cocasse du fait qu’un fil de connexion au réseau part du mur près du bureau de l’enseignant jusqu’à l’ordinateur personnel de l’étudiant, ce qui fait que ce fil oblige l’enseignant à passer par-dessus pour pouvoir se déplacer jusqu’aux autres étudiants et suivre ce qu’ils font sur leur ordinateur.

EN3 111. là je vous informe qu’il y a entre vous et moi un fil que je / que je dois

112. sauter à chaque fois donc ma venue ne sera pas rapide

ET1 113. (rires) d’accord

EN3 114. donc là c’est un entraînement je sais pas à quoi je vais m’entraîner, mais
115. (rires) je vais être épuisée ce soir on me dira pourquoi je dirai j’ai fait cours

116. en sautant des fils

GRP 117. (rires)

Transcription n° 4

22Effectivement, cette situation inhabituelle produit une gêne physique à l’enseignant qui choisit de faire de cet obstacle un objet comique. D’ailleurs, cela fait rire les autres étudiants. Nous remarquons la symbolique de ce fil à sauter qui représente finalement les obstacles technologiques à dépasser pendant ce cours.

Les essais se poursuivent :

EN3 150. bon donc prenez cliquez sur le deuxième que vous avez créé le

151. premier enfin pour nous c’est le, si pour vous c’est le deuxième pour

152. nous c’est le premier je sais pas comment il est pour vous (rires)

ET1 153. pour moi c’est le formation GAF celui d’avant

EN3 154. voilà (rires) donc cliquez dessus voilà voilà donc atelier TICE

TUT 155. c’est le modèle

EN3 156. ah oui c’est le modèle d’accord donc si, mettez la page entière pour,

157. comme ça on le voit nous, alors voilà comme j’expliquais […]

Transcription n° 5

23Dans cette séquence, nous trouvons un procédé identique à celui de l’extrait précédent. En effet (ligne 152) « je sais pas comment c’est pour vous », l’enseignant admet qu’« il ne sait pas » et ponctue ses propos d’un rire. Comme nous l’avons déjà évoqué, dans l’espace de la classe l’enseignant est représenté comme celui qui sait, il n’est donc pas aisé pour ce dernier de se trouver dans une situation où justement il ne sait pas. Nous relevons que le tuteur intervient dans cet extrait afin de donner une information à l’enseignant.

24La situation n’apparaît pas comme burlesque, en ce sens où il n’y a pas vraiment de comique dans la situation, ce qui laisse donc à présumer que dans ce cas, le recours au rire est un mécanisme qui vise à dépasser la difficulté et à conserver une ambiance détendue.

25Afin de confirmer ou d’infirmer nos propos, nous avons interrogé l’enseignant, ce dernier nous a confié que dans cette situation il s’agit « de dé-stresser l’étudiant qui pourrait être bloqué par une situation d’échec due à son handicap. En général, je ne suis pas stressée en cours, mais mon positionnement est davantage de mettre l’étudiant dans une situation d’ouverture. Le rire permet de dédramatiser une situation non pas du côté enseignant, mais plutôt du côté étudiant ».

26Nous relevons également dans cet extrait une marque de l’altérité dans le discours de l’enseignant : (lignes 151 et 152) « pour nous » (ligne 152) « pour vous ». Le handicap est un sujet sensible. La personne « voyante » se représente l’écran visuellement et la description initiale de l’enseignant est basée sur cette habitude. Lorsqu’il dissocie « vous » et « nous », car il ne sait pas de quelle façon l’étudiant se représente ce qui se trouve sur l’écran de l’ordinateur, l’enseignant s’inquiète alors de froisser l’étudiant et préfère rire pour détendre l’atmosphère.

Le cours continue :

EN3 589. donc vous votre accès c’est en ensemble de, de c’est (rires) comment ça

590. se repro() voilà c’est (rires) c’est difficile attendez je réfléchis avant de

591. poser une question (rires) c’est-à-dire que vous avez une suite de

ET1 592. oui une suite de liens

EN3 593. une suite de liens

ET1 594. je sais pas si c’est à droite à gauche en haut en bas c’est que des suites

595. de liens

EN3 596. voilà et il vous dit voilà y’a ça il vous explique voilà donc vous en fin

597. de compte il faut construire une suite de liens qui soient logiques

Transcription n° 6

27L’enseignant essaie de comprendre ce qui se passe lorsque l’étudiant navigue sur le site. Lignes 589 à 591, il peine alors à demander des explicitations à l’étudiant. Les marques d’hésitation sont nombreuses : les balbutiements « de, de », la troncation « se repro () », les énoncés inachevés « c’est », « voilà c’est » et qui sont d’ailleurs interrompus par de nombreux rires qui sembleraient masquer son embarras ; ce qui est d’ailleurs clairement exprimé : « c’est difficile ». Alors qu’il commence une formulation (ligne 592) : « c’est-à-dire que vous avez une suite de : », l’étudiant l’interrompt pour terminer la phrase. Cette interruption est finalement bénéfique à l’enseignant qui peinait à formuler son énoncé.

28Nous comprenons que dans cet extrait, ce qui pose souci à l’enseignant, c’est aussi la différence de perception de l’information par l’étudiant non-voyant comparativement à l’étudiant lambda. Il tente de se représenter de quelle façon l’étudiant accède à l’information et, confronté à une situation nouvelle, il doit compter sur la coopération de l’étudiant pour pouvoir lui apporter son soutien. Il est intéressant de remarquer que l’enseignant se trouve dans une position qui n’est pas traditionnelle puisqu’il doit d’abord poser des questions à l’étudiant pour obtenir les informations lui permettant de lui enseigner. Nous rejoignons alors les propos de Barrère qui écrit que « bien loin de l’ironie professorale traditionnelle et verticale, l’humour reconnaît une infériorité ou une égalité passagère, qui aide à une meilleure maîtrise et savoir rire à bon escient avec les élèves est désormais une vraie qualité professionnelle. Par un jeu dans lequel certains enseignants sont virtuoses, la mise à distance du rôle social aide à en renforcer les contours. » (2003, p. 28)

29Effectivement, nous trouvons ici une égalité passagère où c’est l’étudiant qui sait et l’enseignant qui doit s’en enquérir. Il s’agit alors bien d’une activité coopérative où chacun des acteurs doit participer.

Le cours se termine sur une note positive puisque finalement après plusieurs essais, un outil adapté à l’étudiant aura été trouvé : Word.

EN3 624. donc faîtes quelque chose sur Word ça va être la conclusion de la

625. journée (rires) tout ça pour ça (rires) vous auriez pu le dire avant (rires)

TUT 626. c’est vrai c’est rigolo parce qu’il me l’a dit au début il m’a dit, mais là

627. j’ai aucun moyen de savoir où est-ce que j’écris comment j’écris, mais

628. sur Word

ET1 629. sur Word oui j’ai des moyens

EN3 630. faisons quelque chose sur Word voilà

TUT 631. bon ça aura permis de faire l’expérience ceci dit (rires)

EN3 632. oui, oui, oui justement on est arrivé à ça moi en tous les cas (rires) vous

633. vous y avez pensé avant, mais : il faut faire quelque chose adaptée à son

634. public au lieu de faire quelque chose qui est d’habitude entre

635. guillemets pour les gens normaux on va adapter à : […] et voilà tout ça

636. pour ça (rires)

Transcription n° 7

30L’enseignant fait appel à l’humour, exprimé par des rires, pour signifier à l’étudiant qu’il aurait pu éviter toutes ces recherches d’adaptation s’il avait exprimé plus tôt le souhait de travailler sur Word. Nous trouvons ici une ambiguïté sur la fonction humoristique concrétisée par les rires. En effet, ces derniers montrent que l’enseignant ne tient pas rigueur à l’étudiant du travail de réflexion engendré durant l’intégralité du cours alors qu’il lui aurait suffi de dire sur quel logiciel il pourrait effectuer l’exercice. Mais, si ici l’humour vise à énoncer une vérité sans pour autant froisser son interlocuteur (Ziv & Diem, 1987) il sous-entend tout de même un reproche. En effet, lorsque l’enseignant dit « vous auriez pu le dire avant » cela sonne comme une remarque que les rires ont pour fonction d’atténuer. Notons d’ailleurs que le tuteur s’amuse de la situation et qu’il l’exprime (ligne 626) « c’est rigolo » puis (ligne 631) lorsqu’il rit.

31Nous retrouvons ici également la marque de l’altérité « les gens normaux » (ligne 635) qui marque la différence, toutefois celle-ci est atténuée par l’expression « entre guillemets » (lignes 634-635) qui est ici à relier au terme de « d’habitude » [ligne 634]. Si l’expression de la normalité paraît maladroite, elle a pourtant pour objet de noter qu’il faut adapter la technologie à la diversité du public et justement prendre en compte la différence.

32Malgré le climat positif instauré par les nombreux rires de l’enseignant et sa volonté de trouver une solution à l’étudiant, ce dernier, dans sa position de soumission à la hiérarchie de l’enseignant, a ressenti une gêne à la communication. Alors qu’il avait dit à son tuteur que cela serait mieux de faire l’exercice sur Word, il nous a avoué n’avoir pas osé le dire à son enseignant. Les nombreux rires présents durant ce cours auraient pu instaurer une connivence entre l’enseignant et l’étudiant pourtant nous nous trouvons ici devant une distance sociale que l’étudiant n’a pas osé franchir. Les rires contribuent à favoriser un climat sympathique, mais ils ne rompent pas la distance induite par la relation hiérarchique des protagonistes.

33Par ailleurs, nous noterons que le groupe de classe reste quant à lui à l’écart il n’intervient pas tout le long du cours dans ce qu’il se passe entre l’enseignant et l’étudiant non-voyant. Nous pouvons noter que cela donne clairement l’impression que deux cours se déroulent en parallèle au sein de la même séance. Si cela constitue une difficulté supplémentaire à l’enseignant, il faut également relever que cela induit une distance entre l’étudiant non-voyant et le reste du groupe de classe. L’humour de l’enseignant est finalement l’élément qui va ponctuellement rassembler tout le monde (transcription n° 1 et n° 4).

Conclusion

34Cette analyse aura mis en exergue l’utilisation de l’humour et du rire comme principal mode de désamorçage d’une situation un peu difficile pour cet enseignant. Nous avons pu constater à plusieurs reprises que ce dernier a recours au rire lorsqu’il se trouve confronté à une difficulté : il ne se laisse pas gagner par le stress et préfère se railler. Il y a là une forme d’autodérision. Nous avons pu remarquer tout au long de ces analyses, la volonté de l’enseignant de maintenir un climat de classe agréable malgré les difficultés rencontrées. Barrère (2003) parle d’ailleurs de l’humour comme d’une qualité professionnelle qui peut aussi permettre de résoudre des tensions. Relevons que l’étudiant s’est trouvé en position difficile puisqu’il n’a pu utiliser les mêmes outils que ses pairs et qu’il a dû avoir recours à plusieurs essais avant de trouver la façon adéquate de créer sa séquence pédagogique. L’enseignant a fait preuve d’une volonté d’aider l’étudiant malgré les difficultés auxquelles il s’est lui-même confronté et nous avons pu relever que les rires présents dans le cours ont permis de conserver une atmosphère agréable alors même qu’elle aurait pu être pesante tant pour l’enseignant que pour l’étudiant. Ainsi, lors de cette séance de cours l’humour concrétisé par le rire aurait deux fonctions : dépasser une situation qui pourrait être embarrassante d’une part et permettre à l’enseignant de créer une atmosphère de travail favorable d’autre part.

35Comme nous l’avons souligné précédemment, de plus en plus d’étudiants en situation de handicap s’inscrivent dans l’enseignement supérieur ; ce qui amène nécessairement les enseignants qui ne sont pas formés à accueillir ce public étudiant à se trouver face à des situations inédites lorsqu’ils s’y trouvent confrontés pour la première fois. Si dans ce cas précis c’est l’humour qui a permis à l’enseignant de dépasser les difficultés, des observations d’autres cas nous paraitraient intéressantes afin de relever qu’elles sont les stratégies mises en œuvres par d’autres enseignants, ce qui contribuerait ainsi à améliorer les pratiques.

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Notes

1 Exe-learning est un logiciel éditeur qui permet de créer des séquences d’apprentissage, éditer et publier des contenus éducatifs basés sur le web. Site officiel : http://exelearning.org/wiki

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Pour citer cet article

Référence papier

Véronique Carrière, « Rire en classe : le cas d’un enseignant en situation inédite »Les dossiers des sciences de l’éducation, 32 | 2014, 177-188.

Référence électronique

Véronique Carrière, « Rire en classe : le cas d’un enseignant en situation inédite »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 32 | 2014, mis en ligne le 01 octobre 2014, consulté le 23 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/dse/753 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.753

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Auteur

Véronique Carrière

Docteure en Sciences du langage, membre associé du laboratoire Praxiling de l’Université Montpellier 3.
veronique.carriere@univ-montp3.fr

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Droits d’auteur

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