1À partir de son expérience dans le domaine de l’évaluation de l’activité de recherche individuelle et collective d’une part (les soumissions aux revues ou appels à projets par exemple), de l’évaluation de parcours individuels de chercheurs d’autre part (les évaluations du Comité national des universités [CNU] par exemple) et de l’évaluation d’unités de recherche (les évaluations de l’agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur [AÉRES], puis du Haut Conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur [HCÉRES] par exemple), l’auteur de ce texte se propose de réfléchir tour à tour aux enjeux (ce qui est recherché explicitement ou non) de l’évaluation de la recherche individuelle ou collective en sciences de l’éducation et de la formation (SEF), aux fonctions qu’elle remplit et aux effets qu’elle produit sur l’évaluateur, contribuant ainsi à répondre à la question suivante : au fond, à quoi sert l’évaluation de la recherche en SEF ?
2Le point de vue de cet article est donc situé, relativement à l’expérience de son auteur dans les trois domaines précédemment mentionnés. Ce texte sera composé de deux parties : d’une part, la présentation de quelques travaux de recherche susceptibles d’alimenter le questionnement posé et de le problématiser ; d’autre part, l’étude des enjeux, fonctions et effets de l’évaluation dans les trois registres mentionnés plus avant.
3Depuis de nombreuses années, la question de l’évaluation a fait l’objet de travaux de recherche (par exemple, la synthèse proposée par De Ketele, 2006), accompagnant d’ailleurs une sophistication progressive des modalités et formes prises par les dispositifs d’évaluation dans les milieux de l’éducation scolaire et de la formation des adultes, mais également dans les milieux du travail.
4L’évaluation de la recherche a une place à part, elle relève « traditionnellement » d’une démarche réalisée entre pairs à l’occasion de certains moments identifiés (par exemple, la soumission de textes pour publications ou des promotions professionnelles) et, depuis peu, cette évaluation par les pairs semble cohabiter avec des dispositifs davantage à initiative externe (par exemple, AÉRES devenue HCÉRES plus récemment). C’est probablement l’apparition de ces nouveaux dispositifs qui ont conduit des chercheurs à étudier l’évolution des modalités d’évaluation de la recherche en France et à l’étranger. Ces recherches semblent s’inscrire dans deux orientations principales : une description et analyse des formes prises par l’évaluation ; une analyse critique de la place de l’évaluation de la recherche. Sans prétendre à l’exhaustivité, nous allons évoquer quelques-unes des orientations disponibles.
5La plupart des travaux de recherche (du moins en France) qui tentent de mieux caractériser les formes prises par l’évaluation de la recherche se sont déployés dans les années 2000 du fait de réformes institutionnelles importantes touchant la gouvernance et le financement de la recherche en France et dans d’autres pays.
6Ces travaux montrent que l’évaluation de la recherche existe depuis longtemps mais elle d’abord traditionnellement réalisée entre pairs, elle est une activité familière (colloques, publications…) pour les universitaires. Ce n’est donc pas l’évaluation de la recherche qui est nouvelle mais la diversification des formes qu’elle prend avec la création récente d’agences déclarées indépendantes et édictant des critères et indicateurs particuliers.
7Ainsi, Gozlan (2020), au travers de sa thèse de doctorat montre que l’évaluation de la recherche s’est beaucoup modifiée du fait des réformes successives de l’enseignement supérieur avec la loi relative aux libertés et responsabilités des universités (LRU) de 2007 et la création de l’AÉRES souvent considérée comme un tournant néolibéral par les universitaires eux-mêmes. Au travers de l’introduction de l’AÉRES, il s’agit d’instituer différemment l’évaluation via une agence qui se dote de ses propres critères et indicateurs au service de la répartition de crédits de recherche devenus plus rares… Gozlan (2020) défend par ailleurs l’idée que l’AÉRES réinvente des normes professionnelles en redéfinissant ce qu’est un « bon universitaire », ce que sont « les pratiques de recherche légitimes » (p. 13) alors que la tradition, dans les communautés de chercheurs, a longtemps été de définir de façon autonome ces normes. Cette « renormalisation » embarque avec elle une définition différente de ce qu’est l’activité scientifique, prenant la teinte des enjeux institutionnels qui guident la nouvelle gouvernance de la recherche.
8Cependant, pour Coutrot (2008), si les dispositifs d’évaluation de l’AÉRES semblaient dans un premier temps déposséder les professionnels de leurs prérogatives à établir les normes qui comptent pour eux, le dispositif de réforme inédit auquel nous avons assisté quatre ans après la mise en place du HCÉRES témoigne plutôt d’une reprise en main, par les représentants des différentes disciplines, de la définition de leurs activités.
9Cette initiative récente (AÉRES devenue HCÉRES) n’est pas nouvelle, car au fur et à mesure de la structuration de la recherche au cours du xxe siècle, plusieurs travaux montrent que des instances ont ainsi été mises en place pour évaluer la recherche. Par exemple, dans les années 1940, le comité national de la recherche scientifique du Centre national de la recherche scientifique (CNRS) est créé peu après la création du CNRS en 1939 pour évaluer son activité.
10Mais quelles formes prend l’évaluation de la recherche ? Pour sa part, Devaux (2002) indique que plusieurs types d’évaluation de la recherche existent en fonction de ce qui est évalué (la production scientifique, l’impact des recherches), du moment de l’évaluation (rétrospective, prospective) et de la manière dont elle est réalisée (sommative, formative, quantitative ou qualitative).
11Louvel et Lange (2010), quant à eux, analysent les formes prises par l’évaluation de la recherche dans trois pays européens (Royaume-Uni, Italie et Allemagne) et en concluent que les dispositifs d’évaluation de la recherche peuvent relever de deux registres : une « évaluation intrusive » (Allemagne) qui vise à peser sur les orientations de recherche et une « évaluation compétitive » (Royaume uni) qui vise à affecter les budgets aux laboratoires les plus performants.
12Cette diversification et sophistication des formes prises par l’évaluation de la recherche ne sont pas sans susciter des débats internes, dans les communautés universitaires », comme l’indique Gozlan (2015) dans son étude de la construction et de la définition du critère « impact » à l’AÉRES à la faveur du suivi du fonctionnement de deux commissions internes de l’AÉRES.
13Un nombre significatif de travaux de recherche conduits sur l’évaluation de la recherche adoptent une vision critique des réformes en la matière et de leurs effets. Ils empruntent, pour une grande part, le chemin tracé par Foucault (2001) dans ses écrits posthumes :
Nous sommes entrés dans un type de société où le pouvoir de la loi est en train non pas de régresser, mais de s’intégrer à un pouvoir beaucoup plus général : celui de la norme. Ce qui implique un système de surveillance, de contrôle tout autre. Une visibilité incessante, une classification permanente des individus, une hiérarchisation, une qualification, l’établissement des limites, une mise en diagnostic. (p.74)
14Ainsi, Gingras (2014) parle de la « fièvre de l’évaluation » qui s’empare aujourd’hui des dispositifs de gouvernance de la recherche traduisant une logique de normalisation par le sommet qui a pour enjeu de susciter son intériorisation par les chercheurs, en en faisant un système consenti, laissant à penser que l’évaluation est naturelle et objective, alors qu’elle est une construction sociale qui repose sur certains postulats non mis au débat. Bien plus, l’évaluation permettrait le contrôle social des universitaires, électrons libres jusqu’alors.
15Bessire et Fabre (2014) indiquent qu’avec la création de l’AÉRES en 2007, la notion de « produisant » a été introduite, traduisant le passage d’une gestion par les moyens à une gestion par les résultats dans l’esprit du new public management qui s’installe comme nouvelle forme de gouvernance sociale et institutionnelle. L’auteur critique la démarche d’évaluation de la recherche mise en œuvre par l’AÉRES en la réduisant à un nombre de produisants par laboratoire.
16La notion de « produisant » confond production de recherche et valorisation et accompagne la multiplication des indicateurs de résultats. En s’intéressant aux résultats, elle en oublie l’impact ou l’influence des travaux de recherche qui est probablement l’enjeu essentiel de la recherche.
17Le nombre de produisants devient un instrument de gestion (créer des classements, des tableaux d’honneur) et d’allocation de moyens, il est un indicateur simple mais qui ne rend pas compte d’une réalité complexe, il véhicule une certaine conception de la recherche : la recherche se mesurerait de façon quantitative et n’appellerait pas de débat sur ses grandes orientations. En cohérence avec une nouvelle forme de gouvernance et d’allocation des moyens, le nombre de produisants alimente la contractualisation de l’Université avec le ministère via le système de répartition des moyens à la performance et à l’activité (SYMPA).
18Gingras (2014) poursuit l’argumentation en affirmant que le recours à des évaluations de type bibliométrique constitue une dérive, car elle ne permet pas d’évaluer correctement la recherche mais plutôt la productivité des chercheurs (l’Impact Factor sert à évaluer les chercheurs plus que la recherche elle-même). Dans le même ordre d’idées, Suraud (1996) évoque la création, puis le recours fréquent à la scientométrie fondée sur l’analyse statistique de grandes séries de références bibliographiques issues de bases de données. Selon l’auteur, cette démarche pose plusieurs problèmes, dont celui de l’impossibilité de prendre en compte l’analyse des conditions de production des savoirs et l’analyse de leur impact, ces deux dimensions paraissant fondamentales.
19Au total, ces travaux permettent d’envisager, en filigrane, plusieurs enjeux et fonctions sociales remplies par l’évaluation de la recherche, particulièrement du fait de l’évolution de ses modalités de mise en œuvre :
- un enjeu de recherche d’adhésion des communautés de chercheurs à une nouvelle forme de gouvernance et de pilotage de la recherche s’arrimant à une nouvelle gestion publique des moyens dédiés à la recherche (Bessire et Fabre, 2014) ;
- en lien, un enjeu, et donc une fonction d’externalisation progressive du processus de construction des normes évaluatives en lien avec la création d’agences aux lieu et place de l’évaluation entre pairs. S’agit-il d’une volonté de reprise en main par l’institution des critères et indicateurs de l’évaluation de la recherche ?
- ce faisant, un enjeu visant à introduire une autre conception de ce que sont un bon chercheur et une bonne recherche, mettant en avant l’innovation, la transférabilité et l’impact de la recherche.
20Les travaux de recherche évoqués ici ne portent pas spécifiquement sur l’évaluation de la recherche en sciences humaines et sociales et singulièrement en sciences de l’éducation et de la formation qui va plus particulièrement nous intéresser dans la partie suivante.
21Les propos qui suivent vont tenter de repérer des enjeux et fonctions de l’évaluation de la recherche en SEF à partir de l’analyse de notre expérience d’acteur engagé dans ce domaine. Les travaux précédemment évoqués vont nous aider à interroger cette expérience de manière à dépasser le seul témoignage.
22Tout d’abord, définissons les deux termes que nous utiliserons ici : les « enjeux » renvoient pour nous à ce qui est recherché explicitement ou non au travers d’une pratique ou d’un dispositif et les « fonctions » renvoient à la question suivante : à quoi ça sert ? Enjeux et fonctions ont donc des relations étroites ici.
23Nous situerons notre propos qui va suivre dans le cadre de trois « registres » d’évaluation en les contextualisant :
- (EAR) l’évaluation d’une activité individuelle ou collective de recherche : par exemple, l’évaluation des réponses souvent collectives soumises aux appels de l’Agence nationale de la recherche (ANR) ou du Fonds québécois de recherche Société et Culture (FQRSC), articles individuels ou collectifs soumis pour publications… C’est ici au titre d’expert évaluateur d’appels à projets internationaux et d’expert de revues que nous situerons notre propos ;
- (EPR) l’évaluation d’un parcours individuel d’enseignant-chercheur en vue d’obtenir, par exemple, une promotion professionnelle : c’est ici au titre de notre expérience de membre titulaire du CNU, section 70 (SEF) que nous situerons notre propos ;
- (EUR) l’évaluation d’une unité de recherche en vue d’obtenir ou renouveler une labellisation (attribuée par le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche ou par les établissements depuis 2021) : c’est ici au titre de notre activité de membre de comité de visite AÉRES devenue ensuite HCÉRES que nous développerons notre analyse.
24L’évaluation de l’activité de recherche des chercheurs lors d’une soumission à un appel à projets ou à une revue (EAR) ainsi que l’évaluation d’une unité de recherche (EUR) passent toujours par la production d’un écrit qui suit des normes précises d’organisation, consistant à rendre visible l’activité faisant l’objet de l’évaluation : rendre visible un processus de recherche que l’on envisage dans le cadre de la réponse à un appel à projets ou un processus de recherche que l’on a réalisé ainsi que ses résultats dans un article soumis ou encore le fonctionnement, les démarches de recherche et les résultats produits par un collectif composant un laboratoire dans le cadre d’une évaluation AÉRES ou HCÉRES.
25Tout se passe alors comme si le processus de formalisation de l’activité de recherche conduisait à un double mouvement. D’une part, il permet d’interroger et d’organiser, de mettre en cohérence son activité individuelle ou collective de recherche : par exemple, la rédaction du bilan d’une unité de recherche sur les dernières années nécessite de porter un regard collectif rétrospectif sur les façons de faire de la recherche, la manière d’organiser le laboratoire, les résultats produits. Ce processus est souvent vécu positivement par les équipes, car il est considéré comme ouvrant la possibilité de repérer ses forces et faiblesses et de mieux penser ses priorités à venir (en construire une cohérence, faire des liens nouveaux…). Mieux connaître ses pratiques, ses points forts et ses points faibles permet en effet de prendre des décisions de façon plus éclairée concernant la poursuite de son activité. La connaissance de soi en tant que chercheur ou en tant que collectif composant une unité de recherche développée à cette occasion permet par ailleurs de mieux se positionner dans son champ : quelle place ont mes travaux et quelles contributions particulières proposent-ils à la communauté ? Nous faisons l’hypothèse que cette formalisation provoque ainsi un effet d’apprentissage individuel ou collectif tourné vers l’analyse de ses propres pratiques de recherche.
26D’autre part, le processus de formalisation de l’activité de recherche conduit à communiquer, rendre visible et ainsi participe à la mise en reconnaissance de ses travaux individuels ou collectifs auprès des institutions et au sein des communautés de recherche et professionnelles. Cela contribue à faire naître une expertise individuelle ou collective. Il en est ainsi de l’attribution d’une promotion à l’issue de l’examen par le CNU d’un rapport sur un parcours individuel de recherche ou encore de l’attribution d’une labellisation à un laboratoire à l’issue d’une évaluation HCÉRES.
27L’enjeu et la fonction de l’évaluation sont ici bien de participer à l’organisation de sa propre activité et à sa reconnaissance dans les institutions et les communautés.
28En écho aux analyses développées, par exemple, par Gingras (2014) ou Bessire et Fabre (2014) cités plus haut, l’évaluation de l’activité de recherche, du moins ces dernières décennies, s’insère dans des intentions institutionnelles particulières. Nous pourrions parler ici d’un enjeu institutionnel de « professionnalisation du secteur de la recherche » et des pratiques au sens de l’introduction de règles nouvelles d’organisation et de développement de l’activité mues par des impératifs nouveaux d’efficacité de nouvelle gestion publique qui, en filigrane, posent les questions suivantes : qu’est-ce qu’être un bon chercheur ? qu’est-ce que la bonne recherche ou la « recherche légitime » (Gozlan, 2020) ? quelles sont les orientations à privilégier ? comment produire des résultats plus significatifs et transférables ? Il s’agit là, au travers de l’évaluation, d’introduire de nouvelles exigences traduisant une « montée des professionnalismes » (Boussard et al., 2010) dans le champ des pratiques et métiers de la recherche en SEF. Il s’agit dans le même temps d’un processus de « renormalisation » au sens de Gozlan (2020) qui substitue des procédures nouvelles aux pratiques traditionnelles des communautés universitaires reposant sur une évaluation entre pairs.
29Nous prendrons ici l’exemple de l’évolution des critères et indicateurs d’évaluation produits ces toutes dernières années par le HCÉRES pour l’évaluation des unités de recherche donnant graduellement plus de place aux productions effectives, aux résultats de la recherche et à leur impact dans l’environnement socio-professionnel dans une logique plus « néolibérale » dirait Gozlan (2020) et gestionnaire diraient Bessire et Fabre (2014). À cet endroit, la tentation de quantification des résultats comme dans de nombreuses autres disciplines fait régulièrement l’objet d’une inquiétude dans la communauté des SEF pour qui les résultats de la recherche consistent plus souvent en de nouvelles grilles de lectures, de façons nouvelles de voir et comprendre plutôt que de liens causaux quantifiables entre des variables. Cette intention de professionnalisation fait donc débat entre des conceptions différentes de la recherche et plus particulièrement des produits de la recherche, mais aussi de sa temporalité : la recherche en SEF s’inscrit dans une durée plus longue que la conduite d’une expérimentation située dans le temps, elle ne peut se résumer à des résultats quantifiables dont on chiffre l’impact sur l’environnement.
30D’autre part, cette volonté de « professionnalisation de la recherche » passe par le fait de « peser » sur les grandes orientations de la recherche. À cet égard, les grands appels à projets (ANR par exemple, mais aussi appels régionaux et européens) ont tendance à se structurer autour d’axes prioritaires qui constituent des orientations fortes dans lesquelles doivent s’inscrire de plus en plus les recherches en quête de financement. Même si des propositions qui se situeraient en dehors de ces axes prioritaires sont possibles (l’appel « blanc » de l’ANR par exemple), on ne peut que constater la difficulté grandissante, par exemple, à faire financer des recherches en philosophie de l’éducation.
- 1 Strengths, Weaknesses, Opportunities and Threats (SWOT) pour les anglophones.
31Par ailleurs, nous faisons l’hypothèse que les nouvelles formes d’évaluation de la recherche (De Ketele [2006] parle ici d’une sophistication des démarches), notamment à l’initiative des agences d’évaluation, ont tendance à favoriser, sans toujours le dire, l’incorporation des nouveaux critères d’évaluation de la part des chercheurs et des laboratoires. Ainsi les démarches d’auto-évaluation (reposant souvent sur la conception d’un outil d’analyse pour identifier les forces, faiblesses, opportunités et menaces [FFOM]1) sont de plus en plus sollicitées, conduisant à demander aux laboratoires de porter un regard sur leur activité et les résultats produits… selon les critères de l’agence d’évaluation et non selon les critères propres dont pourraient se doter les laboratoires eux-mêmes. On le sait, l’auto-évaluation constitue un puissant dispositif d’incorporation des enjeux d’évaluation venant de l’institution qui les prescrit. Il en va de même des démarches d’autoévaluation attendues à l’occasion de la rédaction du rapport d’activité sur son parcours de chercheur en vue d’une promotion CNU… à la différence près que les critères d’évaluation sont là discutés au sein du collectif des enseignants-chercheurs élus.
32Ainsi, l’évaluation de la recherche peut susciter des débats vifs qui s’expriment, par exemple, à propos :
- de la façon de faire avancer la reconnaissance ou non d’une spécificité des SEF au sein des démarches proposées par le HCÉRES (souvent jugées se référer fortement aux disciplines plus expérimentales) ;
- des modalités d’évaluation des parcours des enseignants-chercheurs (débat interne et externe au CNU) ;
- des axes privilégiés dans les grands appels d’offres (ANR…). Quelle place est donnée aux questions intéressant les SEF ?
33Enfin, cette professionnalisation accrue de l’évaluation de la recherche s’accompagne d’un transfert en cours de la « place » des acteurs en charge de ou des destinataires de l’évaluation : progressivement davantage les universités plutôt que la seule instance nationale CNU pour les parcours individuels (EPR) par exemple, traduisant un enjeu de gestion plus territoriale ou locale des carrières au travers de formes d’évaluations situées avec un risque perçu par les communautés scientifiques de pilotage de l’évaluation selon d’autres critères que ceux académiques susceptibles alors de créer des situations locales « variées » et inégales. Ce mouvement s’inscrit dans le sillage de la LRU qui a pour projet notamment de développer une autonomie plus grande des universités comme l’évoque Gozlan (2020).
34Cette « fièvre de l’évaluation » (Gingras, 2014) de la recherche en SEF et, plus largement, dans laquelle nous sommes entrés depuis quelques décennies, s’accompagne d’une plus grande raréfaction des moyens alloués au financement de la recherche ou aux promotions professionnelles (on constate ainsi que le contingent de promotions individuelles attribué au CNU diminue d’année en année). Cette raréfaction conduit donc chaque personne (individuellement ou collectivement lorsqu’il s’agit d’une équipe de recherche ou d’un laboratoire) à mettre davantage en avant ce qui la distingue des autres de manière à améliorer ses chances d’obtenir des moyens ou une promotion supplémentaire.
35Cela signifie que l’accroissement de la pression évaluative augmente la concurrence entre les laboratoires et entre les chercheurs : chaque laboratoire doit mettre en évidence une originalité toujours plus forte de ses travaux et chaque chercheur doit montrer qu’il « produit » autant, si ce n’est plus, que les autres.
36Cette mise en concurrence plus forte se double, paradoxalement, d’une solidarité accrue, du moins ponctuellement, lorsqu’il s’agit de réagir ensemble à de nouvelles dispositions institutionnelles en matière d’évaluation. L’exemple récent de la loi de programmation de la recherche (LPR), plus particulièrement de l’introduction du régime indemnitaire des personnels enseignants et chercheurs (RIPEC) en est un exemple : l’introduction de ce nouveau régime nécessitant de mettre en place une nouvelle forme d’évaluation s’accompagnant d’un changement de rôle attribué au CNU (un rôle d’avis renvoyé à l’établissement qui décide) a conduit la section 70 du CNU à voter des motions, relayées par l’Association des enseignants et chercheurs en sciences de l’éducation (AECSE). Les laboratoires de SEF ont également été nombreux à réagir après discussions locales dans les équipes. L’augmentation des démarches d’évaluation de la recherche provoque donc dans le même temps un climat plus aigu de concurrence entre les laboratoires de SEF et entre les chercheurs situés dans le même champ de recherche mais également une solidarité renforcée à chaque fois que les réformes réduisent la place de l’évaluation entre pairs au bénéfice, du moins dans les dernières réformes, d’un transfert de la responsabilité de l’évaluation vers les établissements.
37Si nous analysons notre expérience dans le domaine de l’évaluation de la recherche en SEF qu’il s’agisse de parcours de recherche (CNU), de projets de recherche (appels à projets), de publications soumises (revues) ou de laboratoires (AÉRES puis HCÉRES) sous l’angle des effets produits par cette expérience sur nous-même, nous pensons pouvoir identifier plusieurs apprentissages développés à cette occasion que nous pourrions formuler de la façon suivante :
- d’abord, sans aucun doute, avons-nous développé une meilleure connaissance des exigences d’évaluation des institutions, qu’il s’agisse du CNU (exigences largement co-construites entre pairs), de l’ANR, du FQRSC, du HCÉRES. Cette connaissance accrue permet ensuite de mieux adapter nos propres réponses en décodant les implicites et en sériant plus facilement les priorités ;
- ensuite, nous avons graduellement développé une analyse plus critique et argumentée vis-à-vis des instances et des finalités institutionnelles de l’évaluation de la recherche et leurs évolutions (voir les propos développés ci-avant qui ont pour intention d’en témoigner) permettant de mieux anticiper les décisions prises et de construire une prise de position individuelle et collective ;
- enfin, cette expérience a favorisé l’engagement dans des responsabilités collectives (co-présidence de l’AECSE, direction de composante universitaire puis direction de laboratoire) du fait de cette meilleure compréhension des enjeux institutionnels qui guident les priorités de la recherche et de son évaluation. Rétrospectivement, l’une des raisons qui a guidé notre souhait de diriger le Centre interdisciplinaire de recherche normand en éducation et formation (CIRNEF) est particulièrement liée au fait de favoriser la consolidation de son projet et des pratiques de recherche collectives en lien avec ce nouveau paysage.
38Considérons maintenant, de façon récapitulative et synthétique de quelle façon nous avons répondu à la question posée en introduction de cet article : au fond, à quoi sert l’évaluation de la recherche en SEF ?
39Les enjeux et fonctions de l’évaluation de la recherche en SEF (plus largement, cette analyse concerne également bien d’autres disciplines) semblent être les suivants :
- contribuer à une meilleure structuration des pratiques et des travaux en cours du fait par exemple du « retour sur soi » engagé par l’auto-évaluation fréquemment utilisée ;
- favoriser la définition d’orientations à venir à partir d’une analyse des points forts, des points faibles et des opportunités ;
- favoriser la reconnaissance académique et institutionnelle des travaux de recherche réalisés, particulièrement en ce qui concerne les champs de recherche en émergence (par exemple, les recherches naissantes en SEF à propos des apprentissages déployés au domicile) ;
- accompagner le développement d’une nouvelle gestion publique de la recherche donnant plus de place à une culture du résultat en cherchant à développer l’émulation par la mise en concurrence entre chercheurs, entre laboratoires ;
- en lien, diffuser implicitement une certaine conception de la recherche (une recherche dont les résultats sont quantifiables et transférables et suivent les règles de l’activité scientifique dans les disciplines expérimentales) et chercher à « convertir » les professionnels de la recherche aux nouvelles exigences édictées par les institutions (un des effets des démarches d’auto-évaluation) ;
- ainsi, tenter de lisser les exigences et modèles d’évaluation des SEF par rapport aux autres disciplines, notamment les disciplines expérimentales ;
- orienter les priorités de la recherche (celles qui feront l’objet d’un effort de financement, par exemple, depuis quelques années les travaux sur le handicap et l’inclusion scolaire et sociale) et laisser dans l’ombre des perspectives de recherche traditionnellement importantes en SEF (tels les travaux en philosophie de l’éducation, en histoire de l’éducation) ;
- transférer progressivement l’évaluation des unités de recherche et des parcours professionnels vers les institutions locales (les universités) conduisant à une diversification des critères et indicateurs d’évaluation.
40En écho à des travaux récents (Janner et Wittorski, 2017), nous faisons l’hypothèse que ces enjeux et fonctions relèvent tantôt de ce que l’on peut appeler une « rhétorique implicite », au sens où l’intention réelle qui guide les choix n’est pas dite, tantôt d’une « rhétorique de l’implicite », au sens où l’intention affichée n’est pas l’intention réelle. Il en est ainsi particulièrement selon nous, d’une part, du développement de l’émulation par la mise en concurrence des chercheurs ou des laboratoires du fait de la rareté des promotions et des crédits alloués à la recherche ; d’autre part, de la diffusion d’une certaine conception de la recherche et du souhait de « convertir » les professionnels aux nouvelles exigences édictées par les institutions ; enfin, du « lissage » des exigences et modèles d’évaluation des SEF par rapport aux autres disciplines, notamment les disciplines expérimentales.