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Recensions

Comprendre des concepts. L’articulation jeu didactique et jeu épistémique dans une théorie de l’action conjointe en didactique

Jérôme Santini, 2021, Presses universitaires de Rennes
Christine Ducamp
Référence(s) :

Comprendre des concepts. L’articulation jeu didactique et jeu épistémique dans une théorie de l’action conjointe en didactique, Jérôme Santini, 2021, Presses universitaires de Rennes

Texte intégral

  • 1 Sensevy, G. et Mercier, A. (2007). Agir ensemble. L’action conjointe du professeur et des élèves da (...)

1L’ouvrage de Jérôme Santini (monographie basée sur son habilitation à diriger les recherches) s’inscrit dans la poursuite du travail de conceptualisation en théorie de l’action conjointe en didactique (TACD) dont plusieurs livres1 ont déjà rendu compte. Dans la perspective actionnelle de l’action conjointe en didactique, l’auteur complexifie « cette théorie » en développant notamment un concept intitulé « capacité épistémique » permettant de mieux articuler jeux d’apprentissage et jeux épistémiques. L’ouvrage est composé de six chapitres et d’une préface de Gérard Sensevy. L’ouvrage traite principalement de didactique des sciences, tout en allant parfois convoquer des extraits de recherches empruntées à d’autres disciplines.

  • 2 Chevallard, Y. (1991). La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné. La Pensée (...)

2Le premier chapitre pose les bases des concepts utilisés : après avoir distingué jeux de savoirs, jeux didactiques et jeux d’apprentissage, l’auteur met au travail la notion de jeu épistémique en la situant dans la perspective actionnelle de la TACD. Dans ce cadre, le processus de conceptualisation, immanent à la pratique, est comparé à l’ontophylogènèse, terme issu de la biologie (contraction de phylogenèse [évolution des populations] et ontogenèse [développement de l’individu]). On regrettera ici que l’auteur n’ait proposé aucun approfondissement ou argumentation à cette comparaison audacieuse qui reste au final assez métaphorique. Ce premier chapitre aboutit à un premier modèle de la conceptualisation positionnant les différents jeux de savoir (jeu de langage quotidien, jeu d’apprentissage et jeu épistémique). Il synthétise ce processus de conceptualisation (vu comme processus épistémique, historique et social) dans un schéma (p. 39). Le modèle rend compte du phénomène de transposition didactique avec ses dimensions de décontextualisation, dépersonnalisation, désyncrétisation des savoirs, leur recontextualisation, etc. au sens de Chevallard (1991)2.

3L’auteur poursuit son cheminement de théorisation dans les deux chapitres suivants en pointant la nécessité de construire « des pivots » qui permettent l’articulation entre jeux d’apprentissage et jeu épistémique, encore intitulé « capacité épistémique ». Cette dernière notion vient prendre la place de « jeu épistémique émergent » sans pour autant que ne soit argumentée la nécessité théorique de ce changement. Le propos est toutefois éclairé par deux exemples, l’un sur la coupe de volcan (exemple de sciences), l’autre issu d’une « leçon de choses » sur « l’éducation de Jeannot » où l’auteur précise les distinctions proposées : le jeu d’apprentissage : montrer des oiseaux et dire si ce sont des cygnes ; la capacité épistémique : reconnaître un cygne à partir de la longueur et de la courbure du cou.

4Il propose ensuite une méthodologie d’analyse de ce qui est effectivement demandé aux élèves de faire (jeu d’apprentissage) et de ce dont l’expérience peut les rendre capables en actes (capacités épistémiques). Trois étapes sont présentées : 1) une analyse épistémique des savoirs mis en jeu dans les séances étudiées (analyses a priori, a posteriori, préalable, ascendante, grilles de relations entre théories/modèles et objets/évènements) ; 2) une modélisation « terre à terre » de l’action didactique en une succession de jeux d’apprentissage ; enfin, 3) une modélisation « raisonnée » de capacités épistémiques qui vise à rendre compte des éléments de savoir que peuvent s’approprier les élèves dans leur participation à l’action didactique.

5S’appuyant sur l’idée que « Tout ce qui est didactique s’origine dans une culture » (p. 57), dans les chapitres suivants l’auteur essaye de montrer la filiation entre le jeu didactique et le jeu épistémique (filiation non évidente même pour un·e didacticien·ne). Il utilise pour ce faire deux exemples de recherche : les bébés nageurs et les tremblements de terre qui illustrent la nécessité des jeux épistémiques élémentaires qui trouvent leurs sources dans des pratiques culturelles actuelles.

6Au terme des trois premiers chapitres, un second modèle du processus de conceptualisation est élaboré. Il est intitulé « modèle des jeux de savoirs » (p. 72) qui permet de décrire des jeux épistémiques élémentaires (exemples en géologie : ondes, failles, instruments de mesure des ondes sismiques…) pour revenir à ce qui fait leur unité dans le jeu épistémique d’un sismologue. Dans ce second modèle, l’action didactique est décrite comme un jeu didactique dans lequel se succèdent des jeux d’apprentissage et le jeu épistémique comme un système de jeux épistémiques élémentaires.

7Au quatrième chapitre, l’auteur analyse au travers d’exemples, en école primaire ou en sciences de la vie et de la terre, la « robustesse » de ce second modèle. En mettant en exergue l’existence d’une certaine continuité (au sens de J. Dewey et du postulat du continuum de l’expérience) du jeu d’apprentissage au jeu épistémique (p. 75), il montre que cette continuité peut être didactique (entre jeux d’apprentissage et capacités épistémiques) et en équilibre avec la continuité épistémique (entre capacités épistémiques et jeux épistémiques élémentaires) dans l’efficacité de l’action didactique. Il défend la nécessité d’une continuité forte tant didactique qu’épistémique pour que l’appropriation de capacités épistémiques rende gagnant l’élève aux jeux épistémiques.

8Le cinquième chapitre aborde le « jeu épistémique essentialisé » dans la construction d’une ingénierie didactique coopérative (définie p. 96) comme une double dialectique « savantisation/essentialisation ». La savantisation est pensée comme « processus qui décrit l’évolution du savoir de plus en plus pertinent à l’égard du rapport savant au savoir » et l’essentialisation, comme « processus qui rend compte d’un rapport au savoir de plus en plus en capacité d’atteindre la « substantifique moelle » de ce savoir ». Deux extraits de recherche (lecture d’une fable, séisme) montrent comment s’articule ce « jeu épistémique essentialisé » dans une ingénierie. Jérôme Santini décrit comment, dans une coopération entre chercheurs et enseignants, les films de séances de classe permettent de dialoguer autour d’un objet de transaction (objet frontière) pour des sujets d’institutions didactiques différentes. La reprise de l’exemple de la fable permet de voir comment la paraphrase est un jeu épistémique essentialisé (modèle des jeux de savoirs) adapté aux ingénieries didactiques coopératives (objet frontière).

  • 3 Sensevy, G. (1998). Institutions didactiques : étude et autonomie à l’école élémentaire. Presses un (...)

9Le dernier chapitre aborde la question délicate de la posture du chercheur lorsque ce dernier est lui-même l’enseignant de la recherche abordée. C’est en premier lieu un travail sur soi-même qui doit être effectué pour pouvoir atteindre une meilleure compréhension du système didactique (en menant une enquête sur les pratiques didactiques un peu à la manière de l’enquête scientifique chez Dewey, selon l’auteur). En référence à Sensevy (1998)3 qui considère la posture enseignant-chercheur comme un moyen privilégié d’appréhender l’action enseignante, Jérôme Santini – en s’appuyant sur son expérience professionnelle – présente une méthodologie considérée comme favorable pour faire une recherche en tant qu’enseignant-chercheur. Elle s’articule autour de cinq points qui sont : évaluer le projet dès sa constitution ; détecter les biais ; rendre favorable l’objectivation ; faire une synthèse des éléments bibliographiques ; déterminer des preuves fondées sur la pratique (présentés dans un tableau, p. 131). L’auteur note que cette posture de chercheur-professeur alimente la vie du laboratoire et que c’est un moyen privilégié d’atteindre l’action enseignante en gardant ce que Gérard Sensevy (p. 120) nomme une certaine vigilance épistémologique « à la fois contre un certain panlogisme de l’instance chercheur et un certain subjectivisme de l’instance professeur ».

10Pour conclure sur cette monographie, nous pouvons dire que Jérôme Santini contribue à la consolidation des fondements de la TACD. Il implémente ses modèles de conceptualisation au travers d’exemples qui permettent d’asseoir les différents jeux (apprentissage, épistémique, épistémique élémentaire, épistémique essentialisé, etc.) en lien avec le concept de « capacité épistémique ». Une des limites de l’ouvrage réside sans doute dans le difficile accès – pour un lecteur non connaisseur de cette orientation théorique en didactique – aux avancées produites par l’évolution du modèle proposé et discuté. Le propos aurait mérité un peu de vulgarisation pour permettre à un plus grand nombre de lecteurs et de lectrices d’en saisir la subtilité et la pertinence pour conduire de nouvelles formes d’enquêtes didactiques. Reconnaissons néanmoins à l’auteur le souci permanent d’illustrer les modélisations qu’il propose des processus de conceptualisation au travers d’exemples et d’extraits de recherche. Ainsi, la description qui est faite du modèle des jeux de savoirs constitue peut-être un « départ », une base pour expliquer, argumenter, modéliser l’écart important qui sépare le milieu/contexte dans lequel évoluent les élèves (jeux didactiques) et celui des experts savants (jeux épistémiques). Il reste qu’un effort de langage aurait été bienvenu afin que l’abstraction des notions théoriques de l’action conjointe présentées dans cet ouvrage puisse être appréhendée par un plus grand nombre et ainsi permettre d’analyser plus finement les actions in situ dans la classe de l’élève et de l’enseignant·e.

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Notes

1 Sensevy, G. et Mercier, A. (2007). Agir ensemble. L’action conjointe du professeur et des élèves dans le système didactique. Presses universitaires de Rennes.
Gruson, B., Forest, D. et Loquet, M. (2012). Jeux de savoir. Études de l’action conjointe en didactique. Presses universitaires de Rennes.
Collectif Didactique pour enseigner (2019). Didactique pour enseigner. Presses universitaires de Rennes.

2 Chevallard, Y. (1991). La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné. La Pensée Sauvage.

3 Sensevy, G. (1998). Institutions didactiques : étude et autonomie à l’école élémentaire. Presses universitaires de France.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Christine Ducamp, « Comprendre des concepts. L’articulation jeu didactique et jeu épistémique dans une théorie de l’action conjointe en didactique »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 49 | 2023, mis en ligne le 06 novembre 2025, consulté le 10 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/dse/7657 ; DOI : https://doi.org/10.4000/1557e

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Auteur

Christine Ducamp

Éducation, Formation, Travail, Savoirs (EFTS)Université Toulouse - Jean Jaurès et École nationale supérieure de formation de l’enseignement agricole (ENSFEA), France

Christine Ducamp est maître de conférences en chimie et didactique de la chimie à l’École nationale supérieure de formation de l’enseignement agricole (ENSFEA) et membre de l’unité mixte de recherche « Éducation, Formation, Travail, Savoirs » (EFTS). Sa recherche est axée sur les pratiques d’enseignement et d’étude relatives à de nouveaux objets d’enseignement (principalement chimie) et/ou de nouvelles pratiques émergentes sur de nouveaux objets d’apprentissage. Les analyses effectuées à partir de vidéos en classe ont pour but de décrire l’action didactique considérée comme conjointe de la part de l’enseignant et des élèves et de faire état des épistémologies pratiques qui les sous-tendent.

christine.ducamp@ensfea.fr

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Droits d’auteur

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