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1L’essor des pratiques numériques et de la communication en ligne, notamment des réseaux sociaux, transforme les modes de vie et la qualité des interactions. Le cyberespace est devenu en quelques années un territoire social de communication, de production, de culture et d’apprentissage. La communication électronique permet de poster, partager, commenter des contenus publiés, de devenir acteurs du Web et de former des communautés autour de sujets d’intérêt commun (Thornley, 2008). Ces moyens de communication et d’accès à l’information ouvrent de nouvelles possibilités en termes d’échanges, de construction d’un capital social, d’information et d’accès à la connaissance. Ils favorisent la construction de compétences en termes de communication et de création. Les jeunes jonglent souvent entre plusieurs identités numériques et se testent dans leurs interactions avec les pairs. Si les aspects positifs de tels changements sont indéniables, des pratiques agressives voire violentes souvent en lien avec des prises de risques de la part des utilisateurs font l’objet de nombre d’inquiétudes et de débats tant au niveau des familles, de la communauté éducative qu’à celui des décideurs et de la communauté scientifique.

2Cyberviolence, cyberharcèlement, cyberintidmidation, cyberagression sont autant de termes rencontrés dans la littérature scientifique. La définition des phénomènes observés fait débat dans la communauté scientifique et est encore en cours de conceptualisation. Ainsi, certaines définitions sont centrées sur l’usage des nouvelles technologies de la communication (Kowalski et al., 2007), d’autres sont plus basées sur la définition du harcèlement traditionnel.

3Smith et ses collègues (2008, p. 376) définissent le cyberharcèlement comme :

«un acte agressif, intentionnel perpétré par un individu ou un groupe dindividus au moyen de formes de communication électroniques, de façon répétée à l’encontre dun victime qui ne peut facilement se défendre seule ».

4Tout comme pour les formes de harcèlement ordinaire, les éléments clés de cette définition sont les notions d’agressivité, d’intentionnalité, de répétition et de déséquilibre de pouvoir dans la relation entre le(s) agresseur(s) et la victime (Dooley et al., 2009 ; Olweus, 1993).

5Or, certains points posent problème car en ce qui concerne la communication électronique, il est d’autant plus difficile de déterminer l’intention de l’auteur du message qu’il est à distance et qu’il n’est pas possible de voir et d’interpréter ses expressions. Des messages dont l’unique but est d’amuser ou qui relèvent de la plaisanterie peuvent être mal interprétés et produire un véritable sentiment d’agression chez leur récepteur. Se posent aussi les questions de la répétition et celle du déséquilibre de pouvoir. Walgrave (2009) souligne qu’il est possible de considérer comme un acte répétitif la diffusion d’un message ou d’une vidéo sur Internet puisque par un effet boule de neige, le document peut être transmis à l’infini (sauf dans le cas où il est possible de retirer une image de la Toile). Quant au déséquilibre de pouvoir, il peut résider dans la technopuissance de l’individu qui est capable d’usurper l’identité de la victime ou d’aller fouiller dans ses données personnelles, par exemple. Enfin, le cyberharcèlement, contrairement au harcèlement qui peut être psychologique et physique, est uniquement psychologique, la victime se trouvant à distance.

6La cyberviolence présente des caractéristiques bien spécifiques. Parmi celles-ci, l’anonymat joue un rôle important. Même s’il n’est pas réservé aux moyens de communication électronique (lettres anonymes) et que le harcèlement par téléphone n’a pas attendu la téléphonie mobile pour exister, celui-ci est facilité par la communication sur Internet. En effet, l’agresseur peut rester anonyme, emprunter un pseudonyme ou se faire passer pour quelqu’un d’autre. Ceci peut avoir un effet désinhibiteur dont l’agresseur n’a pas toujours conscience. L’agresseur/les agresseurs anonymes, moins facilement repérable(s) voient augmenter leur sentiment d’impunité et de toute puissance, ce qui peut contribuer à une intensification de leurs pratiques agressives. Bien des agresseurs en ligne sont des agresseurs qui n’oseraient pas affronter leur victime et passer à l’acte en face à face. L’anonymat contribue à renforcer le sentiment d’insécurité de la victime, son anxiété et son sentiment de détresse. Celle-ci peut développer une forte angoisse car elle est susceptible de croiser ou fréquenter son agresseur ou ses agresseurs au quotidien, que ce soit dans son quartier ou son établissement scolaire.

7Enfin, il n’y a aucun répit pour la victime, la diffusion des messages désagréables, des insultes, des photos humiliantes pouvant avoir lieu 24h/24 et 7 jours sur 7 et être publiques. Les messages ou images diffusés sur la Toile ont un caractère pérenne car une fois publiés, il est difficile d’en contrôler l’utilisation par les autres internautes. Ils peuvent être diffusés à l’infini, dans un effet boule de neige. Les jeunes interrogés sont très sensibles à l’aspect public que peuvent prendre les formes d’agression en ligne. Ils sont nettement plus affectés par une photographie mise en ligne et diffusée publiquement que par des agressions restant dans un cercle restreint (Vandebosch & Van Cleemput, 2008). Le contrôle parental et des adultes des établissements scolaires n’est pas toujours aisé et facilite l’émergence de ce type de violence. En effet, nombre d’adolescents ont la possibilité de se connecter de leur chambre, dans une espace privé. C’est d’ailleurs aussi cet éloignement de la tutelle adulte qui les séduit dans l’utilisation des moyens électroniques de communication.

8En ce qui concerne le milieu scolaire, les enseignants tout comme les parents sont inquiets d’un usage abusif d’Internet qui nuirait aux apprentissages. A l’ère de la communication électronique et du Web2.0, les pratiques d’enseignement sont encore fortement basées sur des modes de transmission de l’information obsolètes qui placent les apprenants en situation passive alors qu’à l’extérieur de l’école, les jeunes ont des pratiques créatives et sont acteurs de leurs apprentissages (Barrère, 2011).

9La communauté scientifique s’est mobilisée depuis la fin des années 1990 pour comprendre ces phénomènes. Si dans un premier temps tout un courant de recherche s’est développé quant à l’utilisation des TICE par les jeunes et leur usage en milieu scolaire (Collins & Berge, 1995), les années 2000 ont vu émerger de nouveaux objets de recherche comme l’étude des usages numériques (Metton, 2004 ; Rebillard, 2007 ; Tredan 2005) et les problèmes de cyberviolence et de cyberharcèlement (Nachez & Schmoll, 2003 ; Ortega, Mora-Merchan, Jäger, 2007). Le champ de cet objet d’étude, en pleine construction conceptuelle, théorique et méthodologique interroge le chercheur et touche autant la sphère privée que la sphère publique. En effet, les espaces de sociabilité en ligne et hors ligne étant basés sur la proximité, les violences entre pairs commises entre élèves sont aussi souvent des violences en ligne commises en réseau (Ybarra et al., 2007). Vandebosch et Van Cleemput (2008) dans leur définition du cyberharcèlement incluent la nécessité de l’existence d’un groupe social hors ligne, préexistant à la situation de cyberharcèlement. Cela rejoint les travaux de Salmivalli (2001) sur le harcèlement et le rôle du groupe de pairs. En effet, l’agresseur, souvent en recherche de statut au sein du groupe a besoin du regard des autres pour que sa démarche comporte un intérêt. Ce groupe de pairs est souvent le même que celui de l’établissement scolaire. Cest pourquoi ce numéro de la revue des Dossiers des Sciences de l’Education interroge l’existence d’un lien entre le climat scolaire et la cyberviolence.

10Les jeunes prennent des risques sur Internet. Ces risques sont réels et les préoccupations des adultes ne relèvent pas du fantasme d’insécurité. Une recherche dans le cadre du programme européen « Internet sans Crainte », sur les comportements des jeunes en ligne et les risques liés à ces comportements (Eukidsonline, 2011), nous apprend qu’au niveau européen (25 pays participants), 6 % des participants à l’enquête ont déclaré avoir été harcelés en ligne et 3 % avoir harcelé les autres. En Israël, Benbinishty et Nir dans un article sur la prévalence du phénomène (p. 13) et sur ses conséquences, montrent que leur pays n’est pas épargné. 22.9 % des élèves ont vécu une ou deux formes de cyberharcèlement lors de la dernière année et 27.4 % disent avoir subi plus de deux types de victimation et que les violences à caractère sexuel sont nombreuses. En Angleterre, l’article de Fran Thompson et Peter Smith met en évidence des pratiques à risque dès le plus jeune âge (6 ans), avec une méconnaissance des règles de sécurité qui les rend d’autant plus vulnérables et soumis à des expériences déplaisantes (p. 31).

11La cyberviolence n’est pas un phénomène statique et les travaux de Calmaestra, Del Rey, Mora-Merchán, et Ortega-Ruiz (p. 49), indiquent une augmentation significative de cette forme de violence en Espagne ces cinq dernières années et la prédominance de l’utilisation des réseaux sociaux qui supplantent la messagerie électronique.

12Cette revue propose d’explorer plus précisément le lien entre la cyberviolence et le climat des établissements scolaires. Ce lien est confirmé et si un climat scolaire négatif est susceptible de faciliter l’émergence de conduites violentes et cyberviolentes, celles-ci affectent la perception globale des élèves des établissements scolaires, leur sentiment d’être écoutés et leur confiance en l’école (Blaya, p. 69 ; Cross, Shaw, Barnes, Monks, Pearce, Esptein, p. 91). D’où l’importance d’améliorer la communication et de se centrer sur le climat scolaire dans son ensemble dans une perspective globale de prévention des conduites violentes.

13Il ne s’agissait pas de se contenter d’un constat et d’étudier la prévalence et les évolutions du phénomène. C’est pourquoi dans ces Dossiers des Sciences de l’Education, nous nous sommes intéressés au niveau de connaissance et de compréhension du problème auprès des enseignants (néo-titulaires et expérimentés) afin de mieux comprendre et orienter leur formation et l’intervention au niveau de l’école (Spears, Campbell, Tangen, Slee, et Cross, p. 109 ; Cross, Shaw, Barnes, Monks, Pearce, Epstein, p. 91). Spears et ses collègues soulignent combien les enseignants sont des acteurs du changement et la nécessité de leur proposer une formation initiale qui leur permette de prendre le relais rapidement lors de leur arrivée dans les établissements scolaires. Les enseignants-stagiaires peuvent contribuer à la lutte contre le phénomène en apportant de nouvelles idées et en impulsant des initiatives. Cross et ses collègues, prônent le renforcement de la capacité des établissements scolaires et des enseignants à développer une culture d’établissement contre la cyberviolence et le cyberharcèlement.

14Enfin, une synthèse présente les résultats des évaluations scientifiques des programmes d’intervention pour prévenir et lutter contre la cyberviolence et le cyberharcèlement (Blaya, p. 131). Cette synthèse met en évidence que si les programmes arrivent à augmenter la connaissance des risques relatifs aux pratiques numériques, ils changent peu les comportements. Il existe cependant des caractéristiques communes à l’ensemble des programmes efficaces telles que la participation active des bénéficiaires ou le pilotage des interventions entreprises. Il est nécessaire de poursuivre l’évaluation des actions mises en œuvre pour mieux orienter l’intervention.

15L’ère de la digitalisation doit pouvoir se développer au service d’une société de la connaissance et de la communication. Cela comprend des risques et notre rôle d’éducateurs et de chercheurs est d’aider et de former à la prévention de ces risques de manière inventive tout en facilitant l’appropriation des techniques de communication et de formation actuelle (McElearney, Roosmala-Cocq & Stephenson, 2008). Si dans la lignée de Dewey (1981), il est possible de considérer que la communication est au fondement des rapports sociaux et qu’elle fait donc société, il est essentiel d’adopter une perspective herméneutique en vue d’une compréhension théorique des problèmes étudiés tant au niveau des processus et pratiques de communication, des usages numériques que des problèmes de violence interpersonnelle. C’est cette compréhension théorique qui peut faciliter l’analyse des faits observés et ainsi mieux orienter l’intervention, dans un rapport efficace entre la science et l’action (Pourtois, Desmet et Lahaye, 1993).

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence papier

Catherine Blaya, « Editorial »Les dossiers des sciences de l’éducation, 33 | 2015, 7-12.

Référence électronique

Catherine Blaya, « Editorial »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 33 | 2015, mis en ligne le 01 mars 2015, consulté le 07 août 2022. URL : http://journals.openedition.org/dse/770 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.770

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Auteur

Catherine Blaya

Professeure en Sciences de l’éducation – sociologie de l’éducation à l’université Nice Sophia Antipolis (UNS), membre de l’Unité de Recherche Migrations et Société (Urmis). Présidente de l’Observatoire international de la violence à l’école (www.ijvs.org)
Catherine.BLAYA@unice.fr

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