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La place du domicile de mères « unschooleures » dans leur trajectoire professionnelle

The place of home in the professional trajectory of unschoolers mothers
Bernadette Nozarian
p. 69-84

Résumés

Cet article se présente comme le second volet d'une enquête exploratoire consacrée à l'activité professionnelle de familles s'instruisant hors école. Il fait suite à un premier volet, relatif aux pères, les « papas non sco », présenté lors du colloque « Le genre dans les sphères de l’éducation, de la formation et du travail. Mises en images et représentations » à l'Université de Reims, en 2015. Cet appel à contribution sur les liens entre domicile et apprentissages a représenté une opportunité de reprendre ce thème de recherche et de le compléter. L'objectif de ce volet d'enquête est d'observer la place dévolue au domicile dans la trajectoire professionnelle de mères de famille en unschooling et sous quelle forme elle se traduit.

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Texte intégral

Introduction

1Dans cet article est présenté un type spécifique de familles, celles s’instruisant, en toute légalité, hors école. En effet, en France, depuis la loi Jules Ferry du 28 mars 1882, seule l’instruction est obligatoire et non la scolarisation. Différentes approches pédagogiques sont mises en place par ces familles. Certaines s’inspirent du modèle scolaire et le transposent à leur domicile. Elles établissent alors un emploi du temps, utilisent des manuels et des exercices scolaires et se réfèrent aux programmes en vigueur dans les établissements d’enseignement publics. D’autres optent pour l’inscription à un cours par correspondance, que ce soit le Centre national d’enseignement à distance (CNED) sous la forme réglementée, donc la totalité d’un cursus ou la forme libre à la carte, ou en s’inscrivant auprès d’un organisme privé. Il arrive aussi que ces familles ajoutent à leur pratique l’apport d’une pédagogie qui convient particulièrement à leur progéniture ou mêlent plusieurs d’entre elles. Ainsi, les travaux de Maria Montessori, Rudolph Steiner, Célestin Freinet, Charlotte Masson… inspirent de nombreuses familles.

2D’autres familles semblent davantage s’éloigner de la norme scolaire, car leur pratique éducative la questionne en profondeur. S’appuyant sur les travaux de John Holt, elles privilégient les apprentissages libres, autogérés, formels ou informels, mais toujours guidés par la motivation intrinsèque de l’enfant, articulent ses apprentissages autour de ses centres d’intérêt et de son rythme propre et questionnent l’adultisme tout autant que la violence éducative ordinaire. Ces familles proposent un environnement social et intellectuel riche à l’enfant, par des interactions régulières avec des populations diverses en âges et en origines, ainsi que l’usage d’institutions culturelles : musées, ateliers scientifiques organisés par des associations, rencontres avec des artisans, des professionnels divers et/ou des passionnés de tous sujets. Cette manière de voir ne se limite pas à l’apprentissage, mais se trouve englobée dans une réflexion globale, un mode de vie.

3Pour tenter de repérer la place tenue par leur domicile dans la trajectoire professionnelle de ces mères, nous présenterons notre échantillon, décrirons la méthodologie utilisée, dépeindrons cette population, dont le caractère est à la fois très spécifique et très minoritaire dans le paysage éducatif français, tout autant que dans celui de la recherche en sciences de l’éducation en France. Enfin, nous discuterons des résultats obtenus.

État de la recherche et des publications

4Le développement de l’instruction hors école est observé, au niveau mondial, depuis de nombreuses années (Kunzman et Gaither, 2013, 2020). Selon les législations nationales, il est accompagné, toléré ou de plus en plus limité, sous des motifs divers. Ce dernier cas de figure correspond à la situation française où ce mode d’instruction est décrit par les pouvoirs publics sous les appellations d’Instruction en famille (IEF) ou d’école à la maison. Ce qui d’emblée le situe dans un cadre domestique délimité et restreint. Ces termes, qui font suite à celui de « non sco » pour « non scolarisé », « non scolarisant », davantage en vigueur jusqu’au début des années 2000, sont régulièrement discutés dans les groupes de familles, car jugés peu satisfaisants et donnant l’impression de cloisonner l’instruction au seul environnement familial, sans en rendre la richesse d’ouverture vers le monde extérieur.

En France

5La recherche sur l’IEF est assez récente en France. Depuis les années 1990, elle est essentiellement représentée par quelques mémoires universitaires d’étudiants dans les filières de travail social, sciences de l’éducation, anthropologie, sociologie, études politiques, psychologie et journalisme. En 2015-2016, le séminaire « Processus de scolarisation à l’épreuve de l’instruction en famille » (PROSCIEF) a vu le jour, à l’initiative de Philippe Bongrand, du laboratoire École, Mutations, Apprentissages (ÉMA) de l’université de Cergy-Pontoise. Dans l’étude « Instruction(s) en famille. Explorations sociologiques d’un phénomène émergent » qu’il a coordonné avec Dominique Glasman (2018), le faible nombre de publications sur ce sujet est pointé : « des études ponctuelles existent sur le cas français […] mais elles sont encore trop peu nombreuses ou trop récentes pour constituer cette thématique comme chapitre identifié des manuels de recherche en éducation ». Dans le cadre de ce dossier, l’article rédigé par Glasman, la « non sco » comme carrière, pointe quelques éléments en correspondance avec notre article : fin du travail salarié maternel, besoin de concilier vie familiale et professionnelle selon un système de valeurs propres, tendance à créer sa propre activité professionnelle à son domicile, délaissement d’un emploi socialement bien perçu.

6Parmi les travaux réalisés par cette équipe, le unschooling a essentiellement attiré l’attention de Jean-François Nordmann, tandis que le travail de Mélissa Plavis, deux mémoires de Master 1, l’un en philosophie, l’autre en anthropologie, suivis d’un mémoire de Master 2 en anthropologie, lui ont servi de base à la rédaction de son livre Apprendre par soi-même avec les autres et dans le monde.

7Quant à la place du domicile de mères « unschooleures » dans leur trajectoire professionnelle, aucune recherche de cette équipe ou de travaux d’étudiants, en France, ne les concerne, cette recherche exploratoire constitue donc la première étude sur ce sujet.

À l’étranger

8À l’étranger en revanche, l’instruction hors école – connue sous l’appellation de homeschooling et de unschooling – a donné lieu à une masse considérable de publications, notamment nord-américaines. Aux États-Unis, elles émanent tant d’organismes militants que de structures de recherche institutionnelles. Ainsi, pour rédiger leur étude déjà citée Homeschooling : A compréhensive Survey of the Research (2013), Kunzman et Gaither ont compulsé plus de 1 400 de ces publications. Lorsqu’ils ont réactualisé leur étude, en 2020, en limitant leur recherche aux documents rédigés en anglais, ils ont ajouté 519 textes académiques à ceux consultés en 2013. Néanmoins, parmi ce foisonnement d’études, les mères ne semblent avoir été observées qu’à travers le prisme de leur engagement parental dans l’instruction de leurs enfants avec ce qu’il peut comporter de satisfaction comme d’épuisement. L’impact du unschooling sur leur activité professionnelle ne paraît pas être un thème déjà traité.

9Le unschooling a été théorisé par Jonh Holt (1923-1985), d’abord enseignant puis chercheur et auteur de nombreux ouvrages sur l’éducation. Il fut également le fondateur du premier magazine exclusivement consacré au homeschooling, Growing Without Schooling, publié de 1977 à 2001.

Méthodologie

Recueil de données

10Cette enquête exploratoire est basée sur des entretiens et sur des témoignages d’archives d’une liste de discussion de familles s’instruisant hors école. Ces entretiens, semi-directifs, ont tous été réalisés à distance, par visioconférence, auprès de neuf mères, à qui il était demandé de raconter leur parcours professionnel (études, diplômes, emplois occupés, périodes de formation, reconversions), leur ressenti sur le syndrome de l’imposteur, leur degré de confiance en elles, de décrire l’attitude de leur entourage (conjoint, enfants, proches, d’évoquer la notion de déclassement) et de préciser ce que représente leur domicile dans le cadre de leur trajectoire professionnelle. Ils ont comporté une partie rétrospective et prospective, puisque les projets d’avenir ont également été évoqués. En cas de besoin de précisions, ces entretiens ont été complétés par des échanges de courriels.

11L’appel à témoignages a été lancé via des listes de discussion IEF : la liste de l’association nationale Les Enfants D’Abord (LED'A) et une liste de discussion parisienne. Des personnes ont ensuite, de leur propre initiative, relayé cet appel dans leurs réseaux personnels. Les personnes interviewées ne sont donc pas nécessairement membres de LED'A ni ne résident spécifiquement en région parisienne.

12Questionner la représentativité de l’échantillon formé par ces neuf mères pourrait sembler pertinent. Néanmoins, la diversité de leur localisation géographique, de leur âge et de leur profil professionnel plaide pour une représentativité suffisante au regard d’une enquête exploratoire.

Analyse des données

13Ces témoignages sont retenus comme l’expression d’un vécu personnel rendant compte de l’expérience sociale de chacune des personnes interrogées et non d’une vérité absolue. Face à la confiance témoignée par ces mères, le parti pris a été une restitution préservant leur anonymat. Le fait qu’elles aient raconté les étapes de leur parcours, donc ce qu’elles ont fait, les a menées, petit à petit, à expliciter le pourquoi elles l’avaient fait. Le recoupement de ces témoignages, avec les archives susmentionnées, montre une similitude de parcours. Ces archives contiennent des récits, rédigés volontairement, par des mères « non sco », sur leur parcours professionnel avant et pendant l’instruction hors école de leur(s) enfant(s). Cette similitude entre les deux sources de témoignages permet de constater comment ces mères ont construit, au fil de leurs prises de conscience, à leur rythme, un environnement social conforme à leurs valeurs. Par conséquent, ces données ne suffisent pas à présenter un cadre social. En revanche, leur analyse dépeint la logique d’action propre à chacune, pour mettre en place cet environnement social correspondant à ses valeurs. Dans cet environnement, plusieurs facteurs importent : leur activité professionnelle, leur domicile, le mode d’apprentissage de leur(s) enfant(s), l’attitude de leur entourage, le regard d’autrui, leur ressenti personnel. C’est de ces éléments qu’il est rendu compte.

Parcours de vie

Caractéristiques socio-professionnelles de ces mères

14Elles sont âgées de 37 à 48 ans, résident en milieu rural ou urbain, dans différentes régions de la France métropolitaine. Leur niveau d’études va de Bac + 2 à Bac + 6. Certaines ont connu le harcèlement moral, le chômage ou ont démissionné. Trois d’entre elles ont séjourné un temps à l’étranger, suite à une mutation professionnelle de leur mari ou par démarche personnelle. Une particularité les réunit toutes, à l’exception de la vendeuse en Biocoop : l’exercice de leur activité professionnelle actuelle en indépendante.

15Deux familles sont monoparentales, les autres mères vivent avec le père de leurs enfants. Elles ont de 1 à 3 enfants chacune, soit 16 enfants à elles toutes et âgés de 4 à 18 ans. Certains de ces enfants ont été scolarisés quelque temps, en maternelle, en cycle primaire ou secondaire ou ne sont jamais allés à l’école.

16Dans notre appel à témoigner, il n’était pas précisé de vivre impérativement en unschooling. Au fil des entretiens, néanmoins, il est apparu que cette caractéristique rassemblait l’essentiel de ces familles. Seules deux d’entre elles ont précisé que, du fait de la pression exercée par le contrôle annuel de l’instruction, elles imposaient des périodes de travail de forme scolaire à leurs enfants.

17Il apparaît, à la lecture du tableau ci-après, que toutes montrent une polyvalence professionnelle certaine et qu’elles la conjuguent au passé, au présent et au futur.

Âge Niveau d’études Métier initial Autres métiers exercés Métier exercé actuellement Projet professionnel
1 48 Bac + 3 Éducatrice

Directrice de centre de loisirs, Tapissier décoration & couture

Accompagnante périnatalité, sexothérapeute, Traumaticienne, accompagnatrice de personnes victimes de violences

Médiatrice familiale

Sexothérapeute

Éducatrice en vie sexuelle et affective

Accompagnante périnatalité

Traumaticienne

Admise au Diplôme universitaire de médiation de Justice civile, commerciale et familiale.

Mise à niveau en sciences juridiques puis un an de formation

2 40 Bac + 2 Vacataire administrative dans la fonction publique Secrétaire administrative, assistante commerciale logistique, gestionnaire de prévoyance Assistante maternelle Garder davantage d’enfants à son domicile au lieu d’un seul actuellement
3 37 Bac + 6 & agrégation Ingénieure Enseignante de physique en collège, lycée et classes préparatoires Maquilleuse artistique Continuer à développer son activité
4 43 Bac + 2 Chargée de recouvrement Correspondante locale d’un journal de diffusion nationale, auteure et comédienne de spectacles humoristiques Vendeuse dans un magasin Biocoop

Rester environ encore deux ans dans ce magasin.

Remettre un pied dans le monde du spectacle

5 47 Bac + 3 Éducatrice de jeunes enfants Ludothécaire

Ludothécaire

Praticienne en massage

Continuer à développer son activité de massage

à son domicile et sur le lieu de travail de ses clients

6 40 Bac + 3 Aide-soignante

Infirmière

Formation en naturopathie

Femme de ménage

Socio-esthéticienne

Développer son activité de socio-esthéticienne à son domicile et chez ses clients
7 46 Bac + 4 Bibliothécaire

Surveillante en collège

Institutrice

Bibliothécaire dans tous types d’établissements

En cours de formation d’écrivaine publique Finir sa formation et démarrer son activité d’écrivaine publique
8 41 Bac + 3 Enseignante spécialisée Enseignante de mathématiques au Burkina Faso, enseignante en structures spécialisées Transformation végétale bio et vente sur les marchés Exploitante agricole, production d’une partie des aliments transformés et vendus et aménagement de son domicile pour l’exercice de son activité
9 45 Bac + 2 Assistante de gestion

Couturière

Continue à se former en dentelle, broderie

Couturière Aménagement de son domicile pour reprendre son activité de couturière

Tableau 1. Niveau d’études, différents métiers exercés et projet professionnel en cours de ces mères

Place de leur domicile dans leur trajectoire professionnelle

  • 1 Communication personnelle avec Jasmine Bachi.

18Lors de l’exercice de leur métier initial, le domicile ne jouait aucun rôle dans leur vie professionnelle. À l’exception de la mère 3, ex-enseignante, qui, comme cela se pratique généralement, préparait ses cours et corrigeait ses copies chez elle. L’instruction hors école a ouvert une première porte vers un changement d’occupation de l’espace. Le domicile est devenu lieu d’apprentissage, de socialisation, comme photographié par Camille Nivollet. Cette photographe a exposé du 15 au 30 septembre 2023 à la Galerie Vu' à Paris à l’occasion de la troisième édition 2022-2023 du Mentorat photographique du Fonds Régnier pour la création. Dans le cadre de son travail, intitulé Un temps sans école, elle a photographié le quotidien d’adolescents instruits hors école et remarqué leur large utilisation de l’espace social. « Dans cette immersion, j’ai pu observer combien ces différentes manières de faire réseau, dans ce temps si flottant de l’adolescence, sont un levier d’adaptation à cette situation hors du commun, où l’école, ordinairement omniprésente, est absente. » Son travail photographique résonne avec celui de Jasmine Bachi1, de l’École normale supérieure - de Lyon, sur les différences d’utilisation de l’espace et donc d’opportunités de socialisation, entre des adolescents scolarisés en établissements scolaires publics, en écoles démocratiques et des non scolarisés.

19Aujourd’hui, toutes sauf une exercent au moins partiellement de chez elles. L’exception totale est la mère 4, vendeuse en Biocoop. Mais d’une certaine manière, nous pouvons parler d’un transfert symbolique de son domicile à son travail puisque, comme elle l’explique, elle utilise chez elle les produits qu’elle vend au magasin et donc, fait bénéficier les clients de sa connaissance personnelle. Le même transfert symbolique se remarque chez la mère 5, ludothécaire et praticienne en massage. Elle a partagé son usage des jeux, et dans un premier temps, ses propres jeux, le temps que l’établissement dispose d’un budget suffisant pour en acquérir. Toutes les autres mères, dans le cadre de leur reconversion professionnelle, utilisent désormais une pièce de leur domicile, partiellement : mères 1, 3, 5, 6 et 8 ou en totalité, mères 2 et 9 pour exercer. La mère 7, en cours de formation, n’est pas comptabilisée.

20La mère 3 nomme joliment cette pièce « le siège social ». Tandis que la mère 5 raconte le changement de destination de cette pièce, anciennement pièce d’études devenue sa pièce de massage. Des éléments en ont été gardés, d’autres non.

« J’ai beaucoup donné, vendu, fait du tri, ça m’a fait un peu bizarre de me séparer de tout cela. Beaucoup d’enseignants sont venus chercher des choses plus quelques familles IEF. Puis nous avons repeint la pièce, remis des portes aux étagères, pas changé grand-chose, laissé le petit canapé. C’est une maison qui évolue avec les besoins de chacun. J’avais envie d’une pièce à moi, même si c’est ouvert à tous. C’est sympa, c’est la petite pièce, c’est cocoon. J’y reçois mes clients pour les massages. »

21Quels évènements, survenus dans la vie de ces mères, les ont-elles conduites à un tel revirement ? Il semble que cela ait à voir avec leur vie en unschooling.

Le unschooling : une école de la dignité

22Plavis (2017) précise que « le unschooling est une philosophie de vie holistique, relationniste, écologique et pragmatique » (p. 89) et qu’il implique d’envisager « les relations entre personnes de manière horizontale et non verticale ou hiérarchique. » (p. 91) Accompagner au lieu d’imposer autoritairement le contenu de ses apprentissages à son enfant n’est pas une attitude innée chez tous les parents. L’acquérir nécessite, pour certains, un véritable travail de déscolarisation intellectuelle, d’affranchissement de l’emprise scolaire sur leur mode de pensée, afin de parvenir à un réel lâcher-prise qui les mènera à la confiance envers eux-mêmes et envers leur enfant. Si la confiance est déjà nécessaire dans l’IEF en général, elle l’est encore bien davantage dans le unschooling dépourvu de tous les garde-fous inhérents : notes, programmes, évaluations, manuels, exercices…, à l’instruction selon le modèle de l’Éducation nationale. Parmi les groupes de travail internationaux qui œuvrent pour transformer l’école, l’un a justement pour nom Unschooling School2. En unschooling, aucun type d’apprentissage n’est ni refusé ni privilégié. Qu’il s’agisse d’éducation formelle ou informelle, la base est le besoin et à la curiosité de l’enfant. La vie quotidienne constitue un support d’apprentissage, sans être tributaire de réglementation et de délimitations administratives. Les apprentissages concernent toute la famille, d’où l’expression « familles s’instruisant hors école ». Les parents ne se perçoivent pas comme des dispensateurs de connaissances, les enfants apprennent aussi aux adultes, il s’agit d’un échange horizontal de connaissances, entre les différents membres de la famille, mais aussi vers des personnes extérieures, sans un cadre préétabli, d’où une notion d’apprentissage permanent, tout au long de la vie, par évidence. Il est donc compliqué de faire entrer le unschooling dans un modèle institutionnel défini, telle la télé-école imposée durant la pandémie. En effet, durant cette période exceptionnelle, les enfants, sous le statut d’élève, ont dû suivre la continuité pédagogique mise en place par le ministère de l’Éducation nationale. En unschooling, un enfant reste un enfant et ne devient pas un élève.

23Est-ce cette liberté que les familles s’octroient qui suscite une telle crispation gouvernementale ? La loi du 28 mars 1882, qui a institué l’instruction obligatoire pour les enfants des deux sexes de six à treize ans révolus, a connu plusieurs étapes et transformations, en 1763, 1773, 1792, 1793, 1833 et 1881. L’instruction peut être donnée dans des établissements scolaires publics, privés ou dans les familles. Au fil des ans, cette loi est devenue de plus en plus restrictive vis-à-vis des familles. En 1998, des soupçons de dérives sectaires conduisent à un contrôle plus strict de l’instruction hors école ; en 2006, une loi visant la prévention de la délinquance renforce encore le contrôle sur les familles « homeschooleures » ; en 2015, le phénomène se répète, cette fois, les « homeschooleurs » sont assimilés à des terroristes ; en 2016, à des radicalisés, tandis que la dernière loi en date, celle de 2019, les assimile à des séparatistes. Et cela, sans compter les autres projets de loi avortés, en 2007, 2011, 2013 et 2014. Par ailleurs, en vertu d’une modification du code de l’éducation, il est stipulé que l’instruction doit se dérouler prioritairement dans un établissement scolaire. Même si les enquêtes, mises en place par les différents gouvernements, et tout particulièrement les rapports annuels de la mission interministérielle de vigilance et de lutte contre les dérives sectaires (MIVILUDES) n’ont pu attester de la réalité de ces accusations, ces lois ont été maintenues.

24Malgré toutes ces restrictions, l’instruction hors école fonctionnait encore sous un régime déclaratif. Une simple lettre déclarative, des parents ou du représentant légal de l’enfant, devait être adressée, au moment de la rentrée scolaire, à l’inspection académique et à la mairie, correspondant au lieu de résidence de la famille. Cette déclaration donnait lieu à un contrôle annuel de l’instruction et à une enquête de la mairie tous les deux ans. Mais une nouvelle obligation est apparue : depuis septembre 2019, l’instruction est obligatoire pour les enfants dès trois ans. Et depuis septembre 2022, les familles doivent demander l’autorisation pour instruire leur(s) enfant(s) hors école. Quatre motifs sont retenus : l’état de santé de l’enfant ou son handicap ; la pratique d’activités sportives ou artistiques intensives ; l’itinérance de la famille en France ou l’éloignement géographique de tout établissement scolaire public ; l’existence d’une situation propre à l’enfant motivant le projet éducatif.

25Les premières observations montrent des refus systématiques dans certaines académies et une grande disparité de réponses entre les académies, quelles que soient les demandes. Cette mesure, comme les précédentes, n’a fait qu’attiser la colère des familles, leur exil vers d’autres pays, la multiplication des procès et fait unique, l’émergence d’un mouvement de désobéissance civile. Elle a aussi permis à des chercheurs du monde entier d’exprimer publiquement leur soutien aux familles de France par le biais d’une lettre ouverte au Président Macron (Home Education Researchers Collective, 2020).

26Ces éléments de contextualisation de la situation française permettent de comprendre la force et la détermination nécessaires pour s’engager dans un tel chemin éducatif et que, par conséquent, il ne s’agit pas d’un choix familial à la légère, mais toujours et uniquement centré sur les besoins de l’enfant, ce qui fait qu’au sein d’une fratrie, un enfant peut être scolarisé mais pas un autre. Il s’agit d’un choix de vie qui nécessite une solide confiance en soi, en ses enfants et une force morale conséquente. Par ailleurs, l’intérêt que témoignent les établissements d’enseignement supérieur nord-américains aux « unschooleurs » corrobore les résultats de travaux de recherche sur les adultes qu’ils deviennent (Gray et Riley, 2022).

27En revanche, quel que soit le mode d’instruction choisi (scolarisation dans un établissement public, privé hors ou sous-contrat ou hors école), selon les textes législatifs, tous les enfants doivent maîtriser le socle commun de connaissances, de compétences et de culture à l’issue de la période d’instruction obligatoire.

28Cette liberté d’apprentissage que les parents « unschooleurs » donnent à leurs enfants, se l’accordent-ils également ? Et dans l’exemple précis de ces mères, se l’accordent-elles à la fois pour envisager une reconversion professionnelle et pour se former à un nouveau métier ? Comme déjà indiqué, le unschooling implique d’être en capacité de laisser sa confiance primer sur ses peurs. Citons de nouveau Plavis (2017, p 94) : « Or c’est la confiance qui met en position favorable d’apprentissage, quand il s’agit d’un apprentissage recherché, qu’il s’agisse d’enfants ou de parents. » Notre propos, à travers cette enquête exploratoire, est de confronter le vécu de ces mères à cette hypothèse dans le domaine de leur activité professionnelle. Se sont-elles fait suffisamment confiance pour oser apprendre ce qui leur était nécessaire pour exercer cette nouvelle activité professionnelle, comment l’ont-elles appris, comment exercent-elles désormais cette nouvelle activité et que montre leur cheminement professionnel d’elles, de leur histoire familiale et de leur place dans la société ?

L’environnement familial

29Le soutien des membres de la famille est primordial au moment d’oser se lancer dans une nouvelle vie professionnelle. Toutes celles qui vivent en couple rapportent que leur compagnon les soutient, même si parfois, l’un des maris a souhaité voir sa femme reprendre un emploi salarié afin d’améliorer l’état de leurs finances ou qu’il leur est difficile d’assumer tout ce que Madame n’est plus en mesure d’accomplir, par exemple, véhiculer les enfants ici et là. Les enfants soutiennent également leur mère, voire participent.

« C’est génial, c’est bien Maman ce que tu fais. C’est cool, Maman s’amuse. » [lorsqu’elle apprend la dentelle au fuseau]

« Lorsque je décroche un nouveau contrat, nous faisons une fête pour marquer le coup. »

« Les enfants m’accompagnent parfois au marché pour vendre les légumes en vrac. Nous utilisons une vieille balance Roberval. Chacun a son rôle : peser, calculer ou rendre la monnaie. »

30Les plus petits composent avec leurs souvenirs et mêlent passé et présent.

« Pour les enfants, Maman est toujours bibliothécaire. Quand nous allons à la bibliothèque, nous allons à “ma” bibliothèque, et les employés, ce sont “mes” collègues. »

31Parfois, les réactions sont moins amènes. L’une raconte l’apostrophe de sa sœur aînée à propos de la constitution de sa retraite si elle se lance de nouveau dans son activité de couturière, une autre, l’incompréhension de sa propre mère.

« J’ai eu quelques questionnements de la part de mes proches. Ma mère a du mal à digérer, pour les autres, cela paraît bizarre, mais ils ne me le disent pas trop. J’ai déjà eu des réflexions, mais c’est quelque chose que j’assume. »

Le déclassement et le regard extérieur

32Toutes ces mères ont un niveau d’étude supérieur au bac, de bac + 2 à bac + 6, qu’en est-il donc de la notion de déclassement, qu’elles ressentiraient ou que leur renverrait un regard extérieur ? Quel degré de confiance en elles leur est nécessaire pour passer outre ce jugement ?

33Ce ressenti est variable, certaines s’épanchent, évoquent leur appréhension à être capables de gérer tous les aspects de leur activité, d’autres affichent davantage de décontraction.

« Ça se travaille ; à 50 ans, ce sera fini. Non, jamais ressenti, pourtant, c’est sûr, il y a bien dû avoir des moments où j’ai douté. »

34Deux d’entre elles, les mères 3 et 6, ex-ingénieure et professeure en classes préparatoires et l’ex-infirmière, jouent le jeu de la cheffe d’entreprise, statut qui apparemment impressionne suffisamment pour que leur auditoire en oublie la nature précise de leur nouvelle activité : maquilleuse artistique et socio-esthéticienne.

« Mon nouveau travail, de socio-esthéticienne, sera moins pire pour certains que femme de ménage [travail alimentaire temporaire] car infirmière, c’était un certain niveau. J’ai choisi ce travail de femme de ménage, pour le lieu et la souplesse du planning. J’aurai mon entreprise, certaines personnes trouvent cela classe, il y a un côté responsable, indépendant. Certains croient que je m’enrichis, pourtant, ce n’est pas si facile que ça. »

35L’idée de déclassement repose parfois sur une image négative accolée au métier, et l’une, la mère 2, le vit maintenant qu’elle est elle-même passée de l’autre côté, devenue une de ces professionnelles peu considérées.

« Les autres personnes pensent qu’une assistante maternelle ne fait rien de ses journées. Pour elles, je ne travaille pas puisque je reste à la maison. Je n’ai pas le droit de dire que je suis fatiguée. Avant, j’avais une image négative des assistantes maternelles, j’en ai eu deux de bien pour ma fille, mais pas la troisième. Mais c’est un vrai travail, pas compliqué, mais pas facile à gérer avec les parents. Pendant mon premier contrat, qui a duré quatre mois, je gardais un petit garçon qui tapait. »

36Mais dans d’autres cas, aucun déclassement n’est à constater, puisque, d’une certaine manière, tout le personnel est issu d’un ailleurs professionnel.

« À Biocoop, tout le personnel est en reconversion. Il y a un ancien électricien d’EDF devenu agriculteur, une esthéticienne qui a fait les Beaux-Arts et travaillé dans la cosmétique bio, un ambulancier, plein de profils différents, on ne se sent pas bizarres. Je ne sens pas de déclassement, je sens un décalage entre mon niveau d’études et mon travail, mais je me sens bien à ma place, utile et valorisée. Je le prends bien. Je sais que je suis là parce que mes connaissances et mon expérience me permettent d’apporter des conseils aux gens, en plus de mon savoir-être avec les clients et l’équipe. Mon sentiment général est que je suis légitime à informer les clients et à les conseiller dans l’utilisation des produits. »

37Cette cohérence, que plusieurs expriment, est également ressentie de l’extérieur, ainsi la mère 8 relate la remarque d’un exploitant vendeur du marché.

« Au marché, un agriculteur m’a dit que tout – l’étal, le vélo, moi – allait bien ensemble, qu’il y avait une harmonie. »

38Alors, toutes ces réactions, certaines davantage soutenantes que d’autres néanmoins, ont-elles été suffisantes pour leur donner la force de dépasser les difficultés propres à la reconversion professionnelle et la création de son activité indépendante ? En quoi leur démarche peut-elle être à mettre en lien avec le unschooling ?

« Unschooler » sa vie ?

39Puisque le unschooling est avant tout une exigence de dignité, si elles ne concèdent aucune concession au respect de la dignité de leur(s) enfant(s), n’est-il pas cohérent qu’elles s’appliquent un traitement identique ? Qu’elles mettent en application l’adage populaire selon lequel, charité bien ordonnée commence par soi-même ? Comment ont-elles pu concilier leur choix d’un maternage proximal avec leur activité professionnelle ?

40Face à la difficulté à articuler temps de travail salarié et vie familiale, la solution généralement proposée est le renforcement des modes de garde des enfants (Corbeil et al., 1994). Une certaine souplesse dans les horaires de travail est éventuellement aussi proposée. L’adaptation se fait de la famille à l’emploi. Dans les familles « unschooleures » que Glasman décrit (2018, p 45), le bousculement du temps et de l’espace se fait différemment. La famille bouscule le travail et des activités compatibles avec l’ensemble du mode de vie sont imaginées. Ce mode de vie implique non seulement l’instruction des enfants, mais aussi le respect de valeurs selon l’éthique des droits fondamentaux. À cette réorganisation morale progressive, car on ne naît pas parent « non sco », on le devient, correspond une réorganisation matérielle. Ainsi de la place du domicile. Dans son étude sur les femmes et la réussite sociale, Motoranu (2024, p. 4) relève que :

Les femmes délaissent le modèle de réussite classique ne rentrent pas à la maison, elles ne conçoivent pas de ne pas participer à la grande entreprise de création qu’est le monde du travail. Simplement, elles organisent leur propre univers professionnel, cette fois en partant de leurs propres besoins et selon des codes, des rythmes et des valeurs qui leur conviennent davantage. Les femmes, ayant totalement intégré les codes du monde du travail et de la réussite actuels, s’offrent aujourd’hui le luxe de décider d’en sortir pour inventer les leurs.

41Motoranu voit cette démarche comme « un véritable phénomène social préfigurant le modèle de réussite sociale de demain, qui sera axé sur des valeurs contemporaines et fédératrices. » Elle constate aussi (Motoranu, 2024) que ces « mampreneures » choisissent de travailler à leur domicile afin d’optimiser l’articulation entre leur vie professionnelle et leur vie personnelle. Quelle pratique diffère chez les mères « unschooleures » ? La liberté peut-être.

42En effet, leurs enfants n’étant pas scolarisés, elles n’ont aucune obligation d’aller les déposer puis les rechercher à l’école, de suivre le calendrier scolaire, d’être en vacances à des dates précises, de suivre un programme scolaire imposé, d’apprendre d’une manière également imposée. La liberté d’apprentissage qu’elles octroient à leurs enfants, elles se l’octroient aussi en s’étant choisi un nouveau travail, qu’elles exercent comme, où, quand, comment, pourquoi et avec qui elles le veulent. Y compris en se lançant dans une activité sur un coup de tête et de cœur.

« Ma fille M avait participé à un stage international de danse à Châteauroux. Elle y a suivi un atelier massage, a adoré et dit qu’elle voulait se former. Nous sommes allées à un salon bien-être à Paris, vu une école et demandé. Elle avait 13 ans, elle voulait faire des massages à l’huile, qui se font sur des corps nus. Le directeur a été d’accord si j’étais là aussi. J’ai accepté. Je me suis inscrite sans savoir où j’allais, ça a été un gros coup de cœur. Et j’ai créé mon entreprise. »

43Pour parvenir à cet équilibre personnel et familial, elles n’hésitent pas à bousculer les codes sociaux, à « descendre » socialement et passer d’un métier jouissant d’une bonne image à un autre, perçu comme moins prestigieux.

« Pendant ma grossesse, j’avais fait un bilan de compétences pour trouver un métier qui me permettrait de m’occuper de mon foyer. Quand j’ai eu mon enfant, j’ai voulu un travail plus souple. Infirmière, le rythme n’est pas possible avec mes objectifs de vie. Je veux être disponible pour mon fils et mes autres enfants si j’en ai à l’avenir. Je voulais aussi faire l’IEF, donc ce n’était plus possible, je faisais souvent des journées de 12 heures. »

L’étape de la formation

44Comment en sont-elles, sur le plan pratique, arrivées à ce stade ? Comment se sont-elles formées à cette nouvelle activité ? Après avoir travaillé sur elles-mêmes, autoriser leurs enfants à apprendre librement, s’autoriser à travailler librement, elles ont dû, pour certaines, se former. Selon les cas, elles ont suivi une formation, d’une durée de quelques jours à un an, parfois indispensable administrativement, afin d’obtenir l’autorisation d’exercer, notamment pour les mères 2, assistante maternelle et 8, exploitante agricole. Selon leur appréciation sur cette formation, elles ont jugé utile de la compléter par des lectures ou l’ont établie seule en totalité, comme l’a fait la mère 3, maquilleuse artistique. Elle a suivi quelques jours de formation sur le maquillage artistique en Nouvelle-Calédonie, avant de s’organiser des stages avec des maquilleuses réputées et de passer de longues heures à lire le contenu de groupes sur Facebook.

45Le fait qu’il soit usuel, pour tous les membres de la famille, que le domicile soit aussi un lieu d’apprentissage et qu’apprendre ne soit pas délimité dans le temps favorise la compréhension, par les enfants, de cette activité maternelle.

« J’explique à mon fils que j’ai du travail, que je suis une formation, que j’ai un devoir à rendre. Il ne sait pas réellement ce que cela signifie. Il a posé quelques questions. Je lui ai expliqué que mon objectif est de changer de métier. Je suis obligée de me former pour acquérir le vocabulaire de certaines spécialités dont j’aurai besoin en tant qu’écrivaine publique. Ma formation n’est pas délimitée dans le temps. C’est une formation non diplômante, je la prépare en accord avec les besoins des enfants. Je peux me lancer quand je veux, mais j’attends de la finir et que les enfants soient plus grands. »

46Dans le cadre de leur reconversion professionnelle, ces mères avaient la possibilité de recourir à la validation des acquis de l’expérience (VAE). Et plus précisément, à une VAE spécifique aux parents autorisés à dispenser l’instruction à domicile à leur enfant3. Pour en bénéficier, elles doivent avoir reçu l’autorisation d’instruction en famille pendant deux années complètes et satisfaire à deux contrôles de cette instruction. Cette mesure est applicable depuis l’année scolaire 2022-2023. Au final, aucune de ces mères n’a eu recours à cette VAE. Pour quelles raisons ?

47Une telle initiative pourrait paraître valorisante pour les personnes susceptibles d’en bénéficier, mais s’arrêter à cette constatation ne rend compte que d’une méconnaissance de la réalité vécue par les familles, pas seulement celles en unschooling d’ailleurs. En effet, cette VAE repose sur des résultats satisfaisants aux contrôles, annuels depuis 1998, de l’instruction. Or, ces contrôles, qui selon la loi, peuvent se dérouler soit dans les locaux de l’inspection académique, éventuellement dans un établissement scolaire, plus rarement dans un lieu tiers du type bibliothèque ou médiathèque, voire hôtel, ou au domicile de la famille, donnent lieu, selon les cas, à des échanges constructifs ou à des passes d’armes débouchant sur des courriers juridiques, des procès, des signalements, des informations préoccupantes, des mesures judiciaires et, lorsque les familles n’en peuvent plus, à l’exil. En effet, les personnels académiques chargés du contrôle de l’instruction – des inspecteurs et des conseillers pédagogiques, voire des enseignants – ne sont généralement pas formés à d’autres types de pédagogies et le unschooling est, pour certains, totalement hors de portée conceptuelle. Des associations nationales de familles IEF et la fédération pour la liberté du choix de l’instruction et des apprentissages (FÉLICIA) ont produit plusieurs analyses de ce moment crucial dans la vie des familles, documents qui ont été complétés par quelques travaux de recherche (Farges et Tenret, 2018 ; Nozarian, 2016).

48Indirectement, une famille de notre échantillon renvoie à cette VAE. L’adolescente a préparé, passé en candidate libre et réussit le brevet des collèges à 14 ans. Néanmoins, l’inspectrice, opposée aux apprentissages informels, d’après le ressenti de la mère de cette adolescente, a rédigé un rapport défavorable. Pourtant, la réussite au brevet, chez les enfants scolarisés, témoigne de leur maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Pourquoi n’en serait-il pas de même pour ceux qui s’instruisent hors école ?

49En d’autres termes, quelle peut être la valeur de cette VAE alors que durant sa session 74 du 23 septembre au 13 octobre 2023, l’Organisation des Nations unies (ONU) a rappelé à la France sa préoccupation sur « Les informations sur les dispositions introduites par la loi n° 2021-1109 du 24 août 2021 confortant le respect des principes de la République qui limiteraient la possibilité d’accéder à l’instruction en famille » et lui a recommandé « d’assurer que les principes de nécessité et proportionnalité, ainsi que les besoins particuliers et l’intérêt supérieur des enfants soient dûment pris en considération lors de la prise de décision sur l’autorisation de l’instruction en famille, en tenant compte spécialement de l’article 13.3 du Pacte. » Les conditions d’attribution de cette VAE sont-elles en accord avec les textes internationaux, avec La Déclaration universelle des Droits de l’Homme de l’ONU de 1948, dans laquelle est stipulé, dans le paragraphe 3 de l’article 26, que « les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre d’éducation à donner à leurs enfants. » In fine, l’Éducation nationale est-elle en mesure d’apprécier ces différents genres d’éducation ?

50Les autres mères déclarent ne pas en avoir eu besoin, préférer éviter les contacts supplémentaires avec les administrations, ne pas en connaître le mode d’emploi. Interrogée, pour les besoins de cet article, l’une a lu plus attentivement le texte de loi et émis un avis radical.

« En lisant le texte de loi, c’est encore un truc tout pourri. Ça n’aboutit à rien du tout ! Une VAE sert normalement à acquérir un diplôme reconnu. »

Perspectives

51Cette brève enquête exploratoire n’a pas pour but de donner une image complète et approfondie de la situation suggérée par son titre. Elle entrouvre seulement une porte vers des pistes de réflexion.

52Est-il socialement tenu compte des apports de l’IEF évoqués par ces mères lorsqu’elles racontent les activités dans lesquelles elles se sont engagées, les cours, les formations qu’elles ont suivies, au gré de ce qu’apprenaient leurs enfants et des rencontres humaines ? Leur rapport au salariat, à leur besoin de temps disponible et à un espace de travail imposé interroge.

53Le cadre de cette VAE interpelle. Des parents l’ont-ils déjà demandée, obtenue ? Quel était leur profil pédagogique ? L’évaluation d’un modèle d’apprentissage non scolaire par les représentants de l’institution et, de facto, du modèle scolaire, est-elle pertinente ? La création de cette VAE, au vu de ses modalités de délivrance, est-elle de nature à favoriser l’innovation scolaire et les acquis des parents « unschooleurs » ?

54Un autre volet à approfondir pourrait être celui de l’acquisition de compétences, tant par le biais des formations suivies dans le cadre de leurs nouvelles activités que par leur vie en unschooling, en les analysant selon la grille de lecture proposée par Leplat (1995). Enfin, suivre l’évolution des « mampreneures », quel que soit leur choix pédagogique, informerait sur la réalité, ou non, de ce nouveau modèle social.

Conclusion

55Nous avons observé la trajectoire professionnelle de mères « unschooleures ». Ces mères occupaient un poste salarié, ont démissionné, se sont formées ou sont encore en formation, car elles ont choisi un autre type de travail. À l’exception de deux d’entre elles – l’une actuellement salariée mais pour une durée qu’elle a délimitée et une autre encore en formation –, toutes travaillent désormais sous le statut d’indépendante. Leur activité s’exerce partiellement ou en totalité à leur domicile.

56Ce domicile les accompagne au fil de leur évolution intérieure. De sa fonction de logement, commune à toutes les familles, il est devenu lieu d’apprentissage et de socialisation, d’abord dans le cadre de l’instruction hors école des enfants. Puis, ces femmes l’ont investi en lieu de formation et d’exercice professionnel à leur compte, dans tous les sens de cette expression. En cela, elles ne sont pas uniques mais suivent une tendance observée et étudiée. Néanmoins, l’exigence de respect de leur dignité et de leur liberté, qu’elles revendiquent, fait de leur structure familiale, un laboratoire d’une nouvelle organisation sociale dont le devenir reste à observer sur le long terme.

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Bibliographie

Bongrand Ph. et Glasman D. (2018). Instruction(s) en famille. Explorations sociologiques d’un phénomène émergent. Revue française de pédagogie, 205. https://doi.org/10.4000/rfp.8566

Corbeil, C., Descarries, F., Gill, C. et Séguin, C. (1994). Perception et pratique des mères en emploi. De quelques paradoxes. Recherches féministes, (1)7, 95-124.

Farges, G. et Tenret, É. (2018). Les inspecteurs et les « fondamentaux » de l’éducation à l’épreuve des contrôles de l’instruction dans la famille. Revue française de pédagogie, 205(4), 51-64.

Gray, P. & Riley. G. (2022). Grown Unschoolers' Evaluations of Their Unschooling Experiences: Report I on a Survey of 75 Unschooled Adults. Other Education, 4(2), 8-32.

Home Education Researchers Collective (2020). For President Macron of France: An Open Letter. Other Education, (2)9.

Kunzman R. & Gaither. M. (2013). Homeschooling. A Comprehensive Survey of the Research. Other Education, (1)2, 4-59.

Kunzman R. & Gaither. M (2020). Homeschooling: An Updated Comprehensive Survey of the Research. Other Education, (1)9, 253-336.

Leplat, J. (1995). À propos des compétences incorporées. Éducation permanente, 123, 101-114.

Motoranu, E. A. (2024). Les femmes et la réussite sociale. Conference Paper, mars.

Nivollet, C. (2023). Un temps sans école. Exposition photographique, Galerie VU', Paris.

Nozarian, B. (2016). Acquisition et évaluation des compétences des enfants instruits hors institution scolaire. Éducation et Socialisation, 41. https://doi.org/10.4000/edso.1745

ONU. (1948). Déclaration universelle des droits de l’homme. https://www.un.org/fr/universal-declaration-human-rights/index.html

ONU. Comité des droits économiques, sociaux et culturels (2023). Observations finales concernant le cinquième rapport périodique de la France.https://tbinternet.ohchr.org/_layouts/15/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno=E%2FC.12%2FFRA%2FCO%2F5&Lang=en

Plavis M. (2017). Apprendre par soi-même avec les autres dans le monde. Myriadis.

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Pour citer cet article

Référence papier

Bernadette Nozarian, « La place du domicile de mères « unschooleures » dans leur trajectoire professionnelle »Les dossiers des sciences de l’éducation, 50 | 2023, 69-84.

Référence électronique

Bernadette Nozarian, « La place du domicile de mères « unschooleures » dans leur trajectoire professionnelle »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 50 | 2023, mis en ligne le 13 novembre 2025, consulté le 13 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/dse/7916 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15i14

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Auteur

Bernadette Nozarian

Bernadette Nozarian est chercheuse indépendante, cofondatrice du Groupe de recherche et de réflexion sur l'éducation (GRRÉ). Ses recherches portent sur les familles « unschooleures » monoparentales. Elle observe comment la vie en unschooling perdure – ou pas – après la séparation du couple parental et les effets de cette séparation sur le mode d'apprentissage des enfants

bernadettenozarian@mailoo.org

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

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