Devenir écolier ou écolière. Le sens d’une transition
Devenir écolier ou écolière. Le sens d’une transition, Catherine Amendola et Jean-François Marcel, Cépaduès, 2023
Texte intégral
1Catherine Amendola est professeure formatrice à la Haute école pédagogique du canton de Vaud, au sein de l’unité d’enseignement et de recherches « Acteurs, Gestions, Identités, Relations, Systèmes » (AGIRS). Auparavant, elle a enseigné une vingtaine d’années en classe enfantine. Ses recherches l’ont amenée à maîtriser particulièrement les méthodologies d’enquête avec les enfants. Intéressée par les problématiques de transitions afférentes à la didactique des apprentissages fondamentaux au premier cycle de l’école primaire, elle fait aussi partie de l’équipe de recherche « Entrée dans la scolarité » (ENTSCOL) qui traite de l’entrée dans la scolarité.
2Jean-François Marcel, professeur des universités émérite à l’université Toulouse - Jean Jaurès, a dirigé pendant deux mandats l’unité mixte de recherche EFTS. Il a été directeur de l’école doctorale « Comportements, Langage, Éducation, Socialisation, Cognition » de cette même université. Expert de plusieurs instances internationales, ses recherches portent sur l’accompagnement au changement, l’évaluation et l’émancipation dans plusieurs contextes – dont celui de l’enseignement – et s’appuient sur une démarche participative, celle de la recherche-intervention.
3Autant dire que ces deux auteurs sont en mesure de dévoiler et d’analyser les comportements des acteurs impliqués dans cette transition, si particulière anthropologiquement, qui consiste pour un enfant de devenir écolier afin de se préparer à rentrer à l’école primaire.
- 1 Clark, A. (2005). Listening to and involving young children: a review of research and practice. Ear (...)
4L’obligation de la scolarité à l’âge de trois ou quatre ans dans de nombreux systèmes d’enseignement est interrogée à travers ceux de la Suisse et de la France pour en dégager des convergences. Le lecteur est ici invité à entrer dans une classe de Suisse romande avec de jeunes enfants âgés de quatre à six ans et à appréhender les divers mécanismes de transformation de soi par la forme scolaire qui impose ses rythmes, son organisation curriculaire et une structuration des espaces en fonction de la nature de l’activité. Cette recherche s’inscrit dans le droit fil des travaux de la sociologie de l’enfance qui appréhendent l’enfant comme un acteur de sa socialisation, induisant un point de vue du chercheur spécifique, à savoir concevoir la recherche comme étant plutôt « avec » l’enfant que portant un regard « sur » lui. Cet ouvrage explore ainsi une question socialement vive qui est portée politiquement par la convention des droits de l’enfant. Elle considère l’enfant comme un acteur à part entière capable d’avoir des opinions et des idées dans son espace social1.
- 2 Farmer, D. (2022). Voix des enfants : placer l’enfance au cœur de l’analyse dans la sociologie. Nou (...)
5Dans l’esprit de Farmer (2022)2 qui cherche à placer l’enfance et la voix des enfants au cœur de l’analyse dans l’approche sociologique, l’objectif premier de ce livre est de prendre en considération le point de vue des enfants en questionnant leur vécu, c’est-à-dire leurs discours, leurs pratiques, leurs attitudes. Cette entrée induit une posture épistémologique audacieuse, car interroger de jeunes enfants est autrement plus problématique qu’interroger leurs parents ou leurs enseignants, ce qui rend inopérantes pour le chercheur les diverses techniques classiques d’entretien exploitées en sciences humaines.
6Accéder à l’expérience de ces jeunes enfants a amené nos deux auteurs à maintenir une présence de plusieurs semaines en classe dans l’esprit des recherches de type longitudinal exploitées en psycholinguistique, par exemple. Cette dimension de durée dans le recueil des données se trouve complétée par tout un système de médiations provoquées à l’aide de supports d’expression qui sont proposés aux enfants : dessins, photographies, enregistrements en séances collectives. Plusieurs exemples concrets de ces données sont montrés dans l’ouvrage au chapitre quatre.
7Épistémologiquement, deux écueils étaient à éviter dans cette recherche. Le premier aurait été d’en rester au dénoté, ce qui est dit, montré par l’enfant. Afin d’éviter cela, le chercheur va devoir opérer un travail d’interprétation légitimé en exploitant, par exemple, des paradigmes en opposition : jouer et travailler, le lieu de la maison et celui de l’école, la relation à l’adulte chez soi et dans un collectif. L’annexe 2 offre un précieux tableau méthodologique d’ensemble.
8L’objectif second de cet ouvrage est de rendre compte des diverses dimensions de la transition proprement dite afin de permettre à tous les acteurs adultes impliqués qui le lirait de mieux accompagner ce changement, cette reconstruction de soi. Il s’agit de conduire véritablement cette transition charnière entre le sujet social et le sujet scolaire qui implique de nouveaux rapports : rapport au monde à travers la prise en compte de savoirs, rapports à soi et aux autres.
9Finalement, c’est à la question du sens à donner à l’expression commune « aller à l’école » que le lecteur va trouver une réponse scientifique en participant avec les deux auteurs à cette immersion ordonnée dans la tête des jeunes enfants étudiés.
10L’ouvrage est organisé en cinq chapitres retraçant l’histoire et les résultats de cette recherche et sa lisibilité se trouve grandement soutenue par de courtes synthèses intermédiaires à la fin de chaque chapitre. Qui y avait-il à retenir de ce chapitre pour poursuivre la lecture ?
11Les deux premiers chapitres s’appuient sur une revue de la littérature française, suisse et anglophone. Le chapitre 1 se centre sur la problématique en abordant la dimension institutionnelle et la propension actuelle à établir une scolarisation précoce, les raisons affichées de celle-ci et les problèmes que cela peut entrainer. L’enjeu principal est d’apporter une plus grande équité et de mieux protéger les enfants des milieux dits « défavorisés ». Quelle doit être alors la forme scolaire au regard des spécificités de socialisation reconnues de cette tranche d’âge ? Cela amène-t-il à s’interroger sur les processus de cette socialisation en œuvre ? N’y a-t-il pas des risques, dont celui de priver l’individu de son enfance ? Dans l’expression « école maternelle », il y a bien deux termes en tension. Comment la rencontre des socialisations familiale et scolaire s’effectue-t-elle ? Les manières de penser et d’agir propres à l’école auxquelles sont confrontés les enfants représentent un problème sociologique d’importance qui porte en partie sur une possible vision déficitaire des différences. Une réflexion sur la préparation à entrer à l’école clôt ce premier chapitre de contextualisation.
12Le chapitre 2 précise le cadre théorique du travail autour de l’expérience subjective de l’enfant dans cette transition vécue entre la maison et l’école. Les concepts de sens et signification y sont posés avec celui central de transition. Cette dernière est conçue comme un seuil, mais aussi une rupture. Les rites de passage (espace, temps, relations) sont interrogés au regard de la littérature existante. Enfin, c’est l’entre-deux – cet état intermédiaire dans lequel va se retrouver l’enfant – qui est examiné, porteur potentiel d’évolution et/ou de régression. Les transitions comprises comme un système dans lequel s’exercent les influences des différents contextes sont ici décrites.
13Le chapitre 3 en vient au fondement de l’enquête, à l’historique de la recherche qui fonde le recueil des données et leurs résultats potentiels : objectifs (mieux comprendre la vision du monde de l’enfant lors de sa première transition ; adopter une posture d’ethnologue en visant un contact chercheur/enfant le plus étroit possible), problématisation, éléments empiriques collectés, choix méthodologiques, méthodes d’analyse. Ce chapitre contient un récit de l’enquête présentant les trois étapes de la collecte, sa division en deux catégories principales de matériaux et leur articulation avec la problématique. Ce chapitre se termine sur la description détaillée du terrain d’investigation.
14La deuxième partie de l’ouvrage, dans les chapitres 4 et 5, porte sur la présentation des résultats dans le chapitre 4 autour de la question : « Comment les écoliers racontent-ils leur école lorsqu’ils ont quatre, cinq ou six ans ? ». Le chapitre 5, dense, aborde les divers sens à donner à cette transition ; sens qui sont analysés et discutés. La deuxième partie de ce chapitre possède une visée praxéologique en identifiant des pratiques enseignantes de transition susceptibles d’être « soutenantes » pour atteindre l’objectif affiché de l’institution scolaire : devenir élève pour s’émanciper.
15Le chapitre 4 débute ainsi par la description de la structuration de la collecte autour de la notion de signe de Paul Ricœur (donnée sensoriellement perceptible dans les productions visuelles et orales). Le tableau de l’annexe 2 (p. 204) est à consulter impérativement, car il éclaire de façon précise la structuration proposée et facilite grandement la compréhension des résultats !
16Ces signes recueillis sont regroupés à partir des quatre dimensions principales de la transition : spatiale, relationnelle, symbolique et temporelle. Les signes, pour la dimension symbolique, correspondent au nombre d’évocations de ces indices dans les entretiens uniquement, car aucun signe n’a été dessiné par les élèves. Pour donner une idée de la catégorisation d’une dimension, la dimension spatiale est divisée en quatre indices : les éléments situés en classe, ceux situés hors de la classe mais dans l’école, les éléments apportés de la sphère familiale (ex. : doudou) et les éléments spatiaux neutres (ex. : chaise, porte). Le premier indice est majoritairement indiqué par les enfants et fait l’objet d’analyses.
- 3 Conférence intercantonale d’instruction publique (CIIP) (2010). Plan d’étude romand (PER). Neuchâte (...)
17Dans ce chapitre très riche, les activités proposées par l’enseignant sont présentes dans les discours et analysées ainsi que la perception par les enfants des règles de la classe et celles conversationnelles. Il en va de même dans la façon dont l’enseignant est perçu. Retenons-en, ce qui concerne la dimension symbolique, que trois activités principales sont choisies par les enfants : l’école c’est, pour eux, dessiner, jouer, travailler. Le lecteur averti aurait peut-être attendu le mot « apprendre », ce qui induit que le contrat didactique n’est pas clairement établi et que donc une autre collecte de données, dans une autre école, pourrait apporter d’autres résultats sur l’état réel de ce rapport au savoir. C’est la limite de cette recherche. Dans le Plan d’études romand (2010)3, il est précisé que la socialisation scolaire ne peut s’effectuer sans apprentissages.
18Le chapitre 5, structuré en deux parties, aborde la discussion autour des sens à donner à cette transition. Cette partie se termine par l’analyse et la discussion de la dimension symbolique et le sens à donner à l’activité scolaire prise dans cette tension entre jouer et travailler. Elle débouche sur l’identification de pratiques enseignantes prenant en compte cette transition afin de lier « avant » et « à » l’école.
- 4 Van Gennep, A. (1981). Les rites de passage. Étude systématique des rites. Picard.
19Être écolier, c’est d’abord avoir une place physique reconnue dans la classe par rapport à laquelle se construit le rapport de place entre l’enseignant et ses élèves. Et c’est bien la classe qui est perçue par les enfants comme l’école dans une perception métonymique (la partie pour le tout). La transition est plutôt vécue comme un processus et non un passage abrupt. Selon les âges, ils expérimentent à des degrés divers ce flottement entre deux mondes au sens de Van Gennep (1981)4. Les composantes relationnelles subissent d’importantes modifications dans le rapport à soi et sont analysées. Sous le versant des pratiques enseignantes, la culture matérielle est repérée comme centrale dans la maîtrise des dispositifs. Les interactions scolaires se caractérisent par cette articulation en devenir entre « le vivre ensemble » et l’« apprendre ensemble ». Les pratiques « soutenantes » renvoient au rapport entre collectivité et apprentissage. Le langage est un élément fondateur de cette rencontre, car il reconfigure les manières d’agir sur le monde et de se le représenter. Les pratiques visent à une distinction entre langage familial et langage scolaire. La place du jeu est aussi interrogée pour une meilleure prise en compte de son rôle dans la transition.
20La conclusion de l’ouvrage replace les enjeux éducatifs au centre de la réflexion des auteurs autour de la transition étudiée. Quel sens les enfants donnent-ils à cette première transition scolaire ? Elle revient enfin sur la problématique et le cadre méthodologique adopté afin de proposer quelques perspectives pour des recherches ultérieures. La principale force de l’ouvrage tient en l’analyse d’un corpus qui permet de nourrir la réflexion sur la problématisation des enjeux de scolarisation précoce induisant un déplacement du sujet social et engageant son émancipation potentiellement réussie. Plutôt que de répondre à la question « Pourquoi entrer à l’école plus jeune ? », les deux chercheurs explorent les conditions et les effets sur les enfants de ce choix institutionnel de scolarisation précoce. Les synthèses intermédiaires opérées sont très utiles pour tout lecteur qui souhaite accéder de manière claire à la nature des différentes dimensions qui interviennent dans la construction de cet espace transitionnel de l’école de la petite enfance.
Notes
1 Clark, A. (2005). Listening to and involving young children: a review of research and practice. Early Child Development and Care, 175(6), 489-505. https://doi.org/10.1080/03004430500131288
2 Farmer, D. (2022). Voix des enfants : placer l’enfance au cœur de l’analyse dans la sociologie. Nouvelle Revue Synergies Canada, 15, 1-10. https://doi.org/10.21083/nrsc.v2022i15.6537
3 Conférence intercantonale d’instruction publique (CIIP) (2010). Plan d’étude romand (PER). Neuchâtel, Suisse. L’édition du PER est constituée de plusieurs fascicules en fonction des cycles scolaires.
4 Van Gennep, A. (1981). Les rites de passage. Étude systématique des rites. Picard.
Haut de pagePour citer cet article
Référence papier
Michel Grandaty, « Devenir écolier ou écolière. Le sens d’une transition », Les dossiers des sciences de l’éducation, 50 | 2023, 149-153.
Référence électronique
Michel Grandaty, « Devenir écolier ou écolière. Le sens d’une transition », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 50 | 2023, mis en ligne le 13 novembre 2025, consulté le 13 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/dse/8198 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15i18
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