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Recensions

Évaluation et didactique. Un dialogue critique

Daniel Bart, 2023, Peter Lang
Véronique Bedin
p. 155-160
Référence(s) :

Évaluation et didactique. Un dialogue critique, Daniel Bart, Peter Lang, 2023

Texte intégral

  • 1 Le garant en était le professeur des universités, Éric Roditi.
  • 2 Sous la direction de la professeure des universités, Anne Jorro. Cette thèse a été commencée sous l (...)
  • 3 Lecointe, M. (2001). Questions sur le paradigme éthique de l’évaluation : à propos du paradigme de (...)
  • 4 Les publications anglophones n’ont pas été systématiquement étudiées pour des raisons que l’auteur (...)

1L’ouvrage de Daniel Bart publié en 2023 chez l’éditeur Peter Lang trouve ses origines dans la réflexion menée par l’auteur lors d’une habilitation à diriger des recherches1, laquelle a été soutenue en décembre 2021 à l’Université de Paris. Celui-ci est actuellement professeur des universités en sciences de l’éducation et de la formation à l’Université de Lille et membre du Centre interuniversitaire de recherche en éducation de Lille (CIREL), qui se distingue par sa tradition de recherche critique en didactique, entre autres choses. Cette habilitation consacre elle-même des travaux universitaires menés de longue date sur la thématique de l’évaluation (institutionnelle, professionnelle, scolaire…) et qui ont trouvé leur point d’origine dans une thèse de doctorat2 soutenue à l’Université de Toulouse-Le Mirail en 2008. La conception de Lecointe3 (2001, p. 5) sur l’évaluation institutionnelle qui permet d’établir « la typologie et l’analyse critique des approches, démarches et outils » d’évaluation a d’ailleurs été mise en exergue dans l’introduction de cette publication. Autant dire que le sujet qui y est traité bénéficie donc d’un solide ancrage scientifique, éprouvé depuis des années lors d’échanges avec des pairs, d’expériences empiriques ou de publications diverses notamment. Dans cet ouvrage, la production d’une bibliographie conséquente d’une trentaine de pages sur les recherches en évaluation et/ou en didactique, l’analyse fine d’une littérature théorique issue le plus souvent de revues francophones significatives en Europe4 sur ces thématiques témoignent, de la même manière, d’une connaissance experte de la problématique qui y est développée.

  • 5 Là également, tout comme pour la bibliographie, le champ didactique est limité à deux exemples. L’a (...)

2Le titre du livre et son sous-titre méritent d’abord que l’on s’y attarde, car ils permettent d’emblée de situer les enjeux du propos, le point de vue défendu et les conséquences que l’on peut dès lors en anticiper : Évaluation et didactique. Un dialogue critique. Le lecteur comprend immédiatement qu’une mise en intrigue est ici à l’œuvre et que le contenu ne se cantonnera pas à un inventaire de références et de concepts, une compilation seulement érudite, mais, a contrario, fera jouer à plein l’art de la disputatio, garant d’une dynamique narrative stimulante pour l’esprit scientifique. La scénographie est ainsi dressée avec tous ses apparats : deux domaines de recherche avec les spécificités de chacun, celui de l’évaluation scolaire et celui de la didactique du français et des mathématiques5, vont se confronter, se répondre l’un à l’autre, se compléter aussi parfois dans le cadre d’une posture critique et exigeante pleinement assumée par l’auteur. Ce n’est donc pas une publication de plus sur les liens entre recherches en évaluation formative et en didactique, car les productions en la matière font légion depuis plus d’un demi-siècle, mais bien une contribution nouvelle par l’analyse distanciée qu’elle opère sur des travaux non anglophones déjà existants et surtout par le projet heuristique qu’elle promeut : « dessiner une orientation de recherche spécifique sur l’évaluation » (p. 13) comme l’indique Daniel Bart et qui sera précisée infra. Ce positionnement critique confère une plus-value à l’ouvrage et lui octroie une originalité indéniable tant aux plans énonciatifs qu’épistémologique.

  • 6 Greimas, A. J., Landowski, E. et Alexandrescu, S. (1979). Introduction à l’analyse du discours en s (...)

3Le parti pris énonciatif est effectivement explicite et en adéquation avec le choix affirmé dans le sous-titre : par conséquent, l’auteur fait régulièrement usage de la première personne du singulier pour démêler l’écheveau théorique qu’il donne à voir et à prendre parti, ce qui finalise les débats initialement engagés et spécifie son programme cognitif, même si l’on n’en partage pas toujours les conclusions. La « polémisation du discours » qui en découle – au sens de Greimas, Landowski et Alexandrescu6 (1979, p. 14) – et « la syntaxe narrative » (ibid., p. 12) qu’elle génère – du narrateur au narrataire notamment – stimulent la lecture et la rendent plus attractive.

  • 7 Ardoino, J. (1980). Éducation et relations. Introduction à une lecture plurielle des situations e (...)

4Même si le terme d’épistémologie ne se retrouve pas suffisamment dans le texte en tant que tel, il n’en demeure pas moins que le positionnement critique revendiqué installe intrinsèquement son contenu dans la culture épistémologique même. L’épistémologie n’est-elle justement pas l’analyse critique des conditions de production, de validité et d’effectivité des énoncés de connaissance ? (définition adaptée par nos soins à partir de celle d’Ardoino de 19807). La conception épistémologique qui se dégage de la lecture de l’ouvrage correspond à une approche située, produite par un auteur qui prend la parole en son nom propre – nous venons de le souligner – centrée sur l’objet à construire et non donné a priori (cf. la quatrième partie), conduisant logiquement à « une analyse spécifique de l’évaluation » (p. 202), comme Daniel Bart l’a d’ailleurs spécifié dans le titre d’un chapitre. Une épistémologie qui n’élude pas non plus, dans les défis contemporains qui sont les siens, la question globale et complexe des rapports entre la science et la société ainsi que ceux, différents, entre la science et l’action. La contextualisation au sujet étudié fait alors émerger la question de l’articulation entre visée heuristique et praxéologique de l’évaluation, entre prescription de l’évaluation commanditée et émancipation des acteurs qui en font partie, entre démarche évaluative imposée ou participative, entre évaluation descriptive ou normative, par exemple. Plusieurs chapitres du livre discutent certains de ces points, même si tous ceux cités supra ne sont pas pris en compte, et apportent souvent des éléments d’élucidation à un niveau global, de même que dans le champ de la didactique du français ou des mathématiques également. C’est surtout la comparaison entre visées descriptives et normatives des recherches sur l’évaluation qui y a été approfondie (cf. la deuxième partie), de même que les débats autour de l’assimilation entre évaluation et recherche (cf. la troisième partie) ; une assimilation trop souvent à l’œuvre comme le déplore l’auteur.

  • 8 Ricœur, P. (1986). Du texte à l’action. Essais d’herméneutique II. Seuil.

5Après cette première entrée en matière, nous allons revenir sur chacune des parties de l’ouvrage qui en comporte quatre, dans un système textuel de 276 pages, pour préciser certaines dimensions déjà évoquées ou en rendre visibles de nouvelles. L’architecture d’ensemble est cohérente et convaincante, car elle permet, dans les trois premières parties, de poser les fondements et les dimensions de la discussion scientifique annoncée dans l’introduction entre les recherches sur l’évaluation scolaire et sur la didactique du français et des mathématiques. La quatrième et dernière partie occupe un statut différent, car elle se veut force de propositions pour la recherche en évaluation dans la discipline des sciences de l’éducation et de la formation et rend compte, à ce titre, des orientations choisies par l’auteur pour y parvenir, fort des analyses des parties antérieures dont il a su tirer parti. Cet aboutissement de la réflexion offre des perspectives innovantes et nous invite donc à « […] prendre le chemin de pensée ouvert par le texte [et à] se mettre en route vers [cet] orient du texte » dessiné par Ricœur8 (1986, p. 156), que le lecteur aspire par conséquent à découvrir.

6La première partie, qui s’intitule « Contenus et disciplines dans la recherche en évaluation et en didactique », commence, en toute logique, en mettant au jour les débats théoriques autour de la définition des domaines scientifiques et frontières de la recherche en évaluation et des didactiques. Cette entrée en matière pose d’emblée la question de la place des disciplines scolaires et des contenus d’enseignement dans ces domaines-là, en lien avec la problématique de la construction, diffusion et apprentissage des savoirs, connaissances et compétences. Des polémiques existent et ont donc été évoquées concernant l’évaluation formative et la didactique comparée notamment. Le discours tenu circonscrit bien les enjeux scientifiques en cours et les conclusions tirées sont éclairantes.

  • 9 Imbert, F. (1985). Pour une praxis pédagogique. Éditions Matrice.
  • 10 Gillet, J.-C. (1996). Praxéologie de l’animation professionnelle. Recherche et formation, 23, 119-1 (...)
  • 11 Lhotellier, A. et Saint-Arnaud, Y. (1994). Pour une démarche praxéologique. Nouvelles pratiques soc (...)

7La deuxième partie s’intéresse aux « Visées descriptives et normatives dans les recherches sur l’évaluation ». La centration sur les visées fait l’objet de nombreuses controverses épistémologiques tant dans le domaine spécialisé en évaluation que dans les approches didactiques de l’évaluation et même dans la recherche générale d’ailleurs. On peut regretter que seules les visées descriptives et normatives aient été retenues selon finalement une logique binaire d’opposition, ce qui limite l’appréhension des problèmes posés et surtout leur complexification. L’analyse souligne, y compris historiquement, un penchant pour la conception normative avec une dimension prescriptive à la clef dans le cas de la recherche en évaluation et de la didactique du français sur l’évaluation, même si la tendance est plus nuancée dans ce cas de figure. La didactique des mathématiques sur l’évaluation, quant à elle, se polarise plus sur une finalité descriptive. Il aurait été opportun, dans cette section, d’apporter une clarification sur la visée praxéologique dans la recherche en évaluation, pour ne pas courir le risque de la restreindre à une visée normative, prescriptive ou pragmatique même. La praxéologie n’est effectivement pas dissociable du concept de praxis (Imbert9, 1985 ; Gillet, 199610 ; Lhotellier et Saint-Arnaud11, par exemple) en sciences de l’éducation et de la formation du moins, et celle-ci se situe aux antipodes de la poiesis aristotélicienne justement et de tout ce qui pourrait s’apparenter à une forme de coercition.

  • 12 Callon, M. (1989). La science et ses réseaux. Genèse et circulation des faits scientifiques. La Déc (...)

8La troisième partie, nommée « Débats sur l’assimilation de l’évaluation et de la recherche », s’inscrit dans la suite logique de la précédente et trouve bien sa place à ce niveau de l’architecture de l’ouvrage, selon une vision plus méthodologique cette fois-ci centrée sur les démarches. Le terme « assimilation » employé dans le titre interroge quelque peu, car il oriente en partie les éléments du débat. L’auteur conclut à une certaine indifférenciation entre les méthodologies de recherche et d’évaluation, aussi bien dans le domaine des théories de l’évaluation que dans celui de la didactique (de la didactique du français plus spécialement). Les théoriciens de la didactique des mathématiques ont développé historiquement, a contrario, l’idée d’une séparation entre recherche et évaluation, même si des travaux plus récents ont finalement nuancé cette option. Au total, les controverses restent vives et n’épuisent en rien les interrogations de départ. Ces controverses dépendent d’ailleurs, en amont, de conceptions épistémologiques différentes : internalistes et ancrées, de fait, dans la rupture bachelardienne – avec la disjonction recherche/évaluation qu’elle exige – ou plus externalistes (Callon12, 1989), potentiellement ouvertes alors à une hybridation des démarches, pratiques et objets de l’évaluation, sous des conditions à expliciter.

9La quatrième et dernière partie constitue, à notre avis, le clou de l’ouvrage avec ses « Perspectives pour une description spécifique et critique de l’évaluation », qui n’auront de sens, selon Daniel Bart, que si elles sont « collectivement portées, et avant tout, discutées » (p. 194). Sept chapitres permettent ainsi de définir ces orientations, qui prennent appui, bien sûr, sur les conclusions des parties précédentes, mais pas seulement non plus. Ils ne seront pas repris ici en détail, mais nous allons en préciser tout de même certains points. La ligne directrice de l’ouvrage reste la même d’une certaine manière : il s’agira de développer une orientation de recherche en évaluation « comme lieu de discussion théorique » (p. 197), mais qui demeurera « spécifique » (p. 203) au regard des contenus d’enseignement-apprentissage pris en compte (cf. l’apport des didactiques) et toujours « critique » (p. 227) vis-à-vis des modélisations et démarches de l’évaluation existantes dont « certaines [sont] présentées comme des références en matière d’évaluation » et qu’il faudra de toute façon réinterroger (p. 195). Dans ce contexte, l’auteur avance quelques propositions évoquées partiellement dans cette recension : décrire d’abord les caractéristiques de l’évaluation dans les disciplines scolaires avant de vouloir transformer les pratiques (p. 210) ; être au clair sur le statut théorique accordé à l’évaluation dans le travail mené (un objet, une démarche, etc.) (p. 215) ; et ne pas s’inscrire in fine dans la logique du contrôle en prescrivant un modèle de bonnes pratiques évaluatives, didactiques ou pédagogiques (p. 221). Reste maintenant aux lecteurs de l’ouvrage, aux chercheurs qui conduisent des évaluations et publient à ce sujet ainsi qu’à d’autres types d’acteurs, académiques ou non, à apprécier la pertinence et l’efficacité des perspectives émises… qui demandent donc à être encore scientifiquement et socialement éprouvées.

  • 13 Pêcheux, M. (1981). Ouverture du colloque. Dans J.-J. Courtine, F. Gadet, J.-M. Maradin et M. Pêche (...)

10Ce détour par les différentes parties et chapitres de l’ouvrage devrait aiguiser l’envie de s’y plonger pour une lecture… critique, ce à quoi Daniel Bart nous engage, d’une certaine manière, pour que le débat continue à se nourrir d’arguments. Car « critique » est bien le maître mot, tant écrit, explicité et justifié ici « pour le bonheur des chercheurs », pourrait-on dire. Même si l’auteur affirme que son texte s’inscrit « dans une tradition critique des recherches sur l’évaluation » (p. 243), s’y consacrer ensuite comme il a su s’y adonner sans concession sur les dialogues théoriques engagés, en osant mettre en exergue les dysfonctionnements des évaluations de référence – scientifiques ou institutionnelles – et en revendiquant même dans la conclusion, à l’instar de Pêcheux13 (1981), « un parti pris pour l’imbécillité » apporte une touche subversive qui ne peut que stimuler l’intellection. La réflexion menée sur le rapport entre approche critique et normativité (normes de la recherche, de la pratique…), en lien nécessairement avec une approche axiologique, dépasse le cadre strict des deux objets de prédilection de cet ouvrage, l’évaluation et la didactique, pour atteindre un questionnement de portée plus générale. « Les normes du travail de recherche interrogent donc a priori l’idée même d’une normativité par la recherche » (p. 236) a d’ailleurs écrit l’auteur. La posture choisie, la méthodologie d’exposition retenue sont inspirantes pour que d’autres travaux de ce type voient le jour, au-delà de l’évaluation scolaire, dans la perspective de renforcer le développement d’une science responsable qui assume la controverse scientifique et par là même son évolution, à l’opposé du brouillage des discours et du relativisme.

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Notes

1 Le garant en était le professeur des universités, Éric Roditi.

2 Sous la direction de la professeure des universités, Anne Jorro. Cette thèse a été commencée sous la direction du professeur des universités, Michel Lecointe. L’équipe de recherche en sciences de l’éducation et de la formation de Toulouse est connue pour ses travaux scientifiques sur l’évaluation.

3 Lecointe, M. (2001). Questions sur le paradigme éthique de l’évaluation : à propos du paradigme de la valeur dans l’évaluation. Dans G. Figari et M. Achouche (dir.), L’activité évaluative réinterrogée : regards scolaires et socioprofessionnels (p. 102-108). De Boeck.

4 Les publications anglophones n’ont pas été systématiquement étudiées pour des raisons que l’auteur a explicitées dans son introduction, ce qui peut réduire l’empan scientifique de la réflexion menée mais lui accorde, par contre, une spécificité. Les revues citées peuvent se référer à des associations savantes telles que l’Association pour le développement des méthodologies d’évaluation en éducation (ADMEE-Europe) ou l’Association pour les recherches comparatistes en didactique (ARCD), pour ne citer que ces deux-là.

5 Là également, tout comme pour la bibliographie, le champ didactique est limité à deux exemples. L’auteur s’en est, de la même manière, expliqué dans la section introductive.

6 Greimas, A. J., Landowski, E. et Alexandrescu, S. (1979). Introduction à l’analyse du discours en sciences sociales. Hachette Éducation.

7 Ardoino, J. (1980). Éducation et relations. Introduction à une lecture plurielle des situations éducatives. Gauthier-Villars.

8 Ricœur, P. (1986). Du texte à l’action. Essais d’herméneutique II. Seuil.

9 Imbert, F. (1985). Pour une praxis pédagogique. Éditions Matrice.

10 Gillet, J.-C. (1996). Praxéologie de l’animation professionnelle. Recherche et formation, 23, 119-134.

11 Lhotellier, A. et Saint-Arnaud, Y. (1994). Pour une démarche praxéologique. Nouvelles pratiques sociales, (2)7, 93-109.

12 Callon, M. (1989). La science et ses réseaux. Genèse et circulation des faits scientifiques. La Découverte.

13 Pêcheux, M. (1981). Ouverture du colloque. Dans J.-J. Courtine, F. Gadet, J.-M. Maradin et M. Pêcheux (dir.), Matérialités discursives (p. 15-18). Presses universitaires de Lille.

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Pour citer cet article

Référence papier

Véronique Bedin, « Évaluation et didactique. Un dialogue critique »Les dossiers des sciences de l’éducation, 50 | 2023, 155-160.

Référence électronique

Véronique Bedin, « Évaluation et didactique. Un dialogue critique »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 50 | 2023, mis en ligne le 13 novembre 2025, consulté le 13 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/dse/8210 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15i19

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Auteur

Véronique Bedin

Véronique Bedin est maîtresse de conférences en sciences de l’éducation et de la formation à l’Université Toulouse - Jean-Jaurès (UT2J) et membre de l’unité mixte de recherche « Éducation, formation, travail, savoirs » (EFTS). Ses travaux de recherche portent sur la conduite et l’accompagnement du changement en éducation et en formation, la réflexion épistémologique et praxéologique, la validation et la valorisation scientifiques et sociales des travaux de recherche, l’évaluation-conseil en formation et à l’université.

veronique.bedin@univ-tlse2.fr

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