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Vingt ans de réduction des inégalités d’apprentissage dans un État du Brésil. Quelles stratégies concertées d’optimisation des conditions d’enseignement ?

Twenty years of Reducing Learning Inequalities in a Brazilian state. What Concerted Strategies for Optimizing Teaching Conditions?
Maíra Mamede, Sylvain Broccolichi et Maria do Carmo Meirelles Toledo Cruz
p. 15-43

Résumés

En dépit des objectifs d’équité énoncés par les gouvernements, les inégalités scolaires ont peu diminué ces dernières décennies. Étudier un cas faisant exception permet d’identifier des contextes institutionnels, politiques et pratiques réellement démocratisants. Notre étude porte sur un État brésilien où les inégalités d’acquis scolaires ont été bien plus réduites qu’ailleurs au Brésil. Nous cherchons à caractériser les stratégies de transformation et de régulation adoptées et les points de vue, récits et pratiques des professionnels. Il en ressort l’importance de dynamiques collaboratives et formatives et de communications entre les professionnels des établissements scolaires, des communes et de l’État dans une logique de responsabilité partagée porteuse de pouvoirs d’agir accrus.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Nous tenons à remercier la Fondation de recherche de São Paulo (Fundação de Amparo à Pesquisa do Es (...)

1Sur le sujet des inégalités d’apprentissage et des politiques éducatives démocratisantes, l’État du Ceará occupe une place à part au Brésil. Comme on le précisera plus loin, les inégalités sociales et territoriales d’apprentissage y ont en effet été réduites bien plus nettement que dans tous les autres États du Brésil au cours des vingt dernières années, et ces notables évolutions ont déjà fait l’objet de plusieurs recherches (Costa et Carnoy, 2015 ; Carnoy et al., 2017 ; Codes et al., 2018 ; Vieira et al., 2019 ; Ribeiro et al., 2020 ; Cruz et al., 2020 ; Rivas, 2023 ; notamment). Nous avons nous-mêmes participé à deux d’entre elles1, en compagnie de plusieurs dizaines de chercheurs de divers États brésiliens (et de chercheurs chiliens). Au cours de la première, entre 2017 et 2019, nous avons recueilli et analysé un large ensemble de données d’enquête sur l’évolution des inégalités scolaires, sur les stratégies politiques adoptées pour développer des collaborations entre État, municipalités et professionnels scolaires et sur les évolutions consécutives en matière de formation pédagogique et d’apprentissages des élèves notamment. Entre 2021 et 2024, après la longue fermeture des écoles liée à la pandémie COVID-19 au Brésil, une deuxième recherche nous a donné accès à deux types de données complémentaires : celles portant sur les inégalités d’apprentissage et leurs variations selon les régions et États brésiliens durant les années post-pandémie ont surtout confirmé les tendances déjà observées précédemment ; celles issues de nos enquêtes de terrain dans quatre écoles céariennes (en mai-juin 2023) nous ont aidés à identifier plus précisément diverses particularités des conditions d’enseignement, des dynamiques collaboratives et des pratiques pédagogiques observables dans les classes et au sein des écoles.

2Notre parti-pris d’étudier relationnellement les inégalités variables d’apprentissage, les pratiques et interactions observables dans les écoles et les récits des professionnels scolaires – notamment sur les difficultés éprouvées et leurs régulations – découle de la prise en considération d’un large ensemble de recherches, d’évaluations et de réflexions dont nous résumerons les grandes lignes dans la première partie de l’article. Nous présenterons ensuite les particularités des contextes sociaux et scolaires du Brésil et du Ceara qui ont orienté notre façon d’objectiver les différentiels d’évolutions des inégalités d’apprentissage selon les États. Les deux parties suivantes rendront compte des constats et analyses issues de nos deux recherches successives sur le Ceará. Dans la cinquième et dernière partie, nous nous attacherons enfin à synthétiser les principaux résultats, réflexions et hypothèses issues de ces recherches et de leurs recoupements avec d’autres travaux. Nous nous pencherons en particulier sur diverses façons d’envisager les relations entre les instances et acteurs étatiques et locaux, ainsi que sur la question des fonctions et effets de différentes perspectives d’évaluations d’acquis d’élèves selon les échelles d’analyse et selon les types d’actions, de sanctions ou de gratifications associées aux résultats de ces évaluations.

Nos approches des inégalités scolaires et de leurs variations

3À défaut de pouvoir détailler toutes les recherches qui nous ont déjà renseignés sur les principales sources d’inégalités scolaires et divers moyens d’étudier leurs variations, nous explicitons ici quelques-uns des constats et arguments qui orientent nos choix en la matière. Nous discutons d’abord celui des indices (de réussite et d’inégalité scolaires), puis nous attirons l’attention sur les limites d’approches trop exclusivement statistiques, afin de rendre intelligibles nos démarches successives de repérage et d’élucidation des variations d’inégalités scolaires.

Sur les moyens d’objectiver les inégalités scolaires et leurs variations

  • 2 Pour des analyses détaillées de ces évolutions en France, voir notamment Broccolichi, 2021 ; CNESCO (...)

4Objectiver des inégalités scolaires implique de comparer des acquis scolaires entre des populations d’élèves distinguées selon divers critères (sociodémographiques ou géographiques notamment) en tenant compte des particularités des contextes étudiés et des données disponibles. Certaines précisions à ce sujet seront donc fournies dans la partie suivante, après l’exposé d’une série d’informations utiles sur les contextes du Brésil et du Ceará. Le point discuté ici en premier est celui d’indicateurs pertinents pour rendre compte de variations d’inégalités de réussites scolaires durant la scolarité obligatoire au Brésil où l’enseignement fondamental 1 et 2 (EF1 et EF2) correspond au même découpage temporel que l’enseignement élémentaire et le collège en France. Une autre propriété commune avec la France est la forte réduction des redoublements constatée, conduisant actuellement à moins de 6 % d’élèves en retard en fin d’école primaire en France et d’EF1 au Ceará, soit trois ou quatre fois moins que quinze ans plus tôt. Ce type d’évolution traduit-il nécessairement un progrès des apprentissages et des inégalités scolaires réduites ? Clairement non dans le cas de la France où les acquis des élèves ont décliné en fin de scolarité élémentaire (DEPP, 2008, 2017, 2020a et 2020b) et où les inégalités scolaires se sont accrues d’après la quasi-totalité des séries d’évaluations standardisées sur les acquis des élèves (en compréhension de l’écrit, mathématiques et sciences notamment) réalisées ces dernières décennies (Meuret et Lambert, 2011 ; Murat, 2024 ; OCDE, 2019a)2. Ce constat incite à ne plus considérer les parcours sans redoublement comme des indices fiables de réussite scolaire. Objectiver bien plus précisément les inégalités scolaires et leurs variations implique de se fonder sur des séries d’évaluations standardisées des acquis des élèves qui sont précisément organisées au Brésil tous les deux ans depuis vingt en fin d’EF1 et d’EF2 dans tous les établissements scolaires (publics et privés). C’est ce qui sera fait dans les parties suivantes, sans ignorer les limites de ces outils d’objectivation des acquis des élèves, signalées par des chercheurs centrés sur les apprentissages (Lepetit, 2015 ; Lessard et Meirieu, 2008) ni le risque d’une focalisation excessive de l’enseignement sur ce que ces outils évaluent si leurs résultats sont rendus publics dans des palmarès d’établissement (Mons, 2009). Nous y reviendrons à plusieurs reprises en distinguant plusieurs types d’évaluations et d’usages de ces évaluations. Mais c’est d’abord plus généralement la profusion, le rôle et la portée des données et comparaisons statistiques nationales et internationales qui nous semblent mériter d’être interrogés, avec maintenant quelques décennies de recul sur leurs répercussions effectives.

Apports et limites des données statistiques en éducation pour comprendre les évolutions de résultats observées

5Considérons d’abord les déclarations d’intention relatives aux abondantes données produites par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), puis aussi en France par la Direction de l’évaluation de la prospective et de la performance (DEPP) depuis plusieurs décennies, avant de les rapporter aux principales tendances évolutives décelées durant cette période, notamment en matière d’inégalités scolaires.

  • 3 Ainsi, suite aux résultats de PISA 2022, un rapport de l’OCDE (2024) constate une « baisse sans pré (...)

6Depuis 1997, l’OCDE publie annuellement de volumineux rapports décrivant les systèmes éducatifs des pays de l’OCDE et de plusieurs dizaines d’autres pays, dans des tableaux comparatifs commentés portant sur leurs multiples propriétés (organisations temporelles, formations dispensées, équipements, taux d’encadrement des élèves, etc.). Depuis 2000 s’y ajoutent les résultats des fameuses enquêtes du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) portant tous les trois ans sur les acquis des élèves de 15 ans, d’après des épreuves standardisées autorisant des comparaisons entre pays et au cours du temps. Dans un de ses rapports récents, l’OCDE (2019) déclare vouloir ainsi « aider les pouvoirs publics à améliorer l’efficacité et l’équité de leur système d’éducation». Or, en examinant les données des rapports successifs sur les acquis des élèves depuis vingt ans, on constate que peu de pays ont nettement amélioré et égalisé ces acquis, et qu’on trouve aussi des évolutions négatives, en France notamment3. L’abondante diffusion de données relatives aux organisations scolaires et aux résultats obtenus est donc loin d’induire de fréquents progrès. Il reste à mieux comprendre dans quelle mesure cela tient aux limites des informations ainsi diffusées et/ou aux usages qui en sont faits selon les contextes institutionnels et les politiques adoptées (van Zanten, 2013). L’étude de la situation française fournit des éléments à ce sujet, et ils seront mis en perspective avec ce qui ressort de nos recherches sur le Ceará.

  • 4 Un rapport sénatorial sur l’évaluation des politiques publiques (Bourdin et al., 2004) soulignait q (...)
  • 5 https://www.unsa-education.com/thematiques/barometre/

7En France, la DEPP du ministère de l’Éducation nationale produit des données similaires à celles de l’OCDE sur le système éducatif français et publie des notes d’informations sur les évaluations internationales. D’après son site, elle « élabore des statistiques et des études objectives […] pour dresser un état des lieux du système éducatif afin de contribuer au débat public et à l’aide au pilotage en matière d’éducation […]. » Les recherches menées notamment par Pons (2010) relèvent toutefois la coexistence d’organismes « concurrents » d’évaluation (Cour des comptes, inspections générales, commissions parlementaires, conseil économique, social et environnemental [CESE]) dont les constats et avis ne sont pas fédérés et qui ne débouchent pas sur des concertations et négociations entre les parties prenantes du système éducatif. Dans ce contexte institutionnel, l’exécutif garde les mains libres pour orienter ses politiques et prescriptions en fonction de ses priorités (budgétaires et électorales notamment)4 ; ainsi même des recommandations consensuelles sur les formations, les charges horaires et les rémunérations des enseignants et sur les taux d’encadrement des élèves (à mieux ajuster aux ambitions déclarées de réussite de tous et d’inclusion) sont restées durablement ignorées, alors qu’elles découlaient de constats et d’analyses convergentes des inspections générales (IGEN-IGAEN, 2012, 2013), du Conseil économique, social et environnemental (CESE) (Nau, 2011), de rapports parlementaires (Sénat, 2012) et d’équipes de recherche (CNESCO, 2016 ; Debarbieux et Fotinos, 2012). Il en ressort qu’en France les expressions État évaluateur et pilotage par l’évaluation ne traduisent pas l’existence d’une démarche d’évaluation concertée pilotée par l’État en vue d’optimiser et de démocratiser le service public d’éducation. Associées à une rhétorique de l’autonomie locale et à la diffusion croissante d’évaluations comparatives entre établissements scolaires, elles traduisent plutôt la tentation de reporter l’essentiel de la responsabilité des résultats du système sur les épaules des équipes pédagogiques de terrain. Ces orientations ont concouru à l’aggravation déjà signalée des difficultés et inégalités d’apprentissage ainsi qu’à la vulnérabilisation et au désenchantement croissant des enseignants (Garcia, 2023 ; Jégo et Guillo, 2016 ; Mierzejewski et al., 2023) et à la désaffection de leur métier (Danner et al., 2019). Ces tendances sont bien visibles dans le baromètre annuel de l’Union nationale des syndicats autonomes (UNSA)5 « mon métier, mon avis » renseigné depuis 2013 par plus de 10 000 professionnels de l’éducation ; et leur spécificité ressort dans les enquêtes internationales (Teaching and learning international survey (TALIS) reposant sur l’interrogation d’enseignants et de directions d’établissements, avec notamment la faiblesse et l’insuffisance ressentie des formations professionnelles proposées en France, la fréquence du stress lié aux conditions problématiques de la politique d’inclusion, et plus globalement la désapprobation des politiques menées, pour près de 90 % des enquêtés (OCDE, 2019b).

8Au-delà de ces éléments relatifs à la situation française, il ressort des enquêtes citées que les contextes institutionnels, les conditions d’enseignement et l’état (continu ou évolutif) des logiques d’action (politiques, administratives et pédagogiques) renvoient à des réalités politiques et professionnelles complexes souvent ancrées dans des histoires longues. Des indicateurs statistiques aident à décrire certaines de leurs évolutions, mais analyser et rendre intelligibles d’importantes variations des inégalités scolaires implique bien d’autres démarches d’enquête.

Repérer et comprendre des évolutions d’inégalités scolaires : quelques précautions nécessaires

9Les indications précédentes visaient surtout à attirer l’attention sur l’insuffisance d’approches uniquement statistiques des variations d’inégalités scolaires observables dans certains systèmes d’enseignement et, par la suite, sur la nécessité d’approches relationnelles s’appuyant sur un large éventail d’enquêtes portant sur différentes composantes et parties prenantes du système considéré. Parmi les recherches pionnières qui ont frayé pour nous le chemin vers cette perspective, on peut citer notamment les travaux de Bourdieu et Passeron (1970) et ceux de Becker (1985 et 2016), opératoires pour analyser respectivement les perpétuations d’inégalités scolaires (en dépit des déclarations d’intention) et les variations affectant les contraintes de situations, pouvoirs et activités des différentes parties prenantes des réalités sociales étudiées. On peut y ajouter les travaux anciens qui ont déjà souligné les limites d’analyses principalement textuelles des politiques adoptées, des prescriptions énoncées et des curricula formels (Perrenoud, 1993), pour se centrer davantage sur les acteurs en recourant à des enquêtes ethnographiques, en vue d’analyser les pratiques et les relations au travers desquelles l’action publique se réalise (Dubois, 2012, 2022 ; Pires, 2019). Cette approche ethnographique est en affinité avec la focalisation que propose Becker (2016, p. 26-28) pour « décrire ce qui circule et produit une discontinuité dans l’état pratique des choses » en étudiant des cas particuliers évolutifs de configurations sociales.

10Nous nous sommes impliqués dans cette perspective dans les deux recherches successives sur l’évolution très particulière des inégalités sociales d’apprentissage observées au Ceará, aux côtés d’autres chercheurs porteurs d’approches quantitatives et qualitatives variées qui ont donné lieu à des échanges et mutualisation à différentes étapes. Dans les parties suivantes, on décrira successivement des particularités des contextes institutionnels et locaux du Brésil et du Ceará, les principales variations d’inégalités scolaires repérées, les informations et témoignages recueillis sur les politiques concomitantes de ces variations et enfin les pratiques observables dans les écoles et les récits d’expériences décrites par les professionnels scolaires, issus de nos enquêtes de terrain (dans quatre écoles en 2023). Mais cet ordre d’exposition ne reflète que très partiellement la succession et l’articulation réelles de nos différentes démarches. On peut toutefois distinguer assez nettement les outils et démarches de repérage (temporel et spatial) des variations d’inégalités constatées, les approches historiques et documentaires des contextes étudiés et les enquêtes de terrain (avec parfois aussi des entretiens complémentaires à distance) visant finalement à élucider des liens entre diverses transformations concomitantes des situations, des relations entre professionnels (et avec les élèves), des « pouvoir d’agir », des perceptions et appréciations des acteurs et des résultats obtenus.

Contexte brésilien et spécificités du Ceará, État du Nord-Est

11Le Brésil est une nation fédérative au sein de laquelle les entités fédérées (Union fédérative, États et municipalités) ont à gérer des systèmes éducatifs autonomes – et parfois concurrentiels –, dont la répartition varie fortement selon les États et les niveaux d’enseignement. À cette complexité s’ajoute la dimension socio-territoriale, également vectrice de variations importantes.

Des clivages sociaux historiques entre territoires et entre réseaux d’enseignement

12Il s’agit d’un pays historiquement marqué par de fortes inégalités sociales et scolaires. La fin de la dictature et l’ouverture politique graduelle ont donné naissance à la Constitution fédérale (1988), puis à la Loi de Directrices et Bases de l’Éducation nationale (1996), stipulant le caractère obligatoire de l’enseignement fondamental équivalent à l’école élémentaire (EF1) et au collège (EF2) en France. Selon le Programme des Nations Unies pour le Développement (IPEA/PNUD, 1996), dans les années 1990, le taux de scolarisation des enfants entre 5 et 17 ans n’était encore que de 73,2 % au Brésil. Ce taux moyen correspondait à des scolarisations souvent courtes (5 ans en moyenne), conjugué à de forts taux de redoublement et d’évasion (terme désignant les interruptions précoces d’études au Brésil), voire à l’absence totale de scolarisation pour une fraction d’entre eux.

  • 6 Les disparités d’offres scolaires entre enseignement public et privé et selon les territoires se ma (...)

13Ces durées de scolarisation variaient bien sûr fortement selon l’origine sociale, mais aussi selon les territoires, avec une faible couverture dans les zones rurales brésiliennes, ainsi que d’importantes inégalités régionales en grande partie liées à des niveaux de développement inégaux. Cela a conduit le PNUD (IPEA/PNUD, 1996) à distinguer « trois Brésils », en opposant notamment la région Nord-Est du pays, la plus pauvre, scolarisant 73 % des enfants de 7 à 14 ans et le Sud-Est, bien plus riche, où ce taux s’élève à 95 %, pour une moyenne nationale de 86 %6.

14Le système éducatif s’est aussi durablement construit dans une dualité entre un réseau d’enseignement public longtemps resté dans un état précaire, et un réseau privé garantissant de meilleures conditions d’enseignement et d’apprentissage pour un coût hors de portée de la grande masse des familles d’élèves (Akkari, 1999). Les disparités de recrutement social entre ces deux réseaux d’enseignement sont restées très marquées, et cela contribue à ce que les écarts entre les résultats de leurs élèves (à diverses évaluations) constituent de bons indicateurs des inégalités sociales d’apprentissages scolaires et de leur évolution au Brésil et dans ses différents États, comme on le verra dans les parties suivantes.

De nouveaux outils d’objectivation des inégalités scolaires instaurés en 1995 puis 2005

15Ces différentes échelles superposées d’inégalités scolaires, sociales et territoriales ont pu être appréhendées plus précisément avec le développement conjoint de la massification scolaire et d’indicateurs relatifs à la scolarisation des élèves : en plus de ceux concernant les flux de scolarisation (passage, abandon et redoublement), le ministère a mis en place un système d’évaluation standardisé des acquis des élèves (SAEB, l’acronyme de Sistema de Avaliação da Educação de Base7) sur l’ensemble du Brésil en mathématiques et portugais (langue maternelle) à la fin des trois cycles de scolarisation (EF1, EF2, ainsi que l’enseignement médian [EM]), dès 1995 pour l’ensemble des établissements scolaires publics et privés du Brésil. Les résultats au SAEB révèlent ainsi plus précisément les inégalités d’apprentissage selon le réseau d’enseignement et selon différentes unités géographiques et administratives (communes, États, régions), avec des déclinaisons régionales, fortement corrélées au niveau de développement économique et social (INEP, 1998).

Graphique 1 et 2. Performances à la fin de l’EF1 (INEP, 1998, p. 21, traduit par les auteurs)

Graphique 1 et 2. Performances à la fin de l’EF1 (INEP, 1998, p. 21, traduit par les auteurs)

16Dans un pays avec cinq mille systèmes éducatifs autonomes et inégalement dotés, il n’est pas aisé de mettre en place une politique d’évaluation (Fernandes et Gremaud, 2009). À partir de 2005, les moyennes des résultats du SAEB sont pondérées et retraduites en un nouvel indicateur synthétique, l’indice de développement de l’éducation de base (IDEB), normalisé sur une échelle de 0 à 10. Les pondérations tiennent compte des taux d’interruption d’études et de passage en classe supérieure ainsi que des proportions de présents aux épreuves du SAEB par rapport aux effectifs d’élèves recensés. Ainsi, plus l’IDEB est élevé, meilleure est la performance du système éducatif en question. Le passage du SAEB à l’IDEB évite le déploiement d’une stratégie d’exclusion des élèves les moins performants (Marchelli, 2010).

17Il sera utilisé dans les deux parties suivantes pour mettre en lumière certaines évolutions enregistrées au Ceará qui le distingue de tous les (26) autres États du Brésil après 2005 de façon nette et durable : une élévation maximale des acquis des élèves de l’enseignement public et une réduction maximale des inégalités sociales d’apprentissage, comme nous le verrons dans la partie 3.

Corrélation très atténuée au Ceará entre acquis des élèves et niveaux d’études des adultes

18Au début de notre recherche, un premier ensemble de données et leur représentation graphique avaient d’emblée attiré notre attention sur une notable spécificité de la réussite des élèves du Ceará en 5e année de l’EF1 de 2015, au regard des taux d’analphabétisme des adultes dans cet État. En effet, d’après les travaux sur les inégalités sociales de réussite scolaire, les performances des élèves sont très corrélées au niveau d’études des parents (plus encore qu’à leurs revenus). Or, dans le graphique ci-dessous, le Ceará semble échapper à cette tendance. C’est en effet le seul État visible dans le quadrant supérieur droit ; cela signifie que malgré un taux d’analphabétisme de la population adulte supérieur à la moyenne nationale (et même presque deux fois supérieur), les élèves de son réseau d’enseignement public obtiennent de meilleurs résultats que ceux observés au niveau national en fin d’EF1 (5e année).

Graphique 3. Relations entre les taux d’analphabétisme des adultes et les résultats obtenus en fin d’EF1 (IDEB de 5e année) dans les différents États du Brésil (Codes et al., 2018, p. 8, traduit par les auteurs)

Graphique 3. Relations entre les taux d’analphabétisme des adultes et les résultats obtenus en fin d’EF1 (IDEB de 5e année) dans les différents États du Brésil (Codes et al., 2018, p. 8, traduit par les auteurs)

19Lecture : les moyennes nationales correspondent aux axes du graphique (horizontal pour l’IDEB de l’enseignement public en fin d’EF1, vertical pour le taux d’analphabétisme des adultes). Le quart supérieur gauche correspond aux états ayant un taux d’analphabétisme inférieur à la moyenne nationale (9,4 %), et un IDEB supérieur à la moyenne nationale (5,5).

20Le caractère atypique de ce résultat ressort encore plus nettement en remarquant que le Ceará se situe beaucoup plus haut que tous les autres États du Nord-Est – ils sont encadrés dans le rectangle figurant dans le quartier inférieur droit du graphique –, alors que son taux d’analphabétisme est du même ordre. Ces résultats sont corroborés par différents travaux (Padilha et al., 2013 ; Kasmirski et al., 2017 ; Mamede et al., 2021 ; Loureiro et al., 2020).

21Dans les parties suivantes, nous verrons que ce remarquable surcroît de réussite scolaire des élèves ceariens (en référence à leurs caractéristiques sociales) déjà considérable en 2015, s’était en fait amorcé dès 2007 et s’est encore amplifiée après 2015.

Principales évolutions des inégalités scolaires repérées entre 2005 et 2019

22L’élévation des acquis des élèves de l’enseignement public et la réduction conjointe de l’écart public-privé sont les spécificités du Ceará que nous allons maintenant décrire et analyser, avant de nous pencher sur le principal facteur décisif que nous avons pu identifier.

La répartition des élèves de l’enseignement fondamental entre les divers réseaux d’enseignement

  • 8 Compte tenu du caractère fédératif et de l’autonomie des entités, cette recommandation n’était pas (...)
  • 9 Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fonds p (...)

23Historiquement, les différentes entités fédératives ont développé des systèmes éducatifs en fonction de leurs ressources, notamment financières. Si les États étaient en général mieux armés que les municipalités pour assumer cette responsabilité, dans les régions les plus pauvres (Nord et Nord-Est), ils n’étaient pas parvenus à proposer une offre suffisante (Pinto, 2014). Ainsi, les réseaux étatique et municipal étaient en concurrence dans certaines localités, tandis que l’offre scolaire était inexistante ou presque dans d’autres (notamment dans les zones rurales des régions les plus pauvres). Dans une volonté de dépassement de ces problèmes, la loi de 1996 (LDBEN 9394/96) recommandait8 que l’enseignement fondamental soit pris en charge par les municipalités, l’enseignement médian (équivalent du lycée en France) par les États fédérés et l’enseignement supérieur par l’Union fédérative. Au Nord-Est, en réponse à une offre scolaire étatique très insuffisante et grâce à la création d’un fonds spécifique (FUNDEF9) transférant aux entités fédératives des ressources financières en fonction des élèves scolarisés, cette recommandation a été particulièrement suivie.

24L’État du Ceará a choisi alors de municipaliser quasi entièrement l’offre éducative de l’EF, avec, en contrepartie, un transfert de fonds et de personnels vers les municipalités (Vieira et Vidal, 2013). Ces choix politiques se traduisent aujourd’hui par une très forte municipalisation de l’enseignement fondamental au Ceará.

Tableau 1. Répartition des élèves de l’EF entre les réseaux d’enseignement au Ceará et au Brésil, en pourcentage (données issues du recensement scolaire, lNEP, 2021, p. 14 et 15), tableau produit par les auteurs)

EF1 EF2
réseau d’enseignement privé étatique municipal privé étatique municipal
Brésil 18 12,4 69,6 15 40,1 44,8
Ceará 20,4 0,5 79,1 15,4 2 82,5
  • 10 Au Ceará, la logique collaborative, coordonnée par l’État, concerne aussi la santé (Lima, 2012). Co (...)

25Avant même les incitations de la constitution de 1988 et la LDB de 1996, l’État du Ceará privilégiait une logique ancienne de collaboration entre État et municipalités datant du xixe siècle (Naspolini, 1999 ; Vieira et Vidal, 2013). Ce régime de collaboration s’est intensifié dans les années 1990, par la mise en place des Coordinations régionales pour le développement de l’éducation (CREDE, en remplacement des Délégations régionales d’éducation – DERE), assurant le lien entre les secretarias (assimilables à des ministères de l’Éducation) de l’État et des municipalités et intensifiant l’aide technique aux municipalités. La municipalisation des écoles étatiques s’est déployée entre 1992 et 2011, avec une période plus intense entre 1992 et 199810.

Choix de l’indicateur synthétique d’inégalité scolaire

26Les indicateurs d’inégalité sociale et les indicateurs d’apprentissage ou de réussite scolaire sont tous imparfaits et à ajuster à l’objectif visé. Il s’agit donc ici de choisir les plus pertinents parmi ceux existants dans le contexte considéré pour repérer des variations d’acquis et d’inégalités scolaires selon les secteurs d’enseignement et les territoires à l’intérieur du Brésil. Sachant que la quasi-totalité des familles aisées choisit la scolarisation dans l’enseignement privé, la dichotomie public/privé correspond bien à deux populations socialement très contrastées et à des résultats scolaires très inégaux, d’après les épreuves en mathématiques et portugais du SAEB, les seules à être organisées, et contrôlées par l’Union fédérative pour l’ensemble des établissements scolaires publics et privés des différents États et régions du Brésil (en fin d’EF1, EF2 et EM). Ces résultats pondérés lors des calculs d’IDEB (cf. note n° 8) nous fournissent ainsi le moyen d’objectiver des inégalités sociales et territoriales de résultats scolaires et étudiant les variations des écarts entre IDEB des secteurs publics et privés dans le Ceará et ailleurs au Brésil.

Constats de variations usuelles et très atypiques

27Dans le graphique suivant, nous représentons seulement l’évolution des IDEB de fin d’EF1 dans les secteurs publics et privés du Ceará et de l’ensemble du Brésil pour en faciliter la lecture et en dégager les résultats les plus significatifs.

28En début de période (2005-2007), les très nets et visibles écarts entre les courbes du privé (en haut) et du public (en bas) reflètent l’importance des inégalités sociales et scolaires entre les familles inscrites dans ces deux secteurs, tandis que les écarts entre les courbes du Ceará et du Brésil pour chaque secteur d’enseignement traduisent le développement socio-économique et les ressources familiales (financières et scolaires) moindres dans le Ceará.

  • 11 Les tableaux et graphiques sur l’IDEB ont été produits par les auteurs à partir des données disponi (...)

Graphique 4. Évolution de l’IDEB en fin d’EF1 selon le réseau entre 2005 et 2019 au Brésil et au Ceará11

Graphique 4. Évolution de l’IDEB en fin d’EF1 selon le réseau entre 2005 et 2019 au Brésil et au Ceará11

29Sur la période 2005-2019, l’écart entre les courbes des réseaux privés varie très peu, à l’inverse des courbes du secteur public puisque celle du Ceará située initialement en dessous de celle du Brésil la croise en 2011 et la surpasse de façon croissante ensuite. Les constats essentiels sont ainsi que l’IDEB du réseau public céarien a plus que doublé entre 2005 et 2019, qu’il s’agit d’une progression bien supérieure à celle observée pour le Brésil, et qu’il en résulte une très forte réduction de l’écart entre les IDEB public et privé du Ceará.

30Le tableau suivant confirme et précise ce notable résultat en faisant ressortir la spécificité de cette évolution des inégalités scolaires par comparaison avec celles de toutes les grandes régions du Brésil.

Tableau 2 : IDEB de fin d’EF1 selon le réseau (public/privé), avec indication de l’écart public/privé), pour le Brésil, le Ceará et les cinq grandes régions

Unités
fédératives
IDEB 2005 IDEB 2019
Public Privé

Écart

Public/Privé

Public Privé

Écart

Public/Privé

Brésil 3,6 5,9 2,3 5,7 7,1 1,4
Ceará 2,8 5,4 2,6 6,3 6,7 0,4
Nord-Est 2,7 5,4 2,7 5,2 6,6 1,4
Nord 2,9 5,5 2,6 5,0 6,8 1,8
Sud-Est 4,4 6,3 1,9 6,2 7,4 1,2
Sud 4,3 6,2 1,9 6,2 7,4 1,2
Centre-Ouest 3,8 5,9 2,1 5,9 7,2 1,3

31Alors que l’écart public/privé était parmi les plus élevés au Ceará en 2005, il y a été divisé par 6,5 entre 2005 et 2019 (et pas même par deux ailleurs). Il s’agit ensuite de chercher de quels principaux changements résulte cette forte réduction des inégalités sociales de réussite scolaire ainsi grossièrement repérée.

Une première identification d’un facteur clé d’évolution

  • 12 La place manquerait dans cet article pour rendre compte de toutes ces transformations et des straté (...)

32Les investigations réalisées par notre équipe ont révélé de nombreuses transformations visant à contrecarrer toutes sortes de difficultés antérieures et susceptibles d’expliquer les grands progrès constatés12. Et nous y avons vu l’indice d’une grande vigilance dans l’effort d’identification des obstacles à surmonter, puis d’élaboration de réponses ajustées. Nous avons pu aussi identifier un facteur particulièrement décisif de la forte amélioration des résultats du service public d’enseignement du Ceará en analysant comparativement les évolutions des IDEB publics du Ceará et de Fortaleza, capitale de l’État (regroupant plus du quart de sa population) entre 2005 et 2018.

33En effet, dans le graphique ci-dessous, on voit que l’IDEB public du Ceará, initialement le plus faible en 2005, croît bien plus vite que celui de Fortaleza (et du Brésil) dès 2007, et jusqu’en 2011, tandis qu’après 2011, l’IDEB public de Fortaleza s’accroît de façon accélérée : il estompe ainsi progressivement son retard sur celui du Ceará en ayant dépassé aussi à son tour (en 2015) celui du Brésil. Ces évolutions différenciées sont en tout point cohérentes avec le fait que la plupart des communes du Ceará avaient choisi d’adhérer au programme de collaboration proposé par l’État dès 2007 (ou peu après), tandis que la municipalité de Fortaleza ne l’avait rejoint qu’en 2012.

Graphique 5. Évolution de l’IDEB en fin d’EF1 selon le réseau entre 2005 et 2019, au Brésil et au Ceará, ainsi que dans le réseau public de Fortaleza

Graphique 5. Évolution de l’IDEB en fin d’EF1 selon le réseau entre 2005 et 2019, au Brésil et au Ceará, ainsi que dans le réseau public de Fortaleza

34Il y a donc tout lieu de penser que ce programme de collaboration – intitulé initialement Programa Alfabetização na Idade Certa (PAIC), que l’on peut traduire par Programme d’alphabétisation au bon âge – a joué un rôle important dans les notables progrès observés dans l’enseignement public du Ceará à partir de 2007 (Bonamino, 2024).

Le PAIC, programme de collaboration systémique et évolutif

35Les objectifs et modalités de ce programme de collaboration se sont progressivement élargis tout en étant toujours sous-tendus par la visée générale d’éradiquer l’échec scolaire, d’améliorer la qualité de l’enseignement et de réduire ainsi les inégalités d’apprentissage par des mesures ajustées aux problèmes à résoudre. D’abord focalisé sur la maîtrise de l’écrit durant les premières années de l’EF1, l’acronyme PAIC+5 traduit l’extension sur les cinq années de l’EF1 en 2011, avec un remplacement du terme alphabétisation dans l’acronyme par apprentissage, puis sur l’EF2 (équivalent du collège) en 2015 avec le Mais PAIC (« PAIC Plus », en français). Pour simplifier, on désignera généralement ce programme évolutif par l’acronyme PAIC.

  • 13 Cf. partie « La répartition des élèves de l’enseignement fondamental entre les divers réseaux d’ens (...)

36Il s’agit de la pierre angulaire du régime de collaboration entre l’État et les communes, avec l’appui des CREDES13, porteuse des progrès spécifiques enregistrés dans le système d’enseignement public céarien. Déjà expérimenté avec succès dans la ville céarienne de Sobral, l’élargissement des objectifs du PAIC s’est fait au fur et à mesure de l’amélioration des indicateurs d’apprentissage dans cette ville, devenue le laboratoire d’expérimentation des mesures prises pour améliorer la qualité de l’enseignement et un phare attestant de leur efficacité (cf. Mamede et al., 2021). Il reposait sur une grande vigilance vis-à-vis de multiples facteurs de limitation des apprentissages (manque d’équipements pédagogiques, de formation, de temps pour des concertations et préparations collectives, etc.) et du suivi des tentatives pour y remédier. Quand le maire de Sobral est élu gouverneur du Ceará, il s’appuie dès 2007 sur l’équipe qui avait élaboré et rodé le PAIC dans sa ville : le nouveau défi à gérer est alors celui d’enrôler par étapes les municipalités du Ceará au moyen d’incitations diverses comprenant la mise à disposition de ressources (matérielles et humaines).

  • 14 Les procédures de nomination et de formation des directions d’école ont été révisées dans le cadre (...)

37D’abord centrées sur l’éradication des échecs lourds de conséquences dans l’apprentissage de l’écrit au début de l’EF1, les mesures adoptées ont eu rapidement une visée plus générale d’amélioration de l’organisation des écoles et des équipements pédagogiques, conjuguée au développement de coopérations et de formations ajustées aux difficultés repérées par divers moyens (évaluations et remontées des directeurs vers les secretarias notamment). Dans ce nouveau cadre, un tiers-temps de service sans élèves prévu par la loi fédérale 11.738 de 2008, mais peu effective ailleurs, est accordé aux enseignants pour des préparations et concertations : d’après les témoignages recueillis (puis aussi nos observations), cette ressource en temps s’est avérée d’autant plus porteuse de progrès qu’elle a donné lieu à du travail collectif, à des formations et à des accompagnements assurés par des coordonnateurs et directeurs d’école eux-mêmes mieux formés14 (Mamede et al., 2021).

38Le PAIC est évolutif aussi en ce qu’il crée les conditions d’une vigilance accrue vis-à-vis des problèmes à résoudre sur différents terrains, grâce notamment aux remontées d’information vers les secretarias des communes et de l’État par les directions d’écoles et les formateurs qui travaillent régulièrement avec les enseignants, ainsi que par le biais d’évaluations.

Les évaluations et leurs rôles

39Nous reviendrons plus loin sur les risques associés à certains usages des évaluations, mais il nous semble utile d’opérer ici quelques distinctions sur leur utilité potentielle ou réelle.

40Les évaluations standardisées utilisées dans l’ensemble du Brésil (SAEB) (et à l’échelle de l’État via le système d’évaluation local [SPAECE]) permettent de repérer des progrès ou régressions en matière d’apprentissage des élèves et d’inégalités scolaires à différentes échelles. Elles fournissent aussi des indications sur des acquis et difficultés parfois susceptibles d’inspirer des modifications curriculaires ou des ajustements des ressources à fournir aux professionnels de terrain (en matière de formation ou d’équipement pédagogique) pour les aider à surmonter ces difficultés. Leur utilité pour les enseignants est plus hypothétique dans la mesure où elles ont lieu en fin d’année, où les résultats ne reviennent aux écoles que l’année suivante et où il n’est pas aisé de savoir quelles conséquences en tirer.

41Dès notre première phase d’enquêtes par observations et entretiens dans des écoles de Fortaleza, nous avons aussi constaté l’existence d’évaluations diagnostiques mensuelles dont l’utilité pédagogique était plus facilement saisissable. Elles donnaient lieu à divers échanges (entre enseignants et avec les coordonnateurs pédagogiques) avant et/ou après des remontées au district (antenne locale de la secretaria) souvent suivies d’accompagnements ajustés aux difficultés constatées : « Je constate donc que le district est… cohérent. Il est uni et tout le monde est là pour nous soutenir. » (Jana, coordinatrice pédagogique, école Soleil, Fortaleza, 2019)

42Ces séries régulières d’évaluations permettent de constituer des portfolios aidant à penser des progressions ou à repérer rapidement des difficultés d’élèves nécessitant des étayages ciblés, en collaboration avec les coordinateurs pédagogiques et parfois d’autres professionnels. Cette logique d’accompagnement des coordonnateurs était très présente dans leurs discours :

Le coordinateur ne peut pas abandonner l’enseignant, c’est pourquoi j’ai toujours essayé d’être là, de leur demander s’ils avaient besoin de quelque chose […] chaque fois que l’occasion se présentait, je faisais des suggestions. Les enseignants ont besoin de savoir et de sentir qu’ils ne sont pas seuls. (Jana, coordinatrice, école Soleil, Fortaleza, 2019)

  • 15 Une combinaison similaire de sentiments d’impuissance et de fatalisme face aux difficultés d’une fr (...)

43Les propos tenus et les actions engagées témoignaient souvent d’un fort attachement à l’idée que tous les élèves peuvent apprendre et y ont le droit, avec une référence récurrente à Paulo Freire et la mise en avant de la dimension politique de l’éducation. Le contraste avec les sentiments d’impuissance et le fatalisme que nous avions perçu quinze ans auparavant dans des écoles de Fortaleza était saisissant (Mamede, 2011)15. Ce premier recueil de données demandait cependant à être élargi à d’autres écoles et dans d’autres communes pour mieux cerner les récurrences et les variations des pratiques et des discours selon les contextes d’école.

Les ressources de l’école céarienne à l’épreuve de la pandémie

44Entretemps, nous avons traversé une crise sanitaire sans précédent que les systèmes éducatifs ont eu à gérer tant bien que mal pendant puis après les fermetures d’école variablement décidées. La pandémie a éveillé l’intérêt de chercheurs sur l’effet de loupe qu’elle pouvait avoir sur les inégalités sociales et scolaires. Et pour notre part, après avoir remarqué la capacité spécifique des politiques éducatives céariennes à réduire les inégalités sociales de réussite scolaire, nous étions intéressés par ce que révélerait la gestion de cette situation problématique inédite. Nous avons pu trouver l’occasion de participer à une deuxième recherche s’y rapportant et conjuguer à nouveau des enquêtes de terrain et des analyses de données révélatrices de variations des réussites et inégalités scolaires, au Ceará et dans le reste du Brésil. Des données récemment produites restent à analyser mais voici les analyses que nous avons déjà pu recouper avec les précédentes.

Quelques éléments sur la gestion de la pandémie au Brésil et au Ceará

45La période de fermeture des écoles pendant la pandémie par la COVID-19 a été beaucoup plus longue au Brésil qu’en France, avec une moyenne de 287 jours pour les écoles publiques (MEC, 2022). Fermées en mars 2020 au Ceará, les écoles ont néanmoins servi de point d’appui pour les services publics chargés de la vaccination enfantine et de la distribution de denrées alimentaires. Elles ont réouvert graduellement durant les derniers mois de l’année scolaire 2021 et ont donné lieu à la passation des épreuves du SAEB en décembre, comme dans le reste du Brésil. Pendant la fermeture, des activités scolaires ont été proposées à distance de façon variable selon les équipements numériques des familles, avec un recours fréquent aux applications de messagerie instantanée. Des supports imprimés ont aussi été distribués aux élèves pour qui l’accès numérique était impossible. Cette mobilisation des équipes était jugée très insatisfaisante du point de vue des apprentissages : son objectif prioritaire était le maintien du lien avec les élèves, pour limiter les risques d’évasion scolaire.

Les variations d’inégalités scolaires constatées entre 2019 et 2023

  • 16 D’après les travaux étudiant ces variations de résultats entre avant et après la longue période des (...)

46En référence aux résultats des évaluations de fin 2019, ceux de fin 2021 ont enregistré une baisse bien plus importante pour les élèves des familles les plus démunies des ressources (scolaires, pédagogiques, numériques…) conditionnant leur évolution durant la longue fermeture des écoles, comme cela était prévisible16. La supériorité des résultats obtenus dans le secteur privé s’est ainsi accentuée partout, et en particulier dans le Ceará, où l’écart entre les IDEB du public et du privé a plus que doublé entre 2019 et 2021, comme l’indiquent les données suivantes (graphique 6 et tableau 3).

Graphique 6. Évolution des IDEB en fin d’EF1 selon les réseaux (Public/privé) entre 2005 et 2023 au Brésil, au Ceará et dans les régions Nordeste et Sudeste

Graphique 6. Évolution des IDEB en fin d’EF1 selon les réseaux (Public/privé) entre 2005 et 2023 au Brésil, au Ceará et dans les régions Nordeste et Sudeste

Tableau 3. Écart entre les IDEB de fin d’EF1 (5e année) selon le réseau (privé/public)

2005 2019 2021 2023
Brésil 2,3 1,4 1,6 1,5
Ceará 2,6 0,4 1,0 0,4
Nord-Est 2,7 1,4 1,5 1,4
Nord 2,6 1,8 1,6 1,7
Sud-Est 1,9 1,2 1,4 1,4
Sud 1,9 1,2 1,4 1,4
Centre-Ouest 2,1 1,3 1,7 1,4

47Ces données indiquent aussi que l’IDEB du secteur public du Ceará est celui qui a ensuite le plus augmenté après la réouverture des écoles. Dès 2023 son écart avec celui du privé est ainsi revenu à son niveau de 2019, et il reste de loin le plus faible de tous les États et régions du Brésil.

48Ce redressement rapide semble confirmer la pérennité des capacités de repérage et de régulation des difficultés d’apprentissage des élèves dans les écoles publiques céariennes, de coopération instituée et de pratiques rodées avant la pandémie pour assurer les progrès des élèves. Nos enquêtes de terrain fournissent des éléments qui aident à le comprendre.

Les éclairages issus de nos observations et entretiens

49En mai-juin 2023, nous nous sommes rendus dans des écoles publiques de deux villes céariennes : Sobral, la commune où le PAIC avait été expérimenté et Fortaleza, la capitale de l’État et dernière municipalité à y avoir adhéré, rappelons-le. Nous y avons réalisé des observations et des entretiens avec les acteurs des écoles (enseignants, coordinateurs pédagogiques directeurs, parents d’élèves), ainsi qu’avec des cadres des secretarias, dans le but de mieux comprendre le système de relations et de communication entre ces différentes catégories d’acteurs.

50Les nouvelles données ainsi recueillies confirment l’importance des échanges entre eux, régis par un principe de co-responsabilité, avec même un renforcement de leur intensité face aux nouveaux défis posés par la longue phase de déscolarisation et de confrontation à la maladie résultant de la pandémie. Le retour d’élèves dont les acquis scolaires étaient inférieurs aux années précédentes a été perçu par les professionnels scolaires comme une phase de régression et une nouvelle épreuve, mais pas comme un obstacle insurmontable. La référence aux premières années du PAIC était fréquente avec des formulations du type « nous l’avons déjà fait, nous pouvons le faire à nouveau », le « nous » renvoyant à l’ensemble des acteurs du système, et pas seulement à l’équipe enseignante. Le principe de co-responsabilité, caractéristique centrale du PAIC, émergeait des propos des acteurs, ce qui contraste fortement avec les discours recueillis auprès d’enseignants en France où l’opposition entre les « nous » enseignants et un « eux » pour se référer aux maillons hiérarchiques supérieurs, de l’équipe de circonscription au ministère. Nous y reviendrons à la fin de l’article.

51Nos observations nous ont fait prendre conscience du rôle des coordinateurs pédagogiques aux côtés des enseignants : nous les avons souvent vus travailler ensemble dans un climat amical, durant le tiers-temps libéré de classe accordé aux enseignants. Et nous avons remarqué que les enseignants appréciaient visiblement leur présence en classe, conçue dans une perspective d’échanges alimentés aussi par des approches cliniques d’élèves soulevant des problèmes particuliers. Dans les rares cas où l’activité d’un élève en classe nous semblait problématique, les coordonnateurs s’avéraient capables de nous décrire son parcours, ses difficultés et ce qui était mis en place pour favoriser ses progrès, en accord avec l’enseignant concerné.

52Pour celle d’entre nous qui avait réalisé des observations de classe et des entretiens dans des écoles de Fortaleza dans le cadre de sa thèse (au cours des années 2000), l’évolution des pratiques pédagogiques, des activités des élèves et de leurs acquis (observés en 2023) était considérable. En particulier dans le domaine de l’écrit (décodage, encodage et compréhension) leurs acquis permettaient à la quasi-totalité des élèves de s’impliquer dans les activités variées proposées en classe, et une posture bienveillante d’étayage était généralement de mise vis-à-vis de ceux manifestant le plus de difficultés.

53Les entretiens témoignent aussi d’une mise en œuvre régulière de collaborations étroites entre professionnels de l’école mais aussi avec ceux des secretarias, pendant et après la période où beaucoup de communications devaient s’effectuer à distance et où les novices en ce domaine appréciaient d’être initiés par des collègues.

« Linda, l’autre enseignante du même niveau que moi, m’a appris. C’était comme ça… Tout le monde partageait. Tout le monde aidait tout le monde. » (Marília, enseignante, école Soleil, Fortaleza 2023)

« Nous étions toujours en contact avec la direction, nous avions une coordinatrice très active et chaque semaine nous avions une réunion en ligne pendant cette période […] nous avons vraiment eu un retour de la part de la direction pour nous dire ce qui se passait. » (Claudia, enseignante, école Lune, Fortaleza, 2023)

54De fait, nous avons constaté dans les deux villes un déploiement important de moyens supplémentaires visant à remédier aux difficultés et retards d’apprentissage consécutifs aux interruptions d’études et aux problèmes de santé, et parfois aux drames familiaux liés à la pandémie ; avec notamment la présence de plusieurs catégories de professionnels pouvant tutorer individuellement ou en petit groupe certains élèves à certains moments de la journée, en tenant compte de plusieurs sortes d’évaluations diagnostiques.

« Nous savions où en étaient les enfants et nous savions où nous voulions qu’ils arrivent. Mais nous devions être conscients et le système devait être conscient qu’il fallait des professionnels formés pour y parvenir. C’est ce que le système a fait […]. Je plaisante en disant qu’il y a tellement de professionnels que je ne sais même pas où je vais mettre autant de monde. Nous avons créé des espaces de tutorat partout dans l’école, dans le gymnase, dans les couloirs, du tutorat individuel, du tutorat collectif, et j’en passe. » (Helena, directrice, école Forêt de Sobral)

55Bien que la longue fermeture des écoles ait engendré de sérieux problèmes à résoudre en 2022, les enseignants les évoquaient en 2023 comme une page quasiment tournée, même si le renfort des moniteurs maintenus dans l’école témoignait encore de difficultés d’apprentissage persistantes de certains élèves. Se trouvaient ainsi visibilisées la vigilance et la collaboration des acteurs pour identifier, signaler et réguler les difficultés observées, avec l’apport de ressources pédagogiques et humaines appropriées.

Discussion sur les relations entre réduction des inégalités scolaires, usages d’évaluation et responsabilités impliquées

56Nous nous sommes précédemment centrés sur la notable réduction des inégalités scolaires découlant de l’élévation des acquis des élèves en fin d’EF1 dans le secteur public céarien, puis sur leurs liens avec le programme PAIC et ses répercussions ; notamment sur les dynamiques collaboratives entre les différentes catégories d’acteurs de l’éducation et finalement sur les conditions et pratiques d’enseignement dans les écoles, d’après les enquêtes que nous avons pu y effectuer et d’autres travaux sur ces sujets.

57Avec l’objectif de prolonger et d’affiner les réflexions sur les transformations en question et leurs répercussions effectives pour les élèves et les enseignants, nous nous penchons maintenant sur leur portée égalisatrice au-delà de l’EF1, puis sur des critiques relatives aux usages d’évaluation des acquis des élèves et de responsabilisation des professionnels scolaires dans ce processus de transformation (Andrade Oliveira, 2012). Ces analyses critiques recoupent en effet celles que nos recherches nous ont amenés à formuler en étudiant les modalités et effets des politiques adoptées en France (Broccolichi et Mamede, 2024), mais elles nous semblent à largement nuancer dans le cas du Ceará, pour des raisons que nous préciserons.

Des progrès constatés bien au-delà de l’EF1

58Notamment parce que nos enquêtes de terrain ont porté principalement sur les écoles de l’EF1, nous avons privilégié les IDEB de fin d’EF1 pour objectiver la notable réduction des inégalités sociales d’acquis entre les élèves céariens fréquentant des écoles publiques et privées. Ajoutons maintenant que les mêmes tendances évolutives apparaissent en considérant les évolutions des IDEB de fin d’EF2 : à ce stade de scolarité aussi, l’exceptionnelle réduction des inégalités d’acquis entre élèves céariens des secteurs public et privé résulte du rythme élevé de progression de l’IDEB du secteur public céarien entre 2005 et 2023, bien visible dans le graphique ci-après.

Graphique 7. Évolution de l’IDEB en fin d’EF2 selon le réseau entre 2005 et 2023

Graphique 7. Évolution de l’IDEB en fin d’EF2 selon le réseau entre 2005 et 2023

59À noter également que ces importants progrès des élèves des établissements publics céariens (bien plus nombreux que dans le secteur privé) se retrouvent dans les résultats des évaluations PISA : dès 2018, les résultats du Ceará y dépassent ceux du Brésil en littératie et en mathématiques, et les rejoignent aussi en sciences. Ainsi, les fortes élévations perceptibles au niveau des IDEB du secteur public céarien sont-elles peu soupçonnables de résulter d’un simple bachotage focalisé sur les évaluations du SAEB (Mamede et al., 2021) dans la mesure où ces évaluations sont très différentes, ce que nous ne pouvons pas développer dans le cadre de cet article. De plus, l’hypothèse d’une certaine généralité des dynamiques que nous avons pu observer nous semble attester du fait que d’importants progrès des apprentissages ont été observés dans toutes les communes du Ceará entre 2005 et 2023, et de façon beaucoup plus variable dans les autres États, d’après les cartes successives qui rendent compte de ces évolutions dans l’ensemble du Brésil (MEC/INEP, 2020).

60Certaines critiques émises à l’encontre de la politique éducative céarienne nous semblent cependant intéressantes à discuter pour approfondir les réflexions sur diverses conditions d’amélioration des services publics d’éducation, notamment en matière d’évaluation.

Critiques de l’abus d’évaluations et de responsabilisation des enseignants

61Analyser ces critiques implique pour nous de préciser les constats et arguments pouvant contribuer à les justifier, les pondérer ou les réfuter. On examine d’abord celles portant sur les usages intensifs d’évaluations locales, les logiques de responsabilisation associées et leurs répercussions perceptibles.

  • 17 Nous ne développerons pas ici ce point, mais notre hypothèse est que ce mode répandu et maltraitant (...)

62Dans la partie 1, nous avons relevé les répercussions négatives en France de la diffusion d’évaluations localisées d’établissements scolaires véhiculant l’idée d’une responsabilité exclusive des professionnels de terrain, sans prise en compte des difficultés de réalisation des prescriptions chronophages et des ressources que leur régulation nécessiterait17. Dans ce type de contexte, les difficultés concentrées et non régulées dans certaines écoles engendrent des processus cumulatifs de fuite (des professionnels et des familles en ayant les moyens), de dégradation des conditions d’enseignement et de ghettoïsation qui contribuent à exacerber les inégalités sociales et territoriales de réussite scolaire (Broccolichi et al., 2023).

63Les écoles publiques du Ceará semblent au contraire avoir échappé à ces spirales d’échec puisque, on l’a déjà dit, toutes les communes ont connu des évolutions positives de leurs résultats entre 2005 et 2023. D’après l’ensemble des données recueillies, cette absence d’écoles sinistrées, en dépit des sérieux problèmes de pauvreté et d’analphabétisme existant au Ceará, nous semble traduire l’existence de canaux de communication, de vigilances institutionnelles et de collaborations qui concourent à contrecarrer les processus d’échec dont risqueraient de souffrir les élèves et les professionnels de terrain. En particulier, et comme déjà dit précédemment, les évaluations réalisées à l’échelle des écoles et des classes ne responsabilisent pas de façon unilatérale et stérile certains enseignants ou leur équipe. Le plus souvent, elles valorisent des progrès et aident à repérer des difficultés dont la régulation relève d’une co-responsabilité large d’acteurs des établissements scolaires, des municipalités et des secretarias.

64Toutefois, quand des évaluations d’IDEB des écoles sont rendues publiques et sont associées à des célébrations et à des primes, on peut redouter qu’elles induisent des processus de stigmatisation et des souffrances professionnelles en cas de résultats décevants.

Palmarès et primes dans le Ceará : quelles modalités et quels effets repérables ?

65La publicisation discutable des IDEB des écoles a été instaurée au niveau fédéral du Brésil, mais des primes associées à ces résultats sont propres au Ceará (Calderón et al., 2015 ; Freitas, 2013) : elles sont attribuées aux écoles ayant les IDEB les plus élevés et les plus faibles, le niveau socio-économique des élèves étant contrôlé, tout en étant associées à une logique de parrainage entre ces deux catégories d’écoles. Une partie des primes attribuées aux écoles ayant un IDEB élevé est en effet conditionnée par l’engagement d’une partie de l’équipe dans une démarche collaborative d’aide à une école ayant un IDEB faible (en bénéficiant de remplacements dans leur propre école (Calderón et al., 2015).

66Les informations et témoignages recueillis sur ce sujet durant nos enquêtes ont réduit nos craintes initiales de stigmatisation des écoles parrainées. En effet, deux des écoles où nous avons enquêté l’avaient été et avaient nettement amélioré leurs résultats au cours des années suivantes. Au point que l’une d’elles avait à son tour aidé une autre école à surmonter certaines difficultés. Dans les récits associés à ces expériences, revenait de façon récurrente l’idée que les visées d’inclusion et de progrès de tous les élèves confrontaient souvent les enseignants à des situations qu’ils ne pouvaient d’emblée maîtriser, mais qu’ils pouvaient acquérir ce pouvoir avec l’assistance de professionnels ayant déjà eu l’expérience de telles situations. Cette combinaison répandue d’esprit d’entraide et d’optimisme pédagogique était particulièrement exprimée par les coordonnateurs pédagogiques et les enseignants envisageant de le devenir. Elle nous a semblé produite par l’expérience des progrès observés dans la plupart des écoles céariennes, et inspiratrice des motivations requises par les parrainages, en plus des primes qui rémunèrent aussi l’investissement requis par ce travail collaboratif. Les récits recueillis sur ce sujet nous ont ainsi donné à penser que ce système de parrainages pouvait avoir contribué à l’extrême raréfaction des situations d’écoles durablement problématiques au Ceará.

Remarques finales sur notre approche et les hypothèses qui s’en dégagent

67En cohérence avec les considérations exposées au début de l’article, nous nous sommes concentrés sur l’analyse des très nettes et durables réductions des inégalités scolaires repérées au Ceará entre 2005 et 2023, puis de leurs liens avec des transformations concomitantes (elles-mêmes favorisées par le contexte institutionnel préexistant). En cohérence avec nos recherches antérieures sur les variations d’inégalités scolaires, nous avons surtout étudié les changements relatifs aux conditions et pratiques d’enseignement, notamment en matière de régulation des difficultés variablement observées en milieu scolaire. Nous n’avons pas pu décrire en détail toutes les stratégies étatiques et tous les modes de collaborations entre acteurs des écoles, des communes et des secretarias qui ont concouru à assurer de mieux en mieux les initiations et régulations nécessaires aux apprentissages de tous les élèves (et ainsi à atténuer l’incidence des inégales ressources familiales sur leurs chances de réussite). Toutefois, le travail ébauché et les recoupements avec d’autres recherches sur le sujet inspirent pour nous des hypothèses et réflexions sur des conditions clés d’une forte et durable réduction des inégalités scolaires, telle qu’observée au Ceará.

  • 18 D’où la nécessité de dépasser les clivages et querelles de prérogatives qui peuvent parasiter les r (...)

68Ces hypothèses sont en rapport étroit avec l’approche interactionniste inspirée des travaux de Becker (1985, 2016) qui vise à tenir compte des positions, points de vue, pouvoirs et obligations de toutes les parties prenantes des situations et problèmes étudiés. S’agissant des problèmes sociaux d’échecs et d’inégalités scolaires, il s’agit notamment de ne pas surestimer les pouvoirs et responsabilités autonomes des enseignants, certes les plus visiblement en cause dans les apprentissages des élèves, mais dont les possibilités d’agir dépendent aussi bien d’interactions avec d’autres professionnels que de contraintes de situation largement induites par le cadre institutionnel et les politiques menées : équipements, charges horaires, taux d’encadrement des élèves, formations et/ou assistance plus ou moins en adéquation avec les difficultés qu’ils éprouvent, etc. L’analyse des transformations opérées au Ceará fait précisément ressortir la multiplicité des instances (étatiques et locales), des acteurs et des ressources ayant contribué à développer le pouvoir d’identifier et de réguler les difficultés d’apprentissage des élèves jusque dans les établissements scolaires des secteurs socialement les plus défavorisés. Il en ressort qu’initialement chaque instance et catégorie d’acteur de l’organisation scolaire n’a qu’un pouvoir limité de résolution des problèmes complexes et inédits qui peuvent se poser dans des cas extrêmes de précarité sociale, d’analphabétisme de l’entourage familial et/ou de besoins particuliers d’élèves relevant d’une politique d’inclusion, mais qu’accroître ce pouvoir s’est avéré possible en veillant à développer des communications, concertations et collaborations entre les professionnels des établissements scolaires, des municipalités et des secretarias dont les visions et ressources étaient virtuellement complémentaires pour identifier et contribuer à résoudre les problèmes en question18. Stimulée par une réelle volonté politique de réduire les échecs et les inégalités scolaires, la vigilance requise a alors été rendue opérationnelle par l’attention portée aux alertes, aux évaluations diagnostiques, aux différentes sortes de ressources nécessaires (en équipement, formation, temps pour élaborer, assistance supplémentaire…) et aux résultats des tentatives d’actions qu’il s’agissait d’ajuster, à chaque étape, aux problèmes à résoudre, dans une logique de responsabilité partagée entre toutes les instances et catégories d’acteurs du système éducatif. On formule ainsi l’hypothèse que quand cette logique prévaut et que des gains de « pouvoir d’agir » des enseignants sont régulièrement attestés par des évaluations, celles-ci sont porteuses d’effets autres que lorsqu’ils sont désignés comme responsables des échecs et des inégalités constatées, alors que beaucoup d’entre eux sont confrontés à des situations problématiques qu’ils ne sont pas en mesure de maîtriser (Yerly et Maroy, 2017). Car on observe alors bien plus de fluidité et de sérénité dans les relations de travail entre élèves et enseignants, tout comme entre des derniers et leurs collègues ou d’autres professionnels avec qui ils peuvent collaborer en cas de besoin, comme nous l’avons amplement constaté dans les écoles céariennes où nous avons enquêté.

69Ces hypothèses restent pour nous à retravailler et à affiner en étudiant d’autres cas particuliers de contextes institutionnels, de politiques scolaires et de relations de travail dans les établissements scolaires, porteurs de variations importantes et durables d’inégalités scolaires.

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Notes

1 Nous tenons à remercier la Fondation de recherche de São Paulo (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo [Fapesp], dossier 2018/11257-6 et dossier 2021/08719-0) pour son soutien.

2 Pour des analyses détaillées de ces évolutions en France, voir notamment Broccolichi, 2021 ; CNESCO, 2016 ; Meuret et Lambert, 2011 ; Rochex, 2017. En résumé, la politique de réduction drastique des redoublements n’a pas été associée à une démarche d’optimisation négociée des conditions d’enseignement-apprentissage et des modes de régulation des difficultés des élèves, contrairement à ce qui c’était fait dès la fin du xxe siècle en Finlande, pays le plus cité en exemple en matière de réussite et d’équité d’après les évaluations PISA du début du xxie siècle.

3 Ainsi, suite aux résultats de PISA 2022, un rapport de l’OCDE (2024) constate une « baisse sans précédent des performances dans l’ensemble de l’OCDE » et ajoute que « cette forte baisse n’est attribuable qu’en partie à la pandémie de COVID-19 ». Car « les scores en compréhension de l’écrit et en sciences avaient déjà entamé une baisse avant la pandémie » (p. 3) et « une tendance négative ressortait déjà dans les performances en mathématiques avant 2018 » (idem) dans dix pays, dont la France.

4 Un rapport sénatorial sur l’évaluation des politiques publiques (Bourdin et al., 2004) soulignait que celle-ci était « exposée au risque permanent d’instrumentalisation au service d’un message politique particulier » (p. 19) sans une déontologie incluant des principes d’indépendance, de pluralisme et de transparence. Et le cas du ministère de l’Éducation y illustrait les difficultés et limites d’évaluations internes (inspections générales et DEPP) dont les publications étaient entièrement soumises à l’accord du ministre, et restaient « sans suite » pour la plupart.

5 https://www.unsa-education.com/thematiques/barometre/

6 Les disparités d’offres scolaires entre enseignement public et privé et selon les territoires se manifestaient notamment dans les niveaux de formation des enseignants, certains d’entre eux n’ayant même pas achevé la scolarisation primaire, particulièrement dans l’enseignement public du Nord-Est, dans les zones rurales et les communes pauvres (Unesco, 2004 ; Akkari, 1999 ; Mamede, 2011). D’autres précisions seront données quand nous nous centrerons sur l’État du Ceará, dans la partie 3.

7 https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avaliacao-e-exames-educacionais/saeb

8 Compte tenu du caractère fédératif et de l’autonomie des entités, cette recommandation n’était pas contraignante.

9 Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fonds pour le maintien et le développement de l’enseignement primaire et la valorisation de la profession enseignante).

10 Au Ceará, la logique collaborative, coordonnée par l’État, concerne aussi la santé (Lima, 2012). Comme pour l’éducation, l’existence d’instances intermédiaires assure le lien entre l’État et les municipalités, à travers une aide technique et financière, veillant aux spécificités régionales.

11 Les tableaux et graphiques sur l’IDEB ont été produits par les auteurs à partir des données disponibles sur le site de l’INEP :

https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e-indicadores/ideb/resultados)

12 La place manquerait dans cet article pour rendre compte de toutes ces transformations et des stratégies sous-jacentes. Pour plus de précisions sur ce sujet, voir Mamede et al., 2021 ; Padilha et Batista, 2013 ; Padilha et al., 2013 ; Sumiya et al., 2017.

13 Cf. partie « La répartition des élèves de l’enseignement fondamental entre les divers réseaux d’enseignement ».

14 Les procédures de nomination et de formation des directions d’école ont été révisées dans le cadre du PAIC en ayant constaté qu’elles étaient couramment attribuées en fonction d’affinités politiques avec les élus de la municipalité (Vieira et Vidal, 2013).

15 Une combinaison similaire de sentiments d’impuissance et de fatalisme face aux difficultés d’une fraction d’élèves et aux inégalités scolaires qui en résultent, a été aussi constatée et analysée dans l’école française, en conséquence des manques de formation, de temps et d’accompagnement dont ils auraient besoin pour résoudre les problèmes auxquels ils sont confrontés (Garcia, 2023).

16 D’après les travaux étudiant ces variations de résultats entre avant et après la longue période des vacances d’été : « Les évaluations en début d’année scolaire donnent donc une image plus forte des inégalités sociales que les évaluations en fin d’année scolaire. C’est en partie le signe de l’effet égalisateur de l’école, un peu contrarié par les longues vacances d’été. Nous donnerons plus loin des résultats convergents en CE2 » (Murat, 2024, p. 37).

17 Nous ne développerons pas ici ce point, mais notre hypothèse est que ce mode répandu et maltraitant de « nouvelle gestion publique » a polarisé le champ des analyses critiques des politiques éducatives, au point d’amener beaucoup d’entre elles à rejeter le principe même d’évaluation des acquis des élèves, ainsi qu’à éluder le problème des responsabilités étatiques impliquées dans la production ou la réduction des inégalités d’apprentissage.

18 D’où la nécessité de dépasser les clivages et querelles de prérogatives qui peuvent parasiter les relations entre État et collectivités locales, en France notamment (Azéma et Mathiot, 2019) et de développer des rapports moins verticaux au sein de chaque institution, afin de faire prévaloir des coopérations fructueuses sur des objectifs et des modalités de travail suffisamment négociées.

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Table des illustrations

Titre Graphique 1 et 2. Performances à la fin de l’EF1 (INEP, 1998, p. 21, traduit par les auteurs)
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/8282/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 72k
Titre Graphique 3. Relations entre les taux d’analphabétisme des adultes et les résultats obtenus en fin d’EF1 (IDEB de 5e année) dans les différents États du Brésil (Codes et al., 2018, p. 8, traduit par les auteurs)
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/8282/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 57k
Titre Graphique 4. Évolution de l’IDEB en fin d’EF1 selon le réseau entre 2005 et 2019 au Brésil et au Ceará11
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/8282/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 73k
Titre Graphique 5. Évolution de l’IDEB en fin d’EF1 selon le réseau entre 2005 et 2019, au Brésil et au Ceará, ainsi que dans le réseau public de Fortaleza
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/8282/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 78k
Titre Graphique 6. Évolution des IDEB en fin d’EF1 selon les réseaux (Public/privé) entre 2005 et 2023 au Brésil, au Ceará et dans les régions Nordeste et Sudeste
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/8282/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 93k
Titre Graphique 7. Évolution de l’IDEB en fin d’EF2 selon le réseau entre 2005 et 2023
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/8282/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 89k
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Pour citer cet article

Référence papier

Maíra Mamede, Sylvain Broccolichi et Maria do Carmo Meirelles Toledo Cruz, « Vingt ans de réduction des inégalités d’apprentissage dans un État du Brésil. Quelles stratégies concertées d’optimisation des conditions d’enseignement ? »Les dossiers des sciences de l’éducation, 51 | 2024, 15-43.

Référence électronique

Maíra Mamede, Sylvain Broccolichi et Maria do Carmo Meirelles Toledo Cruz, « Vingt ans de réduction des inégalités d’apprentissage dans un État du Brésil. Quelles stratégies concertées d’optimisation des conditions d’enseignement ? »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 51 | 2024, mis en ligne le 05 février 2026, consulté le 10 mars 2026. URL : http://journals.openedition.org/dse/8282 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15n4y

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Auteurs

Maíra Mamede

Maíra Mamede est maîtresse de conférences en sociologie à l’Institut supérieur du professorat et de l’éducation (Inspé) de l’Université Paris-Est Créteil. Membre du « Centre interdisciplinaire de recherche Culture Éducation Formation Travail - Éducation et scolarisation » (CIRCEFT-ESCOL), elle coordonne l’axe thématique sur les politiques éducatives du réseau « Recherches sur la socialisation, l’enseignement, les inégalités et les différenciations dans les apprentissages » (RESEIDA) et participe au réseau d’études sur la mise en œuvre des politiques publiques éducatives (REIPPE) au Brésil. Ses recherches développent une approche comparative internationale.

maira.mamede@u-pec.fr

Sylvain Broccolichi

Professeur émérite de sociologie à l’Université de Lille, Sylvain Broccolichi est membre du Centre interuniversitaire de recherche en éducation de Lille, CIREL-Récifes, et impliqué dans le réseau « Recherches sur la socialisation, l’enseignement, les inégalités et les différenciations dans les apprentissages » (RESEIDA). Ses recherches multimodales relatives aux inégalités scolaires questionnent le rôle des politiques éducatives dans l’évolution des conditions d’enseignement, des pratiques pédagogiques et des apprentissages des élèves. Son approche interactionniste conjugue des études de cas, des enquêtes de terrain et des analyses statistiques.

sylvain.broccolichi@univ-lille.fr

Maria do Carmo Meirelles Toledo Cruz

Maria do Carmo Meirelles Toledo Cruz est professeure de sociologie à l’Université de la ville de São Paulo au Brésil et membre de la Fondation de sociologie et de politique de São Paulo (FESPSP). Partenaire du réseau d’études sur la mise en œuvre des politiques publiques éducatives (REIPPE), elle est également coordinatrice du groupe de recherche « Mise en œuvre des politiques éducatives et inégalités » du Conseil national pour le développement scientifique et technologique (CNPq).

carminhameirelles@gmail.com

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Droits d’auteur

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