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Dossier : Cyberviolence et école

Etude du lien entre cyberviolence et climat scolaire : enquête auprès des collégiens d’Ile de France

Catherine Blaya
p. 69-90

Résumés

Cet article présente une recherche par questionnaire menée en Ile de France dans 40 collèges auprès de 3 390 collégiens de classe de cinquième et de sixième (11-13 ans) sur la cyberviolence et son lien avec le climat scolaire. Les résultats montrent qu’être cybervictime à répétition est significativement lié à une perception négative du milieu scolaire et accroît le sentiment d’insécurité. Les cybervictimes sont plus nombreuses à être victimes au collège et un certain nombre d’élèves est sans répit. Nous concluons sur la nécessité d’une prise en charge des problèmes de cyberviolence par les établissements scolaires tant pour prévenir les violences entre pairs que pour préserver le climat scolaire.

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Texte intégral

Introduction

1Le « school bullying », soit le harcèlement entre pairs à l’école est un phénomène connu de longue date et fait l’objet de travaux scientifiques depuis 40 ans en Europe. En effet, on trouve quelques 4 841 articles dans des revues à comité de lecture sur EBSCOhost et 1 187 sur Medline (Blaya, 2013). Si les précurseurs quant à la recherche sur le thème se situent sur notre continent – le premier chercheur à s’être intéressé au phénomène est Dan Olweus (1978), de nombreuses études et suivis de cohorte ont depuis été réalisés au Canada, en Australie, aux États-Unis, au Royaume-Uni, etc., et les bases sont sûres pour des politiques de prévention et d’intervention scientifiquement informées. Toutefois, comme tout problème social, les évolutions sont rapides. L’usage quasiment généralisé des téléphones portables et d’Internet parmi les jeunes est aussi l’occasion de nouvelles formes d’expression de la violence et du harcèlement, phénomènes qui préoccupent, car ils sont en augmentation et ont des conséquences importantes sur la réussite scolaire et la santé mentale des victimes (Mitchell, Finkelhor & Wolak, 2003 ; Shariff, 2009).

2La cyberviolence affecte un nombre important d’élèves puisqu’en France, près d’un élève sur deux se dit victime au moins une fois dans l’année en cours et 6 % sont victimes de façon répétée, au moins une fois par semaine (Blaya, 2013). En ce qui concerne le cyberharcèlement, ces résultats convergent avec d’autres études utilisant d’autres méthodologies, notamment celle du groupe de recherche EU kids online (Blaya & Alava, 2012). Si dans un premier temps, les établissements scolaires, ne se sentaient pas concernés, ils se mobilisent aujourd’hui, car ils ont pris conscience qu’il existe une porosité entre ce qu’il se passe à l’extérieur de l’école et la vie dans l’établissement. Cet article présente les résultats d’une recherche menée en France auprès de 3 390 jeunes âgés de 11 à 13 ans sur la cyberviolence et son lien avec le climat scolaire. Après une présentation de la recherche sur le sujet du lien entre climat scolaire et cyberviolence/cyberharcèlement, nous présenterons notre étude et discuterons des implications des résultats obtenus en termes de prévention du phénomène et de développement d’un climat scolaire positif.

Cyberviolence, contexte et milieu scolaire

Concepts et définitions

3Le climat scolaire est une construction sociologique qui est à la fois à l’origine des comportements des individus et, mais aussi le fruit de la perception individuelle et collective de l’environnement éducatif.

4Nous entendons par climat scolaire un ensemble de valeurs, d’attitudes, de comportements qui constituent l’ethos d’un établissement et contribuent à son climat. Il est le fruit de la perception de la communauté éducative (Rutter, 1983 ; Grisay, 1993). Il est composé des éléments suivants : le climat relationnel ou social qui est la qualité des relations entre les différents membres de la communauté éducative (sentiment de respect, justice, soutien) ; le climat éducatif (perception de la qualité des apprentissages) ; le climat de sécurité (ordre et sentiment d’insécurité) ; le climat d’appartenance qui dépend des aspects précédents du climat scolaire (Janosz, Leblanc & Boulerice, 1998).

5En ce qui concerne la définition du cyberharcèlement que nous différencions de la cyberviolence, nous nous appuyons sur les travaux de Smith, Mahdavi, Carvalho, Fisher & Russell (2008, p. 376) : « un acte agressif, intentionnel perpétré par un individu ou un groupe d’individus au moyen de formes de communication électroniques, de façon répétée à l’encontre d’une victime qui ne peut facilement se défendre seule ». Tout comme pour les formes de harcèlement ordinaire, les éléments clés de ces définitions sont les notions d’agressivité, d’intentionnalité, de répétition et de déséquilibre de pouvoir dans la relation entre le(s) agresseur(s) et la victime et cette définition est très similaire à celle du harcèlement traditionnel (Olweus, 1999). Toutefois, le cyberharcèlement n’est pas une simple transposition du harcèlement traditionnel au monde virtuel. Il diffère pour bien des aspects.

  • 1 Le terme «  cyberespace  » vient de l’Anglais «  cyberspace  ». Il s’agit de la contraction de «  c (...)

6Premièrement, la question de l’intentionnalité est discutée au sein de la communauté scientifique. Il s’agit de prendre en compte la nature spécifique des messages électroniques qui peuvent donner lieu à des interprétations erronées dans la mesure où le contact visuel et l’intonation font défaut. Cette absence joue d’ailleurs aussi au niveau des agresseurs, qui ne voyant pas directement l’impact de leurs actes sur leur victime, osent parfois plus. Comme le souligne David Le Breton (2008, p. 13), « Dans le cyberspace1 le fait de n’avoir ni visage ni corps (sauf recours à une webcam), autorise toutes les licences, l’individu devient ce qu’il veut, le temps qu’il le souhaite ».

7Deuxièmement, dans le cadre de la communication électronique, l’anonymat est facilité. L’utilisation de pseudonymes, la falsification d’identité, l’ouverture de comptes mails temporaires ou la création de personnages fictifs sur des réseaux sociaux afin d’agresser autrui en toute impunité demandent seulement quelques instants.

8Un troisième aspect et non des moindres, est celui de la capacité de dissémination. La diffusion des messages peut être extrêmement rapide, voire instantanée vers un grand nombre de personnes. La dissémination de rumeurs ou d’images humiliantes, par exemple, peut être réalisée au niveau de tout un établissement scolaire et au-delà, en un clic. De plus cette dissémination peut être faite en « boule de neige » d’un internaute à l’autre et être difficilement contrôlable y compris par l’agresseur. Les jeunes considèrent que la violence subie est plus importante lorsqu’une image embarrassante ou humiliante est publiée sur le web et est ainsi rendue publique en comparaison avec un message méchant ou humiliant envoyé en mode privé (Slonje et Smith, 2008; Nocentini, Calmaestra et Schultze-Krumbholz, 2010). De plus, l’atteinte à la victime n’est pas limitée à un moment et un environnement donnés, les contenus circulant 24h/24 et 7j/7. Les messages à caractère diffamatoire sont difficilement effaçables et circulent en dehors du contrôle de leur victime.

9La notion de déséquilibre de pouvoir est souvent discutée. Dans le cadre de la communication électronique, il est admis que ce déséquilibre réside dans les capacités psychologiques des protagonistes ou encore leur maîtrise des outils électroniques ce qui permet à l’agresseur d’utiliser le cyberespace afin de contourner la vigilance de la victime et de lui infliger des sévices contre lesquels elle n’a pas les moyens techniques de se défendre. Certains chercheurs qualifient cela de technopuissance (Jordan, 1999; Hinduja & Patchin, 2008).

10Enfin, les codes de communication propres à la culture numérique accentuent la prise de risque chez les internautes: la surexistence et la surreprésentation en ligne s’avèrent nécessaire pour construire et développer un « Soi » numérique identifiable parmi tant d’autres, accepté par toute une communauté numérique, narcissisée et reconnue au moyen de commentaires, de « posts », de « like » et de « buzz » (Lardellier & Bryon-Portet, 2010).

11Lorsque nous parlons de cyberviolence, nous faisons référence à des agressions, victimations en ligne au moyen d’outils de communication électroniques n’ayant pas de caractère répétitif. La cyberviolence comprend le cyberharcèlement, mais peut aussi consister en un échange mutuel de messages désagréables, menaces, insultes entre deux ou plusieurs individus sans qu’il y ait déséquilibre de pouvoir. Il peut s’agir d’agressions à caractère relationnel telles le dénigrement de la victime, l’ostracisme, la recherche de briser ses relations sociales au moyen de rumeurs, ou en générant des conflits en ligne (Crick & Grotpeter, 1995).

12Le cyberharcèlement ou la cyberviolence comprennent l’usage de courriels, Internet, SMS, réseaux sociaux, chats, téléphones portables pour harceler, humilier, répandre des rumeurs et ostraciser (Patchin & Hinduja, 2006; Williams & Guerra, 2007).

13La plupart des recherches actuellement publiées font référence au cyberbullying. Toutefois les auteurs ne font pas souvent la distinction entre évènements ponctuels ou agressions répétées ce qui génère une confusion entre violences ponctuelles et violences répétées. Or, les travaux de recherche sur le harcèlement sont clairs: les conséquences sur les victimes sont nettement plus graves lorsqu’il s’agit de harcèlement en termes de décrochage scolaire et de santé mentale. De plus, cette confusion est un frein à une comparaison internationale rigoureuse des phénomènes étudiés, la seule dont nous avons connaissance aujourd’hui est celle menée par le groupe EU Kids Online (Helsper, Kalmus, Hasebrink, Sagvari & De Haan, 2013). Pour cet article nous n’emploierons pas le terme cyberharcèlement pour deux raisons: notre mesure de la cyberviolence, si elle interroge la fréquence des évènements à l’encontre d’une même personne, ne permet pas d’évaluer la durée. Or, le harcèlement s’inscrit aussi dans la durée. Enfin, si certains font l’objet d’agressions répétées, rien n’indique si ces agressions sont le fait d’un même auteur dont l’intention est de nuire à sa victime. Nous préférons donc utiliser l’expression « victimations répétées ».

Cyberviolence et effets de contexte

14Nombre de recherches ont cherché à analyser et expliquer les comportements criminels ou délinquants dans les expériences antérieures et les fréquentations de leurs auteurs. Les travaux de Sutherland qui s’inscrivent dans une perspective culturaliste (Sutherland & Cressey, 1966) montrent que l’on ne naît pas criminel, mais qu’on le devient par apprentissage et par association différentielle, parce que l’on évolue dans un milieu criminel pour lequel cette activité est normale. Ces travaux qui s’inscrivent dans le champ de la criminologie convergent avec ceux de Bandura pour qui les individus ne naissent pas avec des schèmes de comportements innés, mais acquièrent leur façon de se comporter au contact des autres. Ainsi, sa théorie de l’apprentissage social (1977) est basée sur le principe que le comportement des individus est modulé par l’observation directe des comportements des autres personnes qui agissent en tant que modèle quand elles partagent le même environnement. Toutefois, l’agression n’est pas la reproduction simpliste d’un comportement observé, elle est aussi motivée par les conséquences positives anticipées du comportement adopté. En ce qui concerne le harcèlement, il vise à assurer un statut dans le groupe de pair et un sentiment de puissance, de domination (Bandura, 1978). Les comportements criminels sont donc appris au contact d’autres individus par un processus de communication, tout en faisant l’objet d’une réévaluation constante de la part de leur(s) auteur(s) en termes de stratégies et de « gratification/sanction », que ce soit selon Sutherland et Cressey (1966), Bandura (1978) ou encore Gottfredson (2001) qui reprend cette théorie à partir de la notion de « quartiers désorganisés » pour montrer les effets de contexte sur l’influence des individus en termes de délinquance juvénile et de violence en milieu scolaire. Selon ces auteurs, les comportements déviants s’apprennent surtout à l’intérieur d’un groupe restreint de relations personnelles. Ils sont le fruit d’une transmission non seulement de savoir-faire technique, mais aussi de codes et de valeurs qui sont adoptés en fonction du groupe et des valeurs dominantes de celui-ci quant aux comportements déviants (Sutherland & Cressey, 1966). Des travaux ultérieurs plus précisément centrés sur la violence en milieu scolaire et qui associent enquêtes de victimation et enquêtes sur le climat scolaire montrent aussi les effets d’association selon les valeurs partagées des individus. Ainsi, Salmivalli et ses collègues ont montré que les élèves harceleurs avaient tendance à se regrouper selon le type d’agression perpétré (1997).

15De leur côté, Gottfredson & Gottfredson (1985); Debarbieux (1996; 2008) ou encore Benbenishty & Astor (2005) mettent en évidence combien le climat scolaire est important et que bien qu’ayant un profil socio-économique similaire, les établissements peuvent afficher des situations de violence et des climats scolaires extrêmement différents, confirmant ainsi les effets de contexte. Les travaux sur le harcèlement entre pairs à l’école, qui s’inscrivent dans le champ de la psychologie, soulignent l’aspect communicationnel de la violence en milieu scolaire et l’influence des pairs et des témoins de violence (Salmivalli, Huttunen & Lagerspetz, 1997). Ils amènent à la conclusion que le phénomène ne doit pas être traité uniquement au niveau des protagonistes principaux (agresseurs/victimes), mais aussi à celui des témoins de violence et de la communauté scolaire dans son ensemble afin de développer une culture de non tolérance à ce type de comportements qui sera plus à même de prévenir et d’enrayer les situations violentes. On rejoint ici, la notion de contrôle social et l’importance du contexte comme facilitateur ou au contraire inhibiteur des comportements violents.

16Suite à ce raisonnement, on pourrait se demander pourquoi associer la cyberviolence à ces théories, les relations entre pairs dans le cyberespace sont a priori distantes et donc supposément moins soumises à l’influence du contexte et des pairs.
Premièrement, bien que les relations soient par principe distantes, contrairement à ce que l’on peut croire, les liens d’amitié sur Internet sont des liens de proximité, de proximité culturelle (partage de goûts musicaux, vidéos, etc.), de proximité de compétences (capacité à être créateur sur le web, à avoir un groupe d’amis étendu) et/ou de proximité géographique (faire partie du même établissement scolaire, du même quartier) comme l’indique l’enquête TNS-SOFRES-UNAF (2011), participant ainsi d’une pratique interagie de la culture. Les réseaux sociaux servent plus à renforcer des connexions, proximités existant hors ligne qu’à en créer de nouvelles (Ellison, Steinfield & Lampe, 2007). La plupart des amis sur Internet sont des amis du cercle quotidien et font partie de l’établissement scolaire que les jeunes fréquentent. Les travaux de Beran & Li (2007) au Canada font la démonstration que la cyberviolence est une violence de proximité, un tiers des élèves étant agressés par des camarades d’école et 16.8 % par des personnes extérieures à l’établissement scolaire. En Angleterre, l’enquête de Smith, Mahdavi, Carvalho, Fisher & Russell (2008) montre que 28,7 % des victimes sont dans la même classe que leurs agresseurs et que 78 % sont de la même école. Aux États-Unis (Jones, Mitchell & Finkelhor, 2010), 60 % des agresseurs sont des camarades d’école, et seulement 8 % sont d’autres personnes connues hors ligne. Ces résultats sont confirmés par Mishna, Cook, Saini, Wu & MacFadden (2009) selon qui les victimes totalement inconnues ne représentent que 6 % des victimes et les camarades d’école et les amis sont les principales cibles.

17N’oublions pas que l’un des principaux objectifs des jeunes, que ce soit dans la vie quotidienne ou sur les réseaux sociaux, est d’être populaire. Au collège, cette popularité se gagne aussi, et de plus en plus, par niveau de reconnaissance de la part des pairs dans le cyberespace (Blaya, 2013). Il y a donc porosité entre ce qu’il se passe en ligne et la vie dans les établissements scolaires. De plus, le niveau de popularité influence le risque d’être victime ou non. En effet, moins un jeune est populaire, moins il a d’amis. Or, on sait que le réseau social d’un individu (traditionnel ou virtuel) est un facteur de protection important contre toutes les formes de violence, y compris la cyberviolence (Sijtsema, Veenstra, Lindenberg & Salmivalli, 2009).

18Deuxièmement, si l’on s’en tient à la définition du cyberharcèlement proposée par Vandebosch et Van Cleemput (2008), cinq critères permettent de qualifier un acte agressif en ligne de cyberharcèlement :

  1. L’intention de blesser.

  2. Faire partie d’un modèle répétitif d’actions négatives en ligne et/ou hors ligne.

  3. Se manifester dans une relation caractérisée par un déséquilibre de force évalué en fonction de critères de la vie réelle (force, âge) et/ou de critères du cyberespace « technopuissance » selon Jordan (1999).

  4. Apparaître dans le contexte de groupes sociaux (hors ligne) existants.

  5. Être orienté vers un individu.

19Selon cette définition le cyberharcèlement est une violence de proximité puisque l’un des critères est celui de l’appartenance à un groupe social hors ligne.

20Enfin, les études sur les climats scolaires et de classe (Debarbieux, 1996 ; Gazelle, 2006) mettent en évidence que l’atmosphère générale de l’établissement scolaire, du groupe classe influence la qualité des interactions entre les différents acteurs de la communauté éducative, qu’il s’agisse de relations entre adultes, élèves ou adultes et élèves. Les structures (qu’il s’agisse de la classe ou de l’école dans son ensemble) caractérisées par des conflits, des comportements perturbateurs, le manque d’organisation et de soutien de la part des adultes vont influencer le climat scolaire dans son ensemble y compris la qualité des relations entre les élèves. Il est démontré que le harcèlement et le cyberharcèlement sont souvent le fait d’élèves d’une même classe ou d’un même établissement (Jäger, Fischer & Ribel, 2009), que ces agressions sont facilitées par une atmosphère générale négative et qu’elles contribuent à détériorer le climat scolaire si elles ne sont pas gérées de façon pertinente par les équipes éducatives (Debarbieux, 2008 ; Rulison, Gest, Loken & Welsh, 2010). Au contraire, un climat scolaire positif joue un rôle prépondérant dans la prévention de la violence comme du harcèlement et est associé à la réduction de ces phénomènes (Gregory, Cornell, Fan, Sheras, Shih & Huang, 2010 ; Debarbieux, 2011 ; Blaya, 2006). Un climat scolaire positif est significativement corrélé à la capacité des enseignants à se mobiliser et à entreprendre des actions innovantes en matière de prévention de la violence à l’école (Gottfredson, 2001 ; Payne, Gottfredson & Gottfredson, 2006).

21Ceci nous amène à nous intéresser à l’implication des établissements scolaires dans les problèmes de cyberviolence entre pairs et sur l’impact de ce type de violence sur le climat scolaire dans les établissements français.

Un milieu scolaire impliqué ?

22Bien que les enseignants et les personnels de direction des établissements scolaires soient maintenant nombreux à reconnaître les problèmes de harcèlement entre élèves et à vouloir intervenir, ils sont encore peu au courant des problèmes de cyberviolence ou de cyberharcèlement et ils se sentent souvent impuissants face au problème. Le harcèlement en ligne est un phénomène qui affecte les membres de la communauté éducative dans son ensemble. Ainsi, Kowalski, Limber & Agatston, (2007), dans une étude menée au Canada auprès de 3 700 élèves de grade 6, 7 et 8, ont montré que 18 % des participants se déclaraient victimes de ce type d’agression. Les agressions augmentent avec l’âge puisque 21 % des répondants de grade 8 se disaient victimes. En France, une étude menée auprès de 1 700 collégiens et lycéens indique que 43,5 % des participants ont été victimes d’au moins un acte de cyberviolence pendant l’année en cours (Blaya, 2013).

23Le ministère de l’Éducation s’est mobilisé et a publié un guide sur la cyberviolence à destination des personnels (http://education.gouv.fr). Les séminaires de formation des cadres et les séminaires inter-académiques de formation continue sont de plus en plus nombreux, répondant à une demande forte du terrain.

24Toutefois, comme de nombreux faits de cyberviolence ont lieu à l’extérieur de l’établissement scolaire, les enseignants ont souvent tendance à penser que le problème ne relève pas de leurs compétences professionnelles (Mason & Kimberly, 2008). Les personnels scolaires se sentent incompétents pour prévenir ou arrêter le phénomène alors que les conséquences sur la qualité des apprentissages sont loin d’être négligeables (Martens et De Vos, 2010; Blaya, 2011; Eden, Olenik-Shemesh & Heiman, 2010; Beale & Hall, 2007; Bhat, 2008). Ce sentiment d’incompétence s’explique aussi, pour une part d’entre eux, par un manque de connaissances techniques des outils informatiques et de la communication dans le cyberespace. Aussi, l’une des solutions préconisées par les enseignants, afin de réduire les problèmes de violence, reste la limitation de l’accès à Internet dans le cadre scolaire (Stauffer et al., 2012; Blaya, 2013).

25L’enquête EU Kids Online (Livingstone, Haddon, Görzig & Ólafsson 2011) réalisée auprès de 25 000 adolescents en Europe vient confirmer ces résultats : les premiers adultes à prodiguer aide et conseils en matière de sécurité sur Internet sont les parents (60 %), puis les enseignants (43 %) et enfin les pairs (26 %). La France fait partie des 5 derniers pays (sur 25) en termes de médiation active des enseignants (opposée à médiation restrictive, qui pose des interdictions), mais aussi pour la médiation restrictive (Livingstone et al., 2011 ; Blaya & Alava, 2012). Seulement la moitié des élèves disent qu’on leur a expliqué pourquoi certains sites peuvent être dangereux ou au contraire présenter un intérêt, alors qu’ils sont 58 % en Europe en moyenne. Ils sont moins d’un jeune sur dix à qui on a expliqué comment utiliser Internet en toute sécurité et à peine un tiers disent qu’ils ont été guidés sur comment se comporter envers les autres sur Internet. Les enseignants en France semblent plus sujets à fournir de l’aide quand quelque chose perturbe les élèves (43 % contre 24 % en Europe).

26Du côté des jeunes, ils sont 55 % à parler de leur réseau social à leurs parents et 22 % à leurs enseignants. D’ailleurs, lorsqu’ils sont soumis à des images ou à des propos violents, ils se confient d’abord à leurs amis (37 %) puis à leurs parents (11 %) (TNS-SOFRES-UNAF, 2011). La plupart des jeunes ne reportent pas les incidents aux personnels scolaires, et ce pour différentes raisons :

  • Ils craignent que cela ne fasse qu’envenimer la situation et que le ou les agresseurs se venge (nt) d’avoir été dénoncé(s).

  • Ils pensent que les adultes n’interviendront pas et ne feront rien pour tenter de résoudre le problème (Li, 2006).

  • Ils pensent qu’ils ne seront pas pris au sérieux (McElearney, Roosmale-Cocq, Scott & Stephenson, 2008).

27La confiance en l’école et ses représentants est faible chez les élèves, tout comme l’implication des enseignants en termes de prévention (Cross et al., 2009). Afin d’améliorer cette situation, une plus grande sensibilisation des enseignants et cadres éducatifs quant aux moyens de prévention et d’intervention paraît pertinente. La prévention et l’intervention ne peuvent être désolidarisées du climat d’établissement, car ce dernier explique 44 % de la prise de décision de demander de l’aide (Eliot, Cornell, Gregory & Fan. 2010).

28Ce sont ces constats qui nous ont amenée à nous interroger sur l’impact de la cyberviolence sur le climat scolaire dans son ensemble et sur la porosité entre ce qu’il se passe à l’école et en ligne.

Méthode

29La recherche que nous présentons ici a été réalisée en Ile de France et s’inscrit dans le cadre de travaux sur le climat scolaire menés à l’Observatoire International de la Violence à l’école. Elle visait entre autres à explorer le lien entre le climat scolaire, la victimation à l’école et la cyberviolence. Notre hypothèse de travail était que la cyberviolence entre pairs est fortement liée à l’expérience sociale et aux interactions entre les élèves et qu’elle a une influence non négligeable sur la vie des établissements bien qu’elle n’ait pas forcément lieu dans l’école.

Échantillon

30La recherche que nous présentons a été menée dans 40 collèges d’Ile de France tirés au sort pour participer dans le cadre d’une étude plus large sur l’impact des études de victimation dans les établissements scolaires. Au total, 3 990 collégiens âgés de 11 à 13 ans ont complété un questionnaire anonyme sur le climat scolaire et la cyberviolence en avril 2013. La participation était volontaire et a fait l’objet d’une autorisation parentale préalable. Les enseignants chargés de classe étaient invités à quitter la salle de classe pour le temps de la passation du questionnaire. Le respect de l’anonymat a été assuré tant au niveau des élèves qu’à celui des établissements. Les élèves ne devaient pas donner leur nom ni leur classe et il a été attribué un code aux établissements afin de pouvoir par la suite leur remettre un rapport anonymé de leur situation générale, mais ne permettant en aucun cas de reconnaître les individus. La démarche de remise de rapport s’inscrit dans une logique de contre-don (Mauss, 1950/1997) de la part du chercheur. Nous n’avons pas essuyé de refus de participer de la part des familles ou des élèves sollicités.

Outil de mesure

  • 2 Le happy slapping est une agression physique ou situation humiliante, filmée à l’aide d’un téléphon (...)

31Nous avons utilisé comme outil de mesure le questionnaire sur le climat scolaire de Debarbieux (1996 ; 2006) auquel ont été rajoutées quatre questions sur la cyberviolence. En termes de victimation, ce questionnaire est composé de questions sur la victimation des élèves : agression verbale et psychologique (insultes, racisme, surnoms méchants, ostracisme) ; physique (coups, bagarres) et vol (vol ; racket). Les questions sur la cyberviolence sont : as-tu été victime de messages d’insultes ou agressifs sur Internet (réseau social ou email) ? ; as-tu été victime de happy slapping2 ? ; As-tu été victime d’insultes ou de messages agressifs par SMS ? Ces questions étaient de type Likert en quatre points, de la situation la moins bonne (1) vers la situation la meilleure (4) et portaient sur l’année en cours. Afin d’évaluer le climat scolaire, nous avions 9 questions qui évaluent le bien-être à l’école ; le bien-être dans la classe ; la perception des relations entre élèves ; les relations élèves et enseignants ; les élèves et les autres adultes de l’établissement ; les relations élèves/vie scolaire ; la qualité de l’apprentissage ; le sentiment de sécurité ressenti dans l’établissement ; la perception de la violence. Les réponses aux questions ont montré un bon niveau d’homogénéité avec un alpha de Cronbach de 0.77. Nous avons croisé et analysé les réponses relatives à la cyberviolence avec celles sur le climat scolaire.

Résultats

32Les résultats présentés ci-dessous ont fait l’objet d’analyses statistiques à partir du logiciel de traitement des données Sphynx Lexica.

33Nos résultats indiquent que 18,2 % des élèves interrogés se déclarent victimes de cyberviolence. Ce qui représente dans l’échantillon, 6,2 % par SMS, 5,3 % sur leur réseau social, 3,8 % de happy slapping et, 1 % par emails. Ces résultats confirment les tendances observées dans la plupart des autres recherches sur la question, montrant que les SMS sont le mode de communication prédominant de la cyberviolence (Livingstone et al., 2011; Mc Guckin, O’More & Crowley, 2009; Menesini, Calussi & Nocentini, 2012). De plus, 6,4 % des participants déclarent au moins quatre victimations dans l’année scolaire en cours. Ces cybervictimes se répartissent de la façon suivante dans la totalité de l’échantillon : 3,5 % SMS ; 2,9 % Internet (emails et réseau social) ; 0,9 % happy slapping. Il s’agissait pour nous de vérifier l’impact de la victimation sur le climat scolaire (les victimations peuvent être hétérogènes, ainsi le tiers des élèves victimes de SMS sont également victimes sur Internet et 35 % des victimes de happy slapping sont aussi victimes sur Internet).

34Dans un premier temps, nous avons croisé le fait d’être victime de cyberviolence avec le bien-être au collège.

Tableau 1 : Cybervictimation et bien-être au collège (question : es-tu bien dans ton collège ?)

Bien-être collège

Cybervictimes

Tout à fait bien

Plutôt bien

Pas très bien

Pas bien du tout

Total

Cybervictimes ponctuelles

29,9 % (158)

54,0 % (285)

10,2 % (54)

4,5 % (24)

100 % (521)

Cybervictimes répétées

25,7 % (66)

46,7 % (120)

21,0 % (54)

4,7 % (12)

100 % (252)

Non victimes

47,1 %

(1 537)

42,2 % (1 378)

6,7 % (219)

1,8 % (60)

100 %

(3 194)

Total

43,8 %

(1 761)

43,9 % (1 783)

7,9 % (327)

2,3 % (96)

100 %

(3 967)

35Chi2= 149, 10, ddl= 6, 1-p= > 99,99 %. Les valeurs du tableau sont les pourcentages en ligne établis sur 3 990 observations.

36Dans tous les tableaux présentés, « Cybervictimes ponctuelles » fait référence à des collégiens victimes une à deux fois dans l’année; « cybervictimes répétées » concerne les victimes agresssées plus de quatre fois dans l’année.

37Les résultats présentés ci-dessus indiquent que le fait d’être victime dans le cyberespace affecte de façon négative la perception globale de l’établissement scolaire. En effet, 14,7 % des victimes ponctuelles disent ne pas se sentir très bien ou pas bien du tout dans leur collège, une victime répétée sur quatre (25,7 %) ne se sent pas très bien ou pas bien du tout alors que les élèves qui ne se déclarent pas victimes sont nettement plus nombreux à affirmer qu’ils se sentent bien ou plutôt bien (47, 1 % et 42,2 %) et très significativement moins nombreux à ne pas se sentir bien (8,5 %, soit trois fois moins que les victimes répétées).

38Au vu de ces résultats, nous avons ensuite interrogé la relation entre la cybervictimation et le sentiment de bien-être dans la classe comme montré dans le tableau suivant :

Tableau 2 : Cybervictimation et bien-être dans la classe (question : Es-tu bien dans ta classe ?)

Bien-être classe

Cybervictimes

Tout à fait bien

Plutôt bien

Pas très bien

Pas bien du tout

Total

Cybervictimes ponctuelles

43,9 % (232)

34,5 % (182)

13,8 % (73)

6,4 % (34)

100 % (521)

Cybervictimes répétées

35,4 % (91)

29,6 % (76)

21,4 % (55)

11,3 % (29)

100 % (29)

Non victimes

54,7 %

(1 785)

31,6 %

(1 031)

8,3 % (270)

2,4 % (77)

100 % (3 163)

Total

52,3 % (2 108)

32,0 %

(1 289)

9,6 % (398)

3,3 % (140)

100 % (3 935)

39Chi2= 147,47, ddl= 6, 1-p= > 99,99 %. Les valeurs du tableau sont les pourcentages en ligne établis sur 3 990 observations.

40Comme nous pouvions le pressentir, les élèves victimes de façon répétée se sentent moins bien dans leur classe que les autres et sont plus d’un tiers à déclarer ne pas être très bien ou pas bien du tout. Un élève sur dix (11,3 %) ne se sent pas bien du tout. On constate plus de 10 points d’écart quant au sentiment de bien-être entre les élèves non victimes et les élèves victimes de façon ponctuelle (54,7 % contre 43,9 %) et plus de 20 points d’écart avec les victimes à répétition (54,7 % contre 35,4 %). Ainsi, le fait d’être victime de cyberviolence est significativement lié au sentiment de bien-être au collège et dans la classe. Ce qui laisse supposer que les relations entre pairs et les relations avec les adultes sont elles aussi affectées par le phénomène. C’est ce que nous vérifions pour l’ensemble des indicateurs du climat scolaire que nous avons croisés avec la cybervictimation et la cybervictimation répétée. Le tableau de moyennes ci-dessous, confirme la relation significative entre la cyberviolence et le climat scolaire, notamment pour les victimes à répétition. Ces victimes ont une perception plus négative non seulement du bien-être au collège, mais aussi de la sécurité dans et autour de l’établissement, de la qualité de leurs relations avec l’ensemble des adultes de l’établissement. Les composantes du climat scolaire les plus affectées sont les relations entre élèves (il s’agit de violence entre élèves), les relations avec les enseignants, le sentiment de sécurité dans le collège. Ce qui rejoint les travaux précédents qui montrent que les jeunes ne parlent pas de leurs problèmes de victimation en ligne par manque de confiance quant aux compétences perçues des enseignants pour agir et prendre le problème en charge. Le tableau montre bien l’impact globalement négatif de la cyberviolence sur les représentations du collège chez les victimes, le lien significatif entre ce qu’il se passe en ligne et le sentiment d’insécurité à l’école. En effet, les moyennes obtenues pour le sentiment de sécurité et la perception de la violence sont supérieures à l’ensemble des autres éléments du climat.

Tableau 3 : Tableau de moyennes de la cyberviolence et du climat scolaire

Cyberviolence

Bien-être au collège

Relations entre élèves

Relations élèves

enseignants

Relations élèves/autres adultes

Relations élèves/vie scolaire

Perception de la qualité de l’apprentissage

Sécurité collège

Sentiment de violence

Non victimes

1,62

1,97

2,28

1,78

1,84

1,76

1,95

2,51

SMS ponctuel

1,65

2,00

2,53

1,91

1,98

1,95

2,08

2,66

Happy slapping ponctuel

1,99

2,20

2,70

2,13

2,16

2,00

2,48

3,06

Internet ponctuel

1,92

2,16

2,42

1,91

2,02

1,88

2,29

2,73

SMS répétés

1,96

2,34

2,48

2,04

2,10

1,94

2,50

2,97

Happy slapping répété

2,06

2,27

2,79

2,42

2,32

2,36

2,70

3,42

Internet répété

2,21

2,34

2,61

2,05

2,30

2,18

2,85

3,12

Total

1,69

2,02

2,33

1,83

1,89

1,81

2,05

2,59

Critères évalués : bien être collège, relation entre élèves, relation élèves/enseignants, relation élèves/autres adultes, relation élèves/vie scolaire, perception de la qualité de l’apprentissage, sentiment de sécurité, sentiment sur la violence (l’échelle allant de 1 = jamais à 4 = souvent, plus la moyenne est proche du quatre, plus la perception est négative).

41Les valeurs du tableau sont les moyennes calculées sans tenir compte des non-réponses.

42Les noms des critères discriminants sont encadrés.

43Les nombres encadrés correspondent à des moyennes par catégorie significativement différentes (test t) de l’ensemble de l’échantillon (au risque de 95 %).

44Résultats du test de Fisher:
Bien être collège: V_inter= 14,78, V_intra= 0,51, F= 28,98, 1-p= > 99,99 %
Relation entre élèves: V_inter= 7,79, V_intra= 0,70, F= 11,16, 1-p= > 99,99 %
élèves/enseignants: V_inter= 8,03, V_intra= 0,62, F= 13,04, 1-p= > 99,99 %
élèves/autres adultes: V_inter= 7,25, V_intra= 0,62, F= 11,60, 1-p= > 99,99 %
élèves/vie scolaire: V_inter= 9,05, V_intra= 0,69, F= 13,19, 1-p= > 99,99 %
apprentissage: V_inter= 7,11, V_intra= 0,51, F= 14,06, 1-p= > 99,99 %
sécurité: V_inter= 31,38, V_intra= 0,83, F= 37,74, 1-p= > 99,99 %
Sentiment sur la violence: V_inter= 21,28, V_intra= 0,74, F= 28,69, 1-p= > 99,99 %

45L’analyse en composante principale ci-dessous illustre les résultats présentés dans le tableau de moyennes et met en évidence la corrélation entre les variables composant le climat scolaire et la cyberviolence. On notera que l’axe 1 représente avec 85,84 % la quasi-totalité de la variance. Si l’ensemble des cyberviolences répétées sont négativement corrélées au climat scolaire, le « happy slapping » ponctuel et répété se démarquent particulièrement. Cela s’entend aisément dans le sens où le « happy slapping » est une forme de violence particulière puisqu’elle cumule la violence physique et situation embarrassante pour la plupart du temps publique et la diffusion d’images humiliantes à un vaste public et notamment dans le cadre de l’établissement scolaire. On notera d’ailleurs, la proximité entre ces types de victimation et la perception négatives des relations élèves/enseignants, élèves/autres adultes de l’établissement, élèves et vie scolaire, le sentiment de violence dans le collège et une mauvaise opinion de la qualité des apprentissages. La victimation répétée sur Internet est elle aussi significativement corrélée à une perception négative de l’ensemble des paramètres du climat scolaire et plus particulièrement au sentiment de sécurité et de bien-être dans l’établissement ainsi qu’aux relations entre élèves et entre les élèves et la vie scolaire.

Figure 1 : Analyse en Composantes Principales (ACP) : cyberviolence et climat scolaire

Figure 1 : Analyse en Composantes Principales (ACP) : cyberviolence et climat scolaire

46HS répété: happy slapping répété.
Bien être collège, Relation entre élèves: Les paramètres sont établis sur une notation de 1 (Tout à fait bien) à 4 (pas bien du tout).
Relation élèves/enseignants, Relation élèves/autres adultes, Relation élèves/vie scolaire: les paramètres sont établis sur une notation de 1 (Très bonnes) à 4 (mauvaises).
Qualité de l’apprentissage: Les paramètres sont établis sur une notation de 1 (Tout à fait bien) à 4 (pas bien du tout).
Sentiment de sécurité: Les paramètres sont établis sur une notation de 1 (Tout à fait en sécurité) à 4 (pas du tout en sécurité).
Sentiment sur la violence: Les paramètres sont établis sur une notation de 1 (jamais) à 4 (très souvent).

47Quel que soit le type de cyberviolence, le fait d’être cybervictime influence significativement la perception des jeunes sur la qualité de leurs relations avec les adultes des établissements scolaires. Ainsi, 24 % des victimes à répétition estiment avoir de mauvaises relations avec les enseignants (chi2= 98,21, ddl= 6, 1-p= > 99,99 %), 23 % émettent le même type d’appréciation quant aux autres adultes de l’établissement (chi2= 52,48, ddl= 6, 1-p= > 99,99 %) et 31 % en ce qui concerne les personnels de la vie scolaire (chi2= 83,00, ddl= 6, 1-p= > 99,99 %). L’analyse en composantes principales confirme ces résultats, les composantes « relations élèves et vie scolaire » et « sentiment de violence » étant les plus corrélées à la cyberviolence répétée. On notera sur l’ACP que les victimes ponctuelles sur Internet ou par SMS ont une vision meilleure du climat scolaire que les autres victimes. Ce résultat nous semble particulièrement intéressant dans le sens où nombre d’auteurs affirment que la cyberviolence peut-être considérée comme une violence répétée de par ses capacités de diffusion et de son caractère public (Juvonen & Gross, 2008; Langos, 2011; Willard, 2007). Or, nous montrons que les conséquences, tout au moins pour le climat scolaire, ne sont pas les mêmes selon qu’il s’agit de cyberviolences ponctuelles ou répétées, ces dernières affectant la représentation du climat scolaire bien plus fortement.

48Nous avons ensuite interrogé le lien entre le fait d’être victime de cyberviolence et la victimation en milieu scolaire. Cette question était motivée par le fait que nombre d’adultes du milieu scolaire continuent de considérer que la cyberviolence est un phénomène étranger au milieu scolaire et n’est pas en lien avec ce qu’il se passe dans l’établissement. Nous avons croisé le fait d’être cybervictime avec un indice de victimation traditionnelle au collège. Cet indice de victimation multiple est un indice composite rassemblant les six victimations les plus fréquentes hors les cybervictimations : surnoms méchants ; insultes ; ostracisme ; coups ; bousculade intentionnelle ; vol. Il est construit à partir de la moyenne obtenue à partir de l’échelle de fréquence (1 = jamais ; 2 = plutôt rarement ; 3 = plutôt souvent ; 4 = souvent), révélant l’exposition à ces victimations (Debarbieux, 2011).

Tableau 4 : Cybervictimes x indice de victimation multiple

Indice de victimation multiple

Cybervictimes

Peu ou pas victimes

Victimes ponctuelles

Victimes à répétition modérée

Victimes à répétition fréquente

Total

Cybervictimes ponctuelles

25,2 % (133)

35,8 % (189)

22,5 % (119)

16,5 % (87)

100 % (528)

Cybervictimes répétées

7,0 % (18)

21,4 % (55)

39,7 % (102)

31,9 % (82)

100 % (257)

Non victimes

57,6 % (1 878)

25,3 % (825)

12,4 % (404)

3,9 % (128)

100 % (3 235)

Total

50,8 % (2 029)

26,5 % (1 069)

15,2 % (625)

6,8 % (297)

100 % (4 020)

49La dépendance est très significative. chi2= 672,90, ddl= 6, 1-p= > 99,99 %.

50Peu ou pas victime: victimes jamais ou 1 chose non répétée; victimes occasionnelles: deux victimations non répétées; trois victimations répétées, mais pas très souvent; très répétées: 4 ou cinq types de victimisation de manière répétée souvent ou très souvent.

51La cybervictimation est très significativement associée à la victimation traditionnelle dans les collèges. Comme exposé dans le tableau, plus du tiers des cybervictimes ponctuelles sont aussi victimes de violence traditionnelle répétée (22,5 %) et de violence fréquente (16,5 %). Ces pourcentages sont encore plus importants pour les cybervictimes répétées qui sont 39,7 % à rapporter trois types de victimations répétées et 31,9 % à déclarer au moins quatre types de victimations souvent ou très souvent répétées. Cela met en évidence que le fait d’être cybervictime accroît le risque d’être victime au collège et qu’un certain nombre d’élèves sont en souffrance sans répit, car que ce soit dans le cyberespace ou au collège, ils sont les victimes de violences multiples. Enfin, les résultats ci-dessus confirment la porosité entre le monde traditionnel et le cyberespace et ainsi que les affirmations de certains chefs d’établissements qui soulignent la difficulté des retours des congés ou des week-ends, les conflits initiés en ligne faisant l’objet de règlements de comptes au collège (Blaya, 2013). Là encore, la différence entre la cyberviolence ponctuelle et la cyberviolence répétée met en évidence la nécessité de considérer la violence occasionnelle différemment des violences répétées en termes de conséquences, que ce soit dans la vie réelle (IRL, In Real Life, pour reprendre l’expression des élèves) ou dans le monde virtuel.

Discussion

52Cette recherche avait pour objectif de vérifier le lien entre la cyberviolence et le climat scolaire. Nos résultats indiquent que près d’un élève sur cinq est victime de cyberviolence (18,2 %). Si ce résultat est inférieur à ceux de recherches précédentes en France (Blaya, 2013), c’est parce que l’échantillon est limité aux élèves de 5e et de 6e. La recherche montre que la cyberviolence, contrairement aux autres phénomènes de violence entre pairs, augmente avec l’âge (Berthaud & Blaya, 2014). Ceci dit, le pourcentage d’élèves qui subissent des violences répétées souvent appelées cyberharcèlement (6,4 %) rejoint les pourcentages identifiés dans d’autres études que ce soit en France ou à l’étranger (Livingstone et al., 2011 ; Helsper et al., 2013). L’impact de la cyberviolence et notamment de la cyberviolence répétée est vérifié tant au niveau du bien-être global dans l’établissement qu’à celui de la classe. Les relations interpersonnelles entre jeunes, mais aussi entre les jeunes et les personnels du milieu scolaire sont négativement affectées. Ces résultats sont convergents avec les travaux sur la violence à l’école qui démontrent le lien entre victimation et climat scolaire (Debarbieux, 1996 ; 1999 ; Benbenishty & Astor, 2005) et la perception de l’ambiance au sein du groupe classe (Bellon & Gardette, 2010). Bien que la cyberviolence ait lieu dans le cyberespace, nos résultats montrent clairement que cela lui est applicable et que la frontière supposée entre monde virtuel et monde réel est poreuse.

53Les données recueillies confirment que les victimes de cyberviolence sont significativement plus à risque que les autres élèves d’être victimes à l’école. Ceci met en évidence tout comme les travaux de Beran et Li (2007) ou de Salmivalli (Salmivalli et al., 1997) que la violence s’inscrit dans des réseaux sociaux et qu’il existe une continuité entre les activités en ligne et la vie sociale au collège. D’où la nécessité pour les établissements scolaires de prendre au sérieux les violences au moyen des outils numériques. S’il existe une forte préoccupation de l’utilisation du numérique en établissements scolaires comme le démontrent les nombreux rapports sur la mise en œuvre et le développement des outils numériques comme pratiques pédagogiques innovantes (Deurin, 2012), tout n’est pas encore réglé. Le ministère de de l’Éducation nationale, lui-même reconnaît d’ailleurs que la formation aux enjeux du numérique reste à faire. Dans la Lettre à tous les personnels de l’Éducation nationale du 26 juin 2012, il est précisé que les outils numériques seront mis à disposition de tous les personnels (ce qui implique que cela n’est toujours pas fait) et que « la formation aux enjeux et aux usages pédagogiques du numérique sera développée ». Ces deux points soulignent les progrès qu’il reste à faire et qui étaient déjà évoqués dans les travaux de Fluckiger sur les usages numériques en 2010 (Fluckiger, 2010; Stauffer et al., 2012). Du côté des équipes éducatives, Internet reste souvent un outil encore éloigné du quotidien. Nous comprenons pourquoi une partie des enseignants ne se sent pas compétente pour accompagner les usages numériques des jeunes (Mason, 2008; Cross et al., 2009). La question de la sécurité sur Internet, est selon les études menées sur le sujet, peu évoquée par les enseignants. Comme nous avons pu le voir dans la première partie de cet article, seulement 50 % des élèves disent avoir été informés sur ces questions (Livingstone et al., 2011) malgré les dispositifs mis en place tels que le B2i et « internet responsable » qui visent outre une meilleure maîtrise des outils numériques à sensibiliser les élèves à un usage éthique et sûr d’internet, au respect de la vie privée et aux règles de publication en ligne. Nous l’avons vu, la cyberviolence et le climat scolaire sont intimement liés. Or, la prise de conscience des personnels de l’Éducation nationale quoique soutenue et accompagnée par une importante campagne de sensibilisation au niveau national (agir contre le harcèlement à l’école. gouv. fr) reste progressive. Outre les diverses formations ou guides sur le sujet, il est important que les établissements impulsent et développent une culture de rejet de la violence et de la cyberviolence. Il s’agit non seulement de protéger les jeunes et de venir en aide aux plus vulnérables, mais aussi d’enseigner aux uns et aux autres comment réduire les risques liés à l’utilisation d’Internet et à appréhender les difficultés éventuelles dans une démarche proactive et non réactive (Blaya & Debarbieux, 2008). N’oublions pas que préserver un climat scolaire serein favorise les apprentissages et la réussite scolaire et que la violence s’inscrit dans des effets de contexte (Astor & Benbenishty, 2005; Fallu & Janosz, 2003; Woolley & Bowen, 2007).

54Enfin, cette recherche nous a permis de vérifier que contrairement à ce que certains chercheurs avançaient (Juvonen & Gross, 2008; Langos, 2011; Menesini et al., 2013; Willard, 2007) la cyberviolence ne peut être considérée au même niveau que le cyberharcèlement ou la cybervictimation répétée. Nous l’avons vu, l’impact de la cyberviolence sur le climat scolaire est nettement plus important lorsque celle-ci est répétée. Par conséquent, considérer que parce qu’il s’agit d’une violence pour la plupart du temps publique et facilement disséminable, la cyberviolence est assimilable au cyberharcèlement nous paraît abusif et relance les débats quant à la définition du phénomène et la nécessité d’une approche précise et comparable de ce qui est étudié.

Conclusion

55Les changements en termes de communication et de relations interpersonnelles induits par le développement des outils numériques ont une influence sur les processus d’éducation et d’enseignement. L’accès à l’information et à la connaissance est élargi par le monde virtuel. La transmission des savoirs n’est plus le privilège de l’école qui a cependant un rôle important à jouer en termes d’éducation à un usage positif et efficace des outils numériques.

56La cyberviolence n’est pas un phénomène marginal et les nombreuses études réalisées depuis la fin des années 1990 montrent qu’il est important de le prendre au sérieux (Juvonen & Gross, 2008 ; Kowalski et al., 2007 ; Livingstone et al., 2011 ; Shariff, 2009 ; Smith et al., 2008 ; Willard, 2007 ; Ybarra et al., 2005). Nous avons montré dans cet article, combien la cyberviolence était associée au climat scolaire et à la violence traditionnelle. Plus les jeunes sont victimes, plus leur perception des relations avec les adultes des établissements scolaires est détériorée. Or, nous savons que pour prévenir et réduire toute forme de violence en milieu scolaire, il est important de tisser des liens de confiance entre les adultes des établissements et les élèves. L’un des freins majeurs à l’investissement des enseignants est le manque de maîtrise des outils numériques, notamment chez les générations plus anciennes. Malgré une prise de conscience progressive du rôle que les personnels éducatifs peuvent jouer en termes d’accompagnement des pratiques numériques et d’éducation à la sécurité sur Internet, le chemin à parcourir est encore long. Il est primordial d’accentuer la formation initiale et continue dans ce sens et de permettre aux équipes éducatives d’accompagner les usages numériques en milieu scolaire afin de préserver les élèves les plus vulnérables, de favoriser le bien-être au collège et par conséquent la réussite scolaire. Les politiques éducatives françaises ont ignoré jusqu’à une date récente le phénomène de harcèlement à l’école que la recherche internationale avait pourtant étudié depuis de nombreuses années. Les recherches actuelles sur la cyberviolence montrent à quel point celle-ci, quand elle prend un caractère répété est clairement reliée à la victimation répétée entre élèves et à ses conséquences négatives, depuis des problèmes scolaires (décrochage) jusqu’aux problèmes de santyé mentale. Les résultats ici exposés sont donc importants dans la perspective du bien-être à l’école, comme de la réussite scolaire et finalement le développement personnel des élèves.

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Notes

1 Le terme «  cyberespace  » vient de l’Anglais «  cyberspace  ». Il s’agit de la contraction de «  cybernetic  » et «  space  » (cybérnétique et espace). Ce néologisme fut utilisé pour la première fois par William Gibson (1982) dans son roman Neuromancien. Il définit le terme comme «  une hallucination consensuelle vécue quotidiennement en toute légalité par des dizaines de millions d’opérateurs, dans tous les pays, par des enfants à qui des concepts mathématiques sont ainsi enseignés… il s’agit d’une représentation graphique de données extraites de tous les ordinateurs du monde humain  » (Neuromancer, document accessible à http://project.cyberpunk.ru/lib/neuromancer/, consulté le 11/2011). Le terme est maintenant utilisé pour faire référence à l’univers des réseaux numériques, lieu de rencontres, de navigation dans la connaissance, de créations et d’interactions (Lévy, 1997).

2 Le happy slapping est une agression physique ou situation humiliante, filmée à l’aide d’un téléphone portable et largement diffusée par téléphone ou Internet.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Analyse en Composantes Principales (ACP) : cyberviolence et climat scolaire
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/815/img-1.png
Fichier image/, 31k
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Pour citer cet article

Référence papier

Catherine Blaya, « Etude du lien entre cyberviolence et climat scolaire : enquête auprès des collégiens d’Ile de France », Les dossiers des sciences de l’éducation, 33 | 2015, 69-90.

Référence électronique

Catherine Blaya, « Etude du lien entre cyberviolence et climat scolaire : enquête auprès des collégiens d’Ile de France », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 33 | 2015, mis en ligne le 01 mars 2015, consulté le 22 août 2019. URL : http://journals.openedition.org/dse/815 ; DOI : 10.4000/dse.815

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Auteur

Catherine Blaya

Professeure en Sciences de l’éducation – sociologie de l’éducation à l’université Nice Sophia Antipolis (UNS), membre de l’Unité de Recherche Migrations et Société (Urmis). Présidente de l’Observatoire international de la violence à l’école (www.ijvs.org)
Catherine.BLAYA@unice.fr

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