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Dossier : Cyberviolence et école

Évaluation de la capacité des personnels scolaires australiens à identifier et prendre en charge les problèmes de cyberharcèlement

Donna Cross, Therese Shaw, Amy Barnes, Helen Monks, Natasha Pearce et Melanie Epstein
Traduction de Catherine Blaya
p. 91-108

Résumés

Dans les établissements scolaires, la capacité des personnels à identifier ce qu’est le cyberharcèlement est une condition indispensable à une gestion pertinente du phénomène. Des réponses inappropriées sont susceptibles de générer un climat scolaire au sein duquel ce type de comportement est toléré, voire exacerbé. Cette étude évalue quelle est la capacité des personnels scolaires
(n = 229) de 51 écoles à identifier les problèmes de cyberharcèlement. Nous leur avons demandé s’ils avaient connaissance de ce type de problèmes entre élèves et combien ils se sentaient compétents pour le gérer. Tandis que la majorité des participants a affirmé que leurs collègues étaient tout à fait à même de repérer le cyberharcèlement, 43 % d’entre eux se perçoivent comme peu ou pas capables d’intervenir. De plus, alors que 25 % des élèves ont déclaré être victimes de cyberharcèlement, seul un petit nombre d’adultes ont estimé que le problème existait dans leur établissement scolaire. Ces résultats soulignent la nécessité d’accroître la capacité des écoles et de leurs personnels à prévenir et prendre en charge le cyberharcèlement de façon plus efficace.

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Texte intégral

Les auteurs remercient les personnes suivantes pour leur contribution appréciée à l’étude ACBPS : Lydia Hearn ; Mitch Read ; Stacey Waters ; Tanya Jones ; Ashley Adair ; Debora Brown et Sarah Falconer. Nous exprimons notre gratitude aux écoles qui ont généreusement accepté de participer à l’étude pilote et à l’enquête. Ce projet a été financé par la Fondation pour la Promotion de la Santé de l’Australie de l’Ouest (Healthway) et le ministère de l’Education, de l’Emploi et des Relations avec le Monde du Travail (Department of Education, Employment and Workplace Relations – DEEWR) qui n’a pas été impliqué dans la recherche ni dans l’interprétation des résultats.
Les auteurs remercient aussi Catherine Blaya pour la traduction de cet article.

Introduction

1L’avènement des nouvelles technologies de l’information et de la communication (TICE) ont fait passer le harcèlement de derrière la scène à derrière l’écran. Les comportements agressifs et antisociaux ne sont plus limités aux relations en face à face et peuvent dorénavant être perpétrés via Internet ou les téléphones mobiles ; en fait, par tout moyen permettant de diffuser des textes ou des images. Ce comportement, est appelé cyberharcèlement lorsqu’il s’agit « d’un acte agressif et intentionnel perpétré par un groupe d’individus ou un seul, au moyen des outils électroniques de communication, de façon répétée et fréquente contre une victime qui a des difficultés à se défendre » (Smith et al., 2008). Ces actes peuvent prendre la forme de moqueries, de menaces, d’ostracisme et peuvent être perpétrés au moyen d’appels téléphoniques, de textos, d’emails, de Chats, de messageries instantanées ou sur des sites web. Les conséquences de tels actes peuvent être graves tant pour les victimes que pour les agresseurs. Ils augmentent les risques de dépression, d’idéation suicidaire, l’isolement social, l’adoption de comportements antisociaux et la consommation de psychotropes (Hinduja & Patchin, 2010 ; Ybarra, 2004).

2Une recension récente des écrits suggère que le cyberharcèlement est un comportement en augmentation (Slonje & Smith, 2008) et qu’il affecte entre 7 % et 30 % des adolescents (Smith, 2008 ; National Children’s Home, 2004 ; Campbell & Gardner, 2005 ; Patchin & Hinduja, 2006) et qu’il est possible que cela soit dû à un usage des TICE toujours plus important dans l’environnement familial et scolaire (Australian Bureau of Statistics, 2012 ; ACMA, 2007 ; O’Connel, Price & Barrow, 2004 ; Kent & Facer, 2004 ; Rideout, Foehr & Roberts, 2010). En Australie, 8 % des jeunes de 10-14 ans disent avoir été victimes de cyberharcèlement et 5 % déclarent avoir cyberharcelé les autres à plusieurs reprises (Cross et al., 2009). Alors que les jeunes utilisent Internet et les TICE principalement lorsqu’ils sont chez eux (Australian Bureau of Statistics, 2012 ; Ciccarelli et al., 2011), le cyberharcèlement qui a lieu en dehors des heures d’école est susceptible de déboucher sur ou de provenir de situations de harcèlement dans l’établissement scolaire (Berson & Berson, 2005 ; Blair, 2003 ; Juvonen & Gross, 2008). Quatre-vingt-cinq pour cent des élèves qui disent être cybervictimes déclarent être aussi victimes de harcèlement traditionnel dans l’environnement scolaire (Juvonen & Gross, 2008). Cette relation laisse penser que les établissements scolaires sont un lieu important susceptible de pouvoir aider les jeunes à apprendre à prévenir et à faire face au cyberharcèlement et au harcèlement traditionnel (Li, 2008), et il est de plus en plus admis qu’il est nécessaire de susciter des mesures et des interventions dans les établissements scolaires afin d’offrir aux élèves un environnement exempt de cyberviolence (Beckerman & Nocero, 2003).

3Prévenir le cyberharcèlement peut cependant être difficile pour les établissements. Le personnel n’est pas forcément à même de superviser les activités en ligne et le fait que ce type de chose puisse avoir lieu dans l’école ou à l’extérieur floute les frontières de la supervision et de la responsabilité. De plus, cela introduit de nouvelles préoccupations et questions d’ordre légal dans le monde scolaire (Brown, Jacksonn, & Cassidy, 2006 ; Shariff & Hoff, 2007 ; Shariff, 2005 ; Strom & Strom, 2005 ; Leishman, 2002). Les tentatives de mettre en place une politique de tolérance zéro quant à l’usage des TICE ou encore de réguler les problèmes par des filtres ne prennent pas en compte les différences d’ordre générationnel ou social et contribuent à marginaliser encore plus les jeunes qui auraient le plus besoin d’aide quant à leur apprentissage dans les environnements numériques (Shariff & Gouin, 2005 ; Chisholm, 2006). Les jeunes sont susceptibles de trouver les moyens de contourner les restrictions. Ils craignent aussi de demander de l’aide s’ils sont victimes, par peur d’être sanctionnés. Alors que des approches restrictives ont été mises en place afin d’améliorer la sécurité des jeunes, elles sont mises à mal par le fossé générationnel, la rapidité d’évolution de la technologie et les changements correspondants dans la culture et les activités des jeunes. On constate un manque général de connaissance et de compréhension de ce que les jeunes font, comment ils communiquent et se constituent en réseaux sociaux sur la Toile. En pratique, les adultes ont tendance à blâmer la « technologie » pour des comportements qui prennent racine dans la société en général et des caractéristiques psychologiques propres à l’adolescence. Alors que les enseignants et les parents continuent de considérer la technologie numérique comme un outil pratique, pour les adolescents elle devient de plus en plus essentielle à leur vie sociale avec leurs pairs (Strom & Strom, 2005 ; Livingstone, 2006 ; Campbell, 2005 ; Valkenburg & Peter, 2011 ; Subrahmanyam et alii., 2008). Aussi, de nombreux élèves sont-ils pessimistes quant à la capacité de leurs enseignants ou dautres adultes à montrer de lempathie ou à intervenir de façon efficace en cas de cyberharcèlement (Casey-Cannon, Hayward & Gowen, 2001 ; Hazler et alii., 2001 ; Holt & Keyes, 2004 ; Yoon & Kerber, 2003). Les élèves hésitent à demander de laide, car ils pensent que les enseignants ne sont pas suffisamment au fait de la communication électronique pour pouvoir intervenir efficacement (Smith et alii., 2008 ; Bhat, 2008 ; Campbell, 2005). Près de la moitié des victimes n’en parlent à personne, car ils craignent qu’on leur confisque leur ordinateur ou leur téléphone portable (National Children’s Home, 2002 ; Patchin & Hinduja, 2006). Selon une étude australienne, cinquante pour cent des jeunes de 14 ans pensent que les enseignants ne font pas preuve d’empathie en cas de harcèlement et un quart disent que parler de leurs difficultés avec un enseignant ne ferait qu’empirer les choses (Rigby & Bagshaw, 2003). Il en est de même pour les jeunes aux Pays-Bas et aux États-Unis où des recherches ont montré que les enseignants n’étaient capables de mettre un terme à des cas de harcèlement qu’une fois sur deux et que parfois, sans que cela soit conscient, ils contribuaient à dégrader la situation (Fekkes, Pijpers & Verloove-Vanhorick, 2005).

4Le manque d’efficacité des enseignants à intervenir contre le cyberharcèlement peut être dû à leur compréhension limitée du phénomène (Bauman & Del Rio, 2006) et de ses conséquences ainsi qu’à l’absence de ressources pour les aider dans leur démarche. De plus, contrairement à ce qu’il se passe pour le harcèlement traditionnel dont ils peuvent se rendre compte par eux-mêmes, les personnels scolaires sont dépendants des signalements des jeunes (ou des parents) pour prendre connaissance du problème. Certains personnels croient même que certaines formes de harcèlement font partie des comportements normaux et acceptables entre adolescents (Bauman & Del Rio, 2006 ; Yoon, Barton & Taiariol, 2004). Ceci contribue à un manque de confiance en eux pour décider d’intervenir et savoir quelle est la meilleure attitude à adopter (Bauman & Del Rio, 2006). Ce n’est pas sans poser problème quand on sait que l’efficacité d’une intervention contre le harcèlement dépend de la représentation que les personnels des établissements scolaires ont de leur capacité à gérer ce type de problème (Bradshaw, Sawyer & O’Brennan, 2007).

5A ces difficultés s’ajoute le fait que les établissements scolaires n’ont pas spécifiquement prévu la prise en charge des problèmes de cyberharcèlement dans leur gestion de la discipline (Bauman & Del Rio, 2006) alors que pour les autres formes de comportements indésirables et de harcèlement, le règlement est en général clair et explicite. De plus, en cas de cyberharcèlement, les personnels scolaires ne savent pas toujours comment réagir et quelles sont les mesures pertinentes à prendre. Le manque d’information et de formation des personnels pour faire face au cyberharcèlement sont par conséquent des freins importants à tout programme de prévention de la cyberviolence (Vernberg & Gamm, 2003) et peuvent contribuer à l’instauration d’une culture de tolérance envers ce type de comportement. Les réponses bien intentionnées, mais parfois inappropriées des enseignants peu au fait du problème et de la façon de l’aborder (Bauman & Del Rio, 2006) renforcent chez les élèves, le sentiment qu’ils n’ont pas d’aide à attendre de l’établissement scolaire. Ainsi, est-il probable qu’il soit perçu que dans l’établissement, le cyberharcèlement est un comportement acceptable et impuni, ce qui favorise l’émergence de telles pratiques (Espelage & Swearer, 2003). Ce cycle de non-intervention pour réagir au cyberharcèlement est exposé dans le schéma 1 ci-dessous (Cross et alii., 2009).

Figure 1 : Cycle d’inaction pour gérer la cyberviolence

Figure 1 : Cycle d’inaction pour gérer la cyberviolence

6Il ne suffit pas toutefois de se focaliser uniquement sur le développement de compétences au niveau des individus pour accroître la « richesse des réponses » à toute forme de harcèlement et particulièrement de cyberharcèlement. Un grand éventail de stratégies est nécessaire afin daccroître les capacités de prise en charge et de développer des pratiques qui sinscrivent dans la durée afin de réduire le harcèlement entre élèves. LOrganisation Mondiale de la Santé définit le développement des compétences comme « le développement de connaissances, savoir-faire, implication, structures, systèmes et mode de gouvernance pour une promotion efficace de la bonne santé » (Smith, 2006). Ce modèle suggère quà moins que les écoles développent la capacité d’exploiter des compétences nouvellement acquises, la formation telle quelle est proposée n’a pas dimpact sur le long terme et ne contribue pas à accroître les compétences.

7Alors que plusieurs recherches se sont intéressées au climat scolaire et à son impact sur le comportement des élèves, rares sont les études qui ont abordé son impact sur le harcèlement. Bien que la recherche indique que les écoles qui promeuvent fortement les attitudes pro-sociales et qui s’efforcent d’impliquer les familles ont des taux de harcèlement moindres (Espelage & Swearer, 2003), il existe peu de recherches sur la perception et les attitudes des personnels scolaires au sujet du cyberharcèlement et les compétences des enseignants pour le gérer. Or, ces éléments sont susceptibles d’influencer les représentations de la façon dont l’établissement scolaire condamne ce type de comportements. Pour une prévention et une prise en charge efficaces du cyberharcèlement, le personnel scolaire doit être capable d’identifier quels sont les comportements relevant de cette situation et de réagir de façon pertinente et efficace afin de contribuer à un climat scolaire qui décourage activement ce type de choses. Aussi, cette recherche a pour objectif d’évaluer quel est : a) le niveau de connaissance des comportements qui relèvent de la cyberviolence ou du cyberharcèlement, b) si les enseignants connaissent la prévalence du phénomène parmi leurs élèves et c) s’ils ont le sentiment d’être compétents pour réagir au cyberharcèlement et quels sont les facteurs associés à ce sentiment.

Méthodologie

8Cette étude multidimensionnelle auprès des enseignants de l’enseignement secondaire fait partie de la recherche Australian Covert Bullying Prevalence Study (ACBPS), qui est menée auprès d’un échantillon national représentatif (Cross et alii., 2009) et qui a impliqué la participation des élèves et des enseignants de 106 écoles primaires et secondaires. Nous avons utilisé une méthode de constitution d’un échantillon stratifié en deux étapes afin de sélectionner les établissements publics et privés dans tous les États australiens et sur tous les Territoires. Tous les établissements primaires et secondaires qui correspondaient aux critères d’inclusion (enseignement général, établissement non isolé, avec + de 30 élèves) ont été stratifiés par État puis par type de lieu (métropolitain ou non métropolitain). Certaines strates ont été affinées par secteur, établissement public ou privé. Nous avons formé un total de 25 strates et l’échantillon d’établissements d’enseignement secondaire de l’ACBPS a été composé en tirant au sort deux établissements dans chaque strate (50 établissements en tout). Il ne s’agissait pas de constituer un échantillon par quotas, mais de s’assurer qu’il y aurait suffisamment d’élèves pour chaque strate afin de pouvoir travailler sur des estimations de prévalence pour l’enquête élèves (pas pour les enseignants).

9Les données quantitatives présentées dans cette recherche ont été obtenues à partir de 51 établissements d’enseignement secondaire en octobre et novembre 2007. Les élèves âgés de 12 à 14 ans ainsi qu’un membre de l’équipe d’encadrement et quatre enseignants par école ont participé à l’enquête.

Outil de mesure

10Nous avons élaboré un questionnaire à l’attention des enseignants et du personnel d’encadrement afin d’évaluer leur connaissance de :

  • La prévalence et la nature des problèmes de cyberharcèlement et de toute autre forme de harcèlement caché ainsi que leurs conséquences sur les élèves.

  • Leurs attitudes face au harcèlement caché.

  • Leur perception quant à l’efficacité de stratégies possibles au niveau de l’école pour réduire la prévalence du cyberharcèlement et ses conséquences.

11Dans cet article, nous présentons trois éléments de notre recherche :

12(1) les déclarations des personnels sur la reconnaissance du cyberharcèlement comme relevant du harcèlement par la plupart des enseignants dans l’établissement (2) la connaissance de l’étendue du problème entre les élèves (3) la perception de leurs compétences pour prendre le problème en charge.

13Afin de mesurer la connaissance des enseignants de la nature du cyberharcèlement entre élèves, un indice a été créé à partir d’une liste de questions sur les comportements relevant du cyberharcèlement. Ces questions ont été posées au cours d’entretiens qualitatifs approfondis avec les jeunes (Cross et alii., 2009). Les sept items qui composaient cette échelle étaient : envoi de mails menaçants ; envoi de SMS méchants ; appels téléphoniques pour faire des blagues sur le téléphone portable des autres élèves ; envoi de messages méchants sur Internet (par exemple sur MSN) ; publication ou envoi de commentaires méchants ou mesquins au sujet d’autres élèves, publication de photos sur des sites web tels que Facebook ; usurpation d’identité, ou de mot de passe pour nuire à la victime et diffusion de ses messages privés, photos ou images par exemple ; exclusion sociale sur Internet. Il a été demandé aux participants d’indiquer si la plupart des enseignants dans leur établissement scolaire considéraient ce type de chose comme des comportements cachés et si cela relevait du cyberharcèlement (les réponses possibles étaient : oui/non/je ne sais pas). Nous avons calculé le nombre de comportements (sur 7) par répondant et ensuite réalisé une moyenne au niveau des enseignants dans chaque établissement scolaire afin d’obtenir un score par école entre 1 et 7. Les scores les plus élevés indiquent une plus grande identification de cyberharcèlement et de harcèlement dans l’établissement.

14Pour évaluer le niveau de connaissance du personnel des problèmes de cyberharcèlement dans l’école, un indice a été créé pour mesurer le nombre de fois où le personnel avait observé ou rapporté l’une des sept formes de cyberharcèlement pendant le trimestre en cours (10 semaines) tout comme cela avait été fait pour le harcèlement (par exemple, un élève a reçu des messages méchants sur Internet). Nous avons calculé une moyenne par répondant à partir des sept items. Les valeurs les plus élevées représentent une plus grande connaissance de la cyberviolence de la part du personnel (plus grande fréquence d’observation ou de rapport d’incident pendant le trimestre). Il a aussi été demandé aux répondants de décrire tout autre comportement relevant de la cyberviolence chez les élèves qui ne figurerait pas dans la liste proposée. Aucune nouvelle suggestion n’a été faite.

15L’item « perception du personnel quant à leurs compétences en termes de gestion des problèmes de cyberharcèlement » a été mesuré à l’aide dune échelle en quatre points allant de « très compétent(e) » à « pas du tout compétent(e) ». Les réponses des enseignants ont été recodées en réponses binaires très/modérément compétent et peu/pas du tout compétent.

16Un comité d’experts composé d’éducateurs, psychologues, professionnels en technologie et chercheurs a revu la validité de l’enquête à destination des personnels. Le questionnaire a aussi fait l’objet d’un pré-test auprès d’un échantillon sélectionné d’enseignants. Les questionnaires ont été envoyés par courriel aux établissements d’enseignement secondaire et ont été complétés par des membres de l’équipe de direction choisis par le chef d’établissement, ainsi que quatre enseignants chargés de faire classe aux élèves du même âge que celui de l’échantillon de notre enquête. Les personnes ont été relancées à plusieurs reprises par le coordinateur de l’enquête dans chaque établissement afin de s’assurer d’un taux de réponse maximal.

17Afin de vérifier si les variables démographiques et la connaissance de problèmes de harcèlement étaient prédictives du sentiment de compétence chez les enseignants quant à la prise en charge de la cyberviolence, nous avons réalisé des régressions logistiques au moyen de Stata 12.0, en vue d’une classification automatique des enseignants. Chaque variable a été testée séparément avant d’être incluse dans le modèle final. Des facteurs individuels prédictifs significatifs ont été inclus dans le dernier modèle et leur significativité est restée stable.

Déontologie

18Le protocole de recherche et la démarche de consentement des enseignants ont été approuvés par le Comité d’éthique de Recherche Humaine de l’université Edith Cowan. Nous avons informé les participants après leur avoir présenté les objectifs de la recherche, qu’en complétant le questionnaire, ils acceptaient de participer à la recherche.

Résultats

Taux de participation

19Parmi les 229 établissements scolaires que nous avions sollicités, 124 ont accepté de participer à notre recherche. Ainsi, le taux de participation des écoles a été de 54 %. Des contraintes en termes de temps, de manque de personnel disponible ou d’implication dans d’autres projets ont été les raisons invoquées par les établissements qui nous ont opposé un refus. Un total de 306 questionnaires a été envoyé aux établissements participants et 234 ont été complétés, ce qui correspond à un taux de participation de 76 %. Sur ces 234 réponses, 229 ont pu être utilisées et analysées, soit une moyenne de 4-5 répondants par établissement. La majorité des répondants étaient des femmes (n = 139, 62 %) et plus du tiers avaient entre 35 et 50 ans (n = 85, 37 %). Au total, 44 % d’entre eux (n = 98) avaient un niveau d’études supérieur à la licence et 60 % (n = 132) avaient plus de dix ans d’expérience professionnelle. Un tiers des participants (31 %, n = 70) étaient chefs d’établissement ou occupaient une fonction équivalente à celle de vice-principal. 65 % des établissements scolaires (n = 33) étaient en milieu urbain et 14 % avaient un programme d’enseignement assisté par ordinateur pour leurs élèves.

Perception de la capacité à identifier le cyberharcèlement

20Si l’on veut que les personnels des établissements scolaires puissent prendre en charge les problèmes de cyberharcèlement, ils doivent tout d’abord pouvoir identifier ce qui relève du harcèlement ou pas. Pour que les écoles gèrent le problème de façon efficace, tous les personnels doivent pouvoir reconnaître le phénomène. Comme indiqué dans le tableau 1, il a été demandé aux participants d’indiquer si selon eux, la plupart des enseignants de leur établissement scolaire, considéraient que chacun des sept comportements en ligne présentés, comme relevant du cyberharcèlement. En général, ils ont déclaré que majorité des enseignants reconnaîtraient la plupart des comportements présentés comme étant du cyberharcèlement.

Tableau 1 : Pourcentage de personnels qui sont d’accord ou en désaccord avec le fait que la majorité des collègues dans leur établissement scolaire considèreraient les comportements ci-dessous, s’ils avaient lieu dans leur établissement comme de la cyberviolence ou du cyberharcèlement (n = 234)

Les actes suivants sont considérés par la plupart des enseignants de mon établissement comme de la violence

Oui

Non

Je ne sais pas

Des élèves qui envoient des mails menaçants

91 %

3 %

6 %

Des élèves qui envoient des textos méchants ou font des appels téléphoniques « canulars » sur le téléphone portable des autres.

90 %

3 %

7 %

Des élèves qui envoient des messages méchants sur Internet sur Internet, par exemple sur MSN

91 %

3 %

6 %

Des élèves qui envoient ou publient des commentaires mesquins ou méchants ou des photographies visant à humilier sur d’autres élèves sur des sites web.

85 %

3 %

12 %

Des élèves qui usurpent l’identité d’autres élèves ou volent leur mot de passe pour se faire passer pour eux afin de faire du mal à d’autres.

81 %

3 %

16 %

Des élèves qui disséminent les mails privés, messages, photos, vidéos à d’autres personnes sans autorisation.

78 %

5 %

17 %

Des élèves qui délibérément excluent ou ignorent les autres d’un groupe en ligne.

66 %

11 %

23 %

21Près de 90 % des personnes avaient le sentiment que la plupart des enseignants considéreraient que l’envoi répété d’emails menaçants, textos ou appels téléphoniques méchants, ou de messages du même ordre sur Internet (par exemple sur MSN), relevait du harcèlement (tableau 1). Un tiers des personnels ont déclaré que selon eux, la plupart des enseignants de leur établissement ne considéreraient pas les comportements relationnels en ligne tels que l’exclusion délibérée d’un individu d’un groupe en ligne comme du harcèlement ou qu’ils n’étaient pas sûrs qu’il s’agissait de cyberharcèlement. Environ un cinquième des personnels ont déclaré qu’ils ne savaient pas si la plupart des enseignants dans leur école considéreraient l’utilisation du pseudonyme ou du mot de passe Internet d’autres personnes afin de nuire à autrui ou encore la diffusion d’emails privés, messages, photographies ou vidéos de personnes sans leur avis préalable comme relevant du harcèlement.

22Les réponses « oui » ont été additionnées pour chaque participant et nous avons calculé une moyenne pour chaque établissement scolaire. Dans 7 écoles (14 %), les participants ont déclaré que l’ensemble des sept comportements proposés seraient considérés comme du harcèlement par la plupart des enseignants et dans 33 écoles (65 %), six à sept des comportements seraient considérés comme du harcèlement. Ainsi, à partir des déclarations des participants, on peut affirmer que les comportements relevant de cyberharcèlement sont reconnus comme tels par la plupart des enseignants dans les établissements de notre recherche.

Connaissance du cyberharcèlement par les personnels dans leur établissement scolaire

23Bien que 25 % des élèves des établissements d’enseignement secondaire aient déclaré avoir été victimes de cyberharcèlement et que 26 % déclarent avoir été auteurs une fois ou plus souvent lors du trimestre précédent (données élèves de la recherche ACBPS, n = 2,750), la majorité des personnels de ces mêmes établissements montre une connaissance faible de ces comportements chez leurs élèves.

24La moyenne obtenue quant à la connaissance des personnels (par observation directe ou des rapports) de l’occurrence des sept items de cyberviolence (listés ci-dessus) dans leur école est de 1.54 (s.d. =.59), avec une échelle variant de 1 à 5 (1 = pas une seule fois, 2 = une ou deux fois, 3 = plusieurs fois par mois, 4 = environ une fois par semaine et 5 = pratiquement tous les jours pendant le trimestre en cours) avec une variation observée de 1 à 3.86. Ainsi, en moyenne, les personnels ignoraient bien des problèmes de cyberharcèlement puisqu’ils n’avaient observé ou qu’on ne leur avait rapporté qu’un ou deux événements au cours du trimestre en cours.

Compétences des enseignants pour gérer les problèmes de cyberharcèlement

25Il a été demandé aux personnels d’indiquer jusqu’à quel point ils se sentaient capables de gérer les problèmes de cyberharcèlement entre élèves. 43 % des personnels de l’enseignement secondaire (n = 99) ont déclaré être peu ou pas qualifiés pour gérer le cyberharcèlement et seulement un sur dix (11 %) qu’ils se sentaient très qualifiés pour le faire.

Prédicteurs du sentiment des enseignants quant à leur capacité à gérer la cyberviolence

26Comme on peut le voir dans le tableau 2, le niveau de connaissance des répondants quant à la cyberviolence dans les établissements est un prédicteur significatif de l’impression qu’ils ont d’être capables de gérer le problème (p =.001). Une conscience élevée de ce type de problèmes prédit un plus grand sentiment de capacité à le gérer. Le sentiment d’être qualifié est aussi significativement influencé par l’existence d’un programme d’enseignement assisté par ordinateur (p =.001), les personnels étant alors sept fois plus susceptibles d’avoir le sentiment d’être qualifiés que ceux qui exercent dans des établissements scolaires sans ce type de programme.

Tableau 2 : régression logistique : facteurs prédicteurs des compétences auto-déclarées des enseignants pour gérer les problèmes de cyberviolence

Variable

Odds ratio

95 % CI

Sexe (masculin)

2.34*

1.23 – 4.45

Emploi (administration)

5.23***

2.49 – 11.0

Niveau de connaissance de l’enseignant sur la cyberviolence

2.68**

1.51 – 4.75

Programme spécifique dans l’établissement scolaire

7.06**

2.24 – 22.3

possibilités de déclaration élevées/plutôt élevés/absence de compétence pour gérer la cyberviolence
* p <.05 ; ** p <.01 ; *** p <.001

27Le sentiment d’être qualifié pour prendre en charge les problèmes de cyberviolence n’est pas significativement corrélé à l’âge des répondants (p =.512), il en est de même pour le niveau de formation (p =.995), le nombre d’années d’expérience professionnelle (p =.284), la situation géographique (p =.124), le profil socio-économique de l’établissement (p =.264), ou encore sa taille (p =.369). Par contre, la perception des répondants quant à leur capacité de gérer les problèmes de cyberviolence est significativement corrélée au genre et à la fonction des participants, notamment le fait d’être un homme (p =.010) et d’être un responsable administratif (p <.001).

Discussion

Identification du cyberharcèlement

28Le fait que les personnels scolaires soient capables de reconnaître le cyberharcèlement et leur manière de le gérer joue un rôle important dans la construction d’un climat d’établissement positif pour la prévention et la gestion cette forme de violence. Si le harcèlement en milieu scolaire est perçu comme acceptable ou toléré par les adultes, cela facilite le développement de telles attitudes, tant en termes de fréquence que d’intensité (Espelage & Swearer, 2003). Au contraire, une prise en compte commune de ce qu’est le harcèlement a de grandes chances de favoriser des réponses claires et cohérentes. Cette étude a révélé que la majorité des participants croit que leurs collègues sont tout à fait à même de reconnaître les différents types de comportements sur la Toile (à partir d’une liste établie par les jeunes) comme relevant du cyberharcèlement. Par contre, les répondants montrent une faible connaissance des problèmes relationnels tels que l’exclusion sociale en ligne. Lorsque les personnels scolaires ne perçoivent pas l’exclusion de discussions en ligne comme une forme de cybeharcèlement, il est peu probable que la communication à destination des étudiants se centre sur les conséquences potentiellement négatives d’un tel comportement qui est par conséquent totalement inacceptable. Si les enseignants ne reconnaissent pas l’existence du problème, il y a peu de chances que les victimes aient le sentiment qu’elles peuvent compter sur leur soutien ou sur celui des équipes de direction ou de vie scolaire pour intervenir et résoudre leur difficulté. Les élèves sont alors plus enclins à penser que s’ils rapportent ces comportements au personnel de l’établissement scolaire (Cross et alii., 2009 ; Hazler et alii., 2001 ; Birkinshaw & Eslea, 1998 ; Doll, Song & Siemers, 2004), ceux-ci ne feront qu’empirer. La réaction du personnel et des autres adultes face au harcèlement est cruciale afin d’éviter que les élèves aient le sentiment que les enseignants aient tendance à ignorer ou à nier l’existence du problème (Cross et alii., 2009 ; Casey-Cannon, Hayward & Gowen, 2001 ; Bauman & Del Rio, 2006 ; MacNeil & Newell, 2004).

29Le harcèlement est une des formes de victimation les plus ignorées (Cross et alii., 2009 ; Feder, 2007). Dans cette étude, les personnels scolaires ont déclaré une connaissance limitée des problèmes de cyberharcèlement dans leur établissement scolaire. Mais 25 % des élèves ont déclaré avoir été victimes de tels comportements. Ce manque de connaissance de la part des personnels peut être lié à des facteurs comme une visibilité limitée inhérente à cette forme de victimation. En effet les enseignants sont plus dépendants des dires des élèves, tandis que dans le même temps, les élèves peuvent être moins enclins à signaler l’intimidation en raison de la honte associée à la victimation et/ou de leur perception des réponses insignifiantes ou inappropriées des enseignants et/ou des parents (Olweus, Limber & Mihalic, 1999). Il est probable que les élèves aient conscience que leurs enseignants ont des difficultés à gérer les comportements cyberviolents de manière efficace, et ils sont par conséquence peu enclins à signaler ces comportements (Casey-Cannon, Hayward & Gowen, 2001 ; Hazler et alii., 2001 ; Holt & Keyes, 2004 ; Yoon & Kerber, 2003 ; Rigby & Bagshaw, 2003). Il sera difficile pour les adultes des établissements de développer les compétences suffisantes pour changer cette perception de la part des élèves et cela risque de nécessiter une formation intensive et spécifique ou bien la formation d’enseignants motivés.

30Les résultats montrent aussi que le niveau de connaissance des personnels quant à la cyberviolence dans leur établissement est prédicteur de leur sentiment de pouvoir gérer les problèmes efficacement. Il est possible que le fait d’être confronté régulièrement à la cyberviolence ou au cyberharcèlement génère une expérience plus importante de la gestion de ces problèmes et conduise à un sentiment d’efficacité plus grand. De plus, les personnels qui sont plus au courant de comportements cyberviolents sont aussi susceptibles d’être plus proactifs en termes de recherche de ressources et de soutien pour intervenir. Il se peut que des raisons similaires expliquent que les écoles qui ont des programmes incluant l’utilisation d’ordinateurs portables soient plus efficaces pour gérer le cyberharcèlement, car prendre en charge les comportements problématiques sur la toile est devenu de plus en plus nécessaire en raison de l’accroissement de l’utilisation de la technologie par les jeunes. Par conséquent, plus les établissements scolaires introduiront l’utilisation des ordinateurs portables ou l’utilisation des ordinateurs en général, plus les compétences des personnels scolaires devront être développées.

Compétents pour gérer la maltraitance et le harcèlement

31Le fait que la moitié des personnels ne se sentent pas suffisamment compétents pour prendre en charge la maltraitance et le cyberharcèlement converge avec les résultats de recherches antérieures (Beran, 2005 ; Hanewald, 2008). Comme la probabilité que les enseignants interviennent dans des situations de maltraitance ou de harcèlement entre jeunes et l’efficacité de leur intervention sont fortement associés à leur sentiment d’auto-efficacité (Bradshaw, Sawyer, & O’Brennan, 2007), nos résultats suggèrent que les enseignants risquent de moins réagir aux problèmes de cyberharcèlement ou à la maltraitance sur le net (Bauman & Del Rio, 2006). Cette faible perception d’efficacité est probablement attribuable à une question de différence générationnelle quant à l’utilisation des moyens électroniques de communication ainsi que dans la prise en compte de la maltraitance en ligne et du cyberharcèlement. Comme nous avons pu le souligner précédemment ceci est aussi dû à un manque de formation professionnelle continue sur le sujet. De façon tout à fait intéressante, les enseignants en formation initiale ont aussi un faible sentiment d’auto-efficacité, avec moins de 10 % des participants qui se sentent suffisamment confiants pour gérer les problèmes de cyberviolence (Beran, 2005 ; Hanewald, 2008). Ceci nous amène à conclure que la formation initiale doit se concentrer sur le développement des compétences dans le domaine. Les expériences personnelles des adultes sont aussi de forts prédicteurs sur la façon dont ils font face à la cyberviolence dans leur établissement (Bradshaw, Sawyer & O’Brennan, 2007). Enfin, les adultes des établissements scolaires qui sont le plus confrontés au cyberharcèlement dans leur famille, au travers de leurs amis ou personnellement sont probablement plus volontaires ou plus motivés pour développer des compétences dans le domaine.

32Cette recherche montre qu’un niveau plus élevé de sentiment de compétence pour gérer le cyberharcèlement est associé à une plus grande conscience des problèmes de cyberharcèlement et par la présence d’un programme de formation pour l’utilisation des ordinateurs. Ceci suggère qu’une expérience plus importante du phénomène ainsi qu’une plus grande familiarité des environnements en ligne augmentent les compétences des personnels pour gérer les comportements problématiques en ligne. Il est nécessaire d’augmenter les opportunités pour les personnels de développer leurs connaissances et leurs usages des nouvelles technologies ainsi que de les initier à un usage éthique d’Internet (Li, 2008). Cette formation professionnelle devra s’inscrire dans une politique globale d’établissement et impliquer des éducateurs expérimentés, les familles, les décideurs et administrateurs ainsi que d’autres membres de l’établissement scolaire. Nous suggérons d’inclure comme contenus de formation les éléments permettant de comprendre les différences et caractéristiques de la cyberviolence et du cyberharcèlement en comparaison avec les autres formes de violence entre pairs ; les a priori et insuffisances d’information qui ont permis à ce type de ce comportement de se développer ; l’importance de l’environnement virtuel dans le développement de réseaux sociaux pour les jeunes ; de la psychologie développementale des adolescents et la façon dont la communication virtuelle affecte la façon dont la jeunesse contemporaine construit ses identités personnelles, attitudes et valeurs (Li, 2008).

33Le fait que les participants masculins se sentent plus compétents pour gérer le cyberharcèlement confirme des résultats de recherche précédents (Ylmaz, 2010), ce qui est quelque peu surprenant dans le sens ou les hommes pourraient être plus enclins à sous-estimer les conséquences du cyberharcèlement que leurs collègues femmes (Ylmaz, 2010 ; Eden, Heiman et Olenik-Shemesh, 2013). La perception des participants masculins pourrait être associée à la tendance plus importante chez les garçons que chez les filles à se déclarer efficaces dans ce qui touche à la technologie en général (Broos, 2005 ; Busch, 1995). Cela peut aussi être imputable à leur plus grande représentation dans les cadres administratifs des établissements scolaires ce qui implique qu’ils ont plus d’opportunités de développer ces compétences dans leur rôle de supervision ou d’accompagnement. De la même façon, ce public est probablement plus familier et a plus confiance en soi pour l’utilisation des ordinateurs et d’internet (par exemple pour des tâches administratives).

34Alors que la mise en œuvre d’interventions contre la violence à l’école devrait s’inscrire dans une approche systémique au sein de l’établissement scolaire, il semble qu’en Australie, peu d’écoles soient capables d’adopter une telle approche (McBride, Midford & James, 1995 ; Bosworth et alii., 1999) [58-60], particulièrement en ce qui concerne la cyberviolence et le cyberharcèlement. De plus, la formation initiale et continue des enseignants est souvent considérée comme une réponse adéquate pour accroître la capacité de réaction et de gestion des établissements scolaires, cependant gérer le phénomène uniquement depuis la salle de classe est trop simpliste. Une démarche plus systémique telle que la mise en place d’une culture solide en faveur de comportements positifs ; une compréhension et une application cohérente de la politique au niveau de l’établissement ainsi que l’engagement et la communication avec les familles sont des éléments importants (Vreeman & Carroll, 2007). Bien que l’enseignement et l’apprentissage sur la cyberviolence et le cyberharcèlement soient essentiels pour favoriser une compréhension commune des problèmes et développer les compétences et le sentiment d’auto-efficacité chez les personnels, ces programmes, lorsqu’ils ne sont pas adressés à l’ensemble des membres de la communauté éducative peuvent s’avérer inefficaces pour faire face à la complexité des facteurs influents auxquels les élèves sont confrontés (Vreeman & Carroll, 2007 ; Smith et alii., 2004).

Conclusion

35L’intérêt de cette étude réside dans sa représentativité des établissements scolaires et des personnels australiens, la sélection randomisée des écoles et l’importance de l’échantillon. Toutefois, les résultats sont limités en raison de la transversalité de l’étude ce qui signifie que des liens de causalité entre les variables ne peuvent être établis. Le fait que les données soient basées sur les déclarations des adultes et des élèves peut contribuer à une sous-estimation ou au contraire à une surestimation de certaines des mesures. Nous avons demandé aux personnels participants s’ils pensaient que « la plupart des enseignants de leur école considéreraient l’un des comportements proposés comme relevant du harcèlement, ce qui a pour conséquence que ces données sont une mesure indirecte et non directe des croyances de tous les personnels scolaires. Enfin, bien que le taux de réponse ait été de 76 %, les différences possibles de perception entre les répondants et les non-répondants sont susceptibles d’avoir introduit un biais dû aux non-réponses qui encore une fois peut conduire à une sous-estimation ou une surestimation de certaines mesures de notre recherche.

36En dépit de ces limites, cette recherche contribue à mettre en évidence que les personnels scolaires, pour être compétents doivent s’inscrivent dans une culture d’établissement qui ne tolère aucune forme de maltraitance. Nos résultats suggèrent que la connaissance des adultes des établissements scolaires des types de comportements qui relèvent du cyberharcèlement est insuffisante à elle seule pour identifier les élèves victimes et pour leur permettre de gérer la situation de manière efficace. Il est nécessaire d’étudier plus avant quels sont les compétences susceptibles d’engendrer un changement de comportement chez les élèves agresseurs. Le développement de compétences efficaces va au-delà du simple enseignement de techniques et doit inclure une formation au diagnostic d’établissement en termes de ressources, de direction des établissements scolaires et de structure pour venir en aide aux personnels scolaires eux-mêmes, aux parents et aux élèves afin de mettre en place des stratégies à long terme. Des recherches ultérieures sont nécessaires afin de déterminer quels sont les mécanismes qui contribuent à la construction de compétences telles que l’utilisation d’une pédagogie basée sur le e-learning ainsi que pour identifier quels sont les besoins de formation des personnels pour développer leurs compétences. Le développement ciblé de compétences permettra d’apporter des réponses efficaces en termes de prévention et de prise en charge des problèmes dans une démarche systémique indispensable au développement d’une culture d’établissement qui décourage toute forme de violence.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Cycle d’inaction pour gérer la cyberviolence
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Pour citer cet article

Référence papier

Donna Cross, Therese Shaw, Amy Barnes, Helen Monks, Natasha Pearce et Melanie Epstein, « Évaluation de la capacité des personnels scolaires australiens à identifier et prendre en charge les problèmes de cyberharcèlement », Les dossiers des sciences de l’éducation, 33 | 2015, 91-108.

Référence électronique

Donna Cross, Therese Shaw, Amy Barnes, Helen Monks, Natasha Pearce et Melanie Epstein, « Évaluation de la capacité des personnels scolaires australiens à identifier et prendre en charge les problèmes de cyberharcèlement », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 33 | 2015, mis en ligne le 01 mars 2015, consulté le 21 novembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/dse/823 ; DOI : 10.4000/dse.823

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Auteurs

Donna Cross

Professeur au Telethon Kids Institute de l’University of Western Australia en Australie
donna.cross@telethonkids.org.au

Articles du même auteur

Therese Shaw

Biostatisticienne au Telethon Kids Institute of The University of Western Australia en Australie
therese.shaw@telethonkids.org.au

Amy Barnes

Assistante de recherche au Telethon Kids Institute, The University of Western Australia, Australie
amy.barnes@telethonkids.org.au

Helen Monks

Doctorante au Child Health Promotion Research Centre de l’université Edith Cowan, Australie
h.monks@ecu.edu.au

Natasha Pearce

Post-doctorante au Telethon Kids Institute de l’université Edith Cowan en Australie
Natasha.Pearce@telethonkids.org.au

Melanie Epstein

Université Edith Cowan, Australie

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