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Dossier : Cyberviolence et école

La connaissance et la compréhension des conséquences du cyberharcèlement sur le climat scolaire chez les futurs enseignants en Australie

Barbara A. Spears, Marilyn Campbell, Donna Tangen, Phillip T. Slee et Donna Cross
p. 109-130

Résumés

Les croyances, les attitudes et la compréhension des futurs enseignants quant au harcèlement et plus récemment au cyberharcèlement restent floues. Des recherches préalables montrent qu’en général, ils manquent de confiance en eux pour gérer les problèmes de harcèlement, ce qui peut avoir un effet négatif sur le climat scolaire notamment si leurs croyances quant au phénomène sont susceptibles de perturber les initiatives de prévention existantes.
Cette étude explore la compréhension et la connaissance des enseignants stagiaires australiens (N = 717) par rapport au harcèlement traditionnel et au cyberharcèlement. Elle vise à évaluer leur confiance et leur capacité à gérer ces phénomènes. Les résultats à partir des réponses à des questionnaires anonymes d’étudiants de trois universités en Australie indiquent que les deux tiers (66 %) des futurs enseignants se sentent informés ou très informés et capables ou très capables (62 %) de gérer le harcèlement en milieu scolaire et que 90 % des répondants sont à même de faire la différence entre cyberharcèlement, le harcèlement traditionnel et les autres formes de comportement en ligne ou hors ligne. Des différences de genre et d’âge sont aussi constatées. L’impact éventuel sur le climat scolaire et sur les possibilités d’interventions durables contre le harcèlement de la part des futurs enseignants en début de carrière sont enfin discutés.

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Texte intégral

Introduction

1Le harcèlement est une forme d’agression qui représente un problème sérieux pour les établissements scolaires et les individus au niveau mondial (Kaltiala-Heino et al., 2 000 ; Kärnä, et al., 2 011 ; Li, Smith & Cross, 2 012 ; Smith & Steffgen, 2 013 ; Ttofi & Farrington, 2 011). L’émergence du cyberharcèlement a exacerbé le problème, rendant la compréhension et la gestion du phénomène difficile pour les personnels de l’éducation et la communauté scolaire (Costabile & Spears, 2 012 ; Hinduja & Patchin, 2 009 ; Li, Cross & Smith, 2 012 ; Mora-Merchan & Jaeger, 2 010 ; Smith & Steffgen, 2 013). La recherche montre que les victimes de cyberviolence souffrent de problèmes de santé mentale de manière plus importante que pour le harcèlement traditionnel (Campbell, Spears, Slee, Butler & Kift, 2 012 ; Spears, Slee, Owens & Johnson, 2 008 ; 2 009). Il en va de même pour les auteurs (Campbell, Slee, Spears, Butler & Kift, 2 013) et les témoins (Rivers, Poteat, Noret, & Ashurst, 2 009). De plus, Van Geel, Vedder & Tanlon, (2 014) dans une méta-analyse à partir de 35 études ont trouvé que le cyberharcèlement était plus fortement lié à une idéation suicidaire que le harcèlement traditionnel. Les deux phénomènes influencent négativement le climat scolaire, censé favoriser des relations positives dans l’école, mais aussi autour de l’école, entre les individus (Cohen & Freiberg, 2 013). Les établissements sont impliqués dans le cyberharcèlement, car il existe des relations fortes et une certaine porosité entre le harcèlement traditionnel et le harcèlement en ligne (cyber) : la nature permanente (24 h sur 24 et 7 jours/7), l’absence de limites, les caractéristiques propres à ce type de victimation (envoi d’images intimes, par exemple), l’anonymat facilité par le fait d’être en ligne (Smith, Steffgen & Sittichai, 2 013) et la relation circulaire entre les comportements en ligne et hors ligne (Spears, Slee, Owens & Johnson, 2 008 ; 2 009). Ce dernier point est important, car il signifie que la qualité des relations entre les jeunes à l’école est continuellement altérée que ce soit en ligne ou en contexte traditionnel. Spears et al. (2009, p. 194) soulignent que « les relations sont susceptibles de toujours être affectées dans un monde conduit par la technologie ».

Les enseignants comme agents du changement

2Le succès universel des interventions s’adressant à l’ensemble de la communauté scolaire n’est pas vérifié (Farrington & Ttofi, 2 009 ; Rigby & Smith, 2 011 ; Ttofi & Farrington, 2 011) et il est nécessaire de mieux comprendre certains aspects de ces interventions tels que la connaissance qu’ont les personnes chargées de les mettre en œuvre, ainsi que la qualité de ces dispositifs. Spears, Slee, Campbell et Cross (2 011) soutiennent que ce sont les enseignants qui doivent mettre en œuvre les interventions contre le harcèlement que celles-ci soient « top-down » (injonction des décideurs) ou « bottom-up » (à l’initiative de l’école). Ainsi ils jouent un rôle clé quant au changement du climat scolaire dans les établissements. Bien que les équipes de direction jouent un rôle majeur dans le soutien qu’elles apportent pour la mise en place des interventions en allouant des ressources et des plages horaires spécifiques, ce sont les enseignants qui sont les agents du changement, qui le portent, en font la promotion et assurent sa pérennité ou pas (Fullan, 2006 ; 2007 ; Slee et al., 2 009). Les croyances des enseignants, leurs représentations du harcèlement et plus récemment du cyberharcèlement, motivent leurs actions et influencent la façon dont ces problèmes sont traités (Richard, Schneider & Mallet, 2 012 ; Rigby & Bauman, 2007 ; Sairanen & Pfeffer, 2 011 ; Yoneyama & Rigby, 2006). De son côté, la perception de la communauté éducative quant à la qualité du climat scolaire est influencée par la capacité des enseignants à gérer les problèmes et à offrir un contexte d’apprentissage sûr et positif pour les enfants et les jeunes.

3Le départ de personnes clés associé à l’arrivée de nouveaux collègues, peut générer des changements dans la connaissance et l’implication de toute initiative, quelle que soit l’école. Ceci soulève la question du rôle des enseignants en pré-service (encore en formation) et des néo-titulaires dans toute intervention mise en œuvre dans l’ensemble de l’établissement (Spears, 2006). Jusqu’à présent, les recherches se sont seulement attachées à étudier si les enseignants étaient suffisamment préparés par leurs institutions à la gestion du harcèlement, sans prendre en compte les processus de changement et leur impact sur la culture de l’établissement scolaire et son climat. Il n’a pas été tenu compte non plus des évolutions technologiques et du fait que les enseignants puissent être des « digital natives » (Prensky, 2 009).

Enseignants en formation initiale

4Des études précédentes ont montré que les enseignants en formation initiale avaient une connaissance réduite du harcèlement, des compétences et une confiance limitée quant à leur capacité à gérer ces problèmes (Bauman & Del Rio, 2005, 2006 ; Li, 2 008 ; Nicolaides, Toda, & Smith, 2002). Il en est de même pour le cyberharcèlement (Craig, Bell & Leschied, 2 011 ; Ryan & Kariuki, 2 011 ; Yilmaz, 2 010). Ceci a des implications directes sur leur contribution à des interventions en milieu scolaire et suggère que leur arrivée dans un établissement scolaire peut avoir des conséquences négatives sur la façon dont la communauté éducative gère le harcèlement et le cyberharcèlement, et par conséquent, ceci pourrait influer sur le climat scolaire. Craig, Bell et Lescheid (2011, p. 23) soulignent que « les enseignants qui ne perçoivent pas le harcèlement comme un problème sérieux adoptent une attitude passive et inefficace dans la prise en charge de ces comportements » et Waasdorp, Pas, O’Brennan et Bradshaw (2 014) rapportent dans une étude plus récente que les normes et les perceptions du harcèlement sont des aspects importants de la « culture du harcèlement » dans les établissements scolaires (p. 128), et par conséquent du climat et de la culture d’établissement dans le cadre de sa prise en charge.

Génération Millenials/Gêne Z/Toujours On et le Cadre National pour la Sécurité à l’École (National Safe Schools Framework)

5La génération Millenials/Gêne Z/Toujours On est âgée de 18-33 ans, et a grandi avec la technologie. Ses attitudes et ses comportements reflètent l’environnement dans lequel elle a grandi : elle est fortement connectée, elle valorise les réseaux sociaux et utilise toujours plus les appareils numériques et les connexions mobiles (Pew Social Trends, 2 014). Il s’agit de la première génération qui ne doit pas fournir d’effort d’adaptation aux technologies sociales (Pew, 2 010). Par conséquent, les enseignants actuellement en formation initiale arrivent avec des compétences sociales et académiques en ligne et hors ligne qui sont différentes, y compris de ceux qui étaient en formation il y a cinq ans, en termes de progrès, de développement et d’usage des outils technologiques. En Australie (ABS 2012-2013), les individus de 15 à 34 ans sont les plus grands utilisateurs d’Internet (97 %) et les 18-24 ans, préfèrent les réseaux sociaux (92 %) à toutes les autres activités possibles.

6Les enseignants australiens en formation initiale, peuvent se former soit à partir de la première année de licence, soit suivre une formation en Éducation de deux ans après l’obtention de leur licence. De plus, ils terminent leur enseignement secondaire à 18 ans en ayant bénéficié des mesures du Cadre National pour la Sécurité dans les Écoles (National Safe Schools Framework) (MYCEETYA, 2003 ; 2 011), qui incite à une approche du bien-être des élèves au niveau de l’établissement dans son ensemble et propose des ressources scientifiquement évaluées pour aider les écoles à prévenir et gérer les problèmes de harcèlement, cyberharcèlement, cyber-sécurité (2011, p. 5). Ainsi, cette nouvelle cohorte de futurs enseignants est à même de faire bénéficier les établissements scolaires de ses connaissances et représentations du harcèlement et du cyberharcèlement (Spears et al., 2 010).

Considérations théoriques

Sentiment d’auto-efficacité, Théorie de l’action raisonnée et comportements orientés par un but

7Plusieurs aspects théoriques sont pertinents pour cette étude : le sentiment d’auto-efficacité (Bandura, 1977) ; l’action raisonnée (Ajzen, 1985 ; Ajzen & Fishbein, 1980) et le Modèle des comportements orientés par un but (Perugini & Bagozzi, 2001). Ces modèles s’inscrivent dans le présupposé selon lequel chaque être humain oriente ses actions en fonction de ses croyances, chacun visant à expliquer comment les croyances transforment les comportements. Bandura (1977) suggère que les individus qui bénéficient d’un fort sentiment d’auto-efficacité quant à leur capacité à gérer les difficultés, pensent que leur intervention fait la différence. Ajzen (1985) s’est intéressé au rôle de la perception du contrôle des comportements et des intentions tandis que Perugini et Bagozzi (2001) étudiaient l’influence des désirs sur les intentions. Bradshaw et al., (2007) ont montré que si les enseignants avaient une perception élevée de leur efficacité, ils étaient plus susceptibles d’affirmer qu’ils interviendraient en cas de problème. De même, Novicka et Isaacs (2 010) ont mis en évidence que les réponses apportées au harcèlement étaient influencées par le niveau de préparation. Boulton et al., (2 014) ont montré que les croyances des enseignants en formation initiale permettaient de prédire de façon significative, à elles seules, leurs intentions d’intervenir en cas de cyberharcèlement (p. 153). Plusieurs recherches se sont intéressées aux différences de genre dans les croyances et interventions des enseignants et futurs enseignants en cas de harcèlement (Bauman, Rigby & Hoppa, 2 008 ; Boulton et al., 1997 ; Yilmaz, 2 010), ce que nous proposons de faire aussi, en tenant compte également des différences de niveau d’étude.

Climat scolaire

8La recherche montre qu’il existe un lien entre les représentations sur le harcèlement, le cyberharcèlement, les autres types de violence et le climat scolaire (Skiba et al., 2006 ; Smith, Shu & Madsen, 2001 ; Stockdale et a. l, 2002 ; Unnever & Cornell, 2004 ; Waasdorp et al., 2 014 ; Yoneyama & Rigby, 2006). Lorsque le climat scolaire est perçu comme négatif, les niveaux de harcèlement entre pairs sont plus élevés (Gendron, Williams & Guerra, 2 011). À l’inverse, un climat scolaire positif est très important pour amener les élèves à rapporter les problèmes de harcèlement (Eliot, Cornell, Gregory & Xitao, 2 010). De même, Yoneyama et Rigby (2006) montrent qu’un bon moral des enseignants, un climat d’apprentissage positif et une structure adéquate sont associés à de faibles niveaux de harcèlement. Richard, Schneider et Mallet (2 012) mettent aussi en évidence la relation entre un climat scolaire positif (se sentir en sécurité) et de faibles niveaux de harcèlement, et trouvent particulièrement que la qualité des relations enseignants/élèves est un fort prédicteur de la réduction du harcèlement (p. 276). Ces résultats sont consistants avec ceux d’études précédentes sur le climat scolaire (Rutter et al., 1979) et confirment l’importance de l’attitude et du comportement des enseignants, mais aussi l’importance de la qualité de leurs relations avec les élèves, dans le développement d’un climat scolaire positif pour réduire le harcèlement et le cyberharcèlement.

Présentation de la recherche

9Cette recherche étudie la connaissance et la compréhension des phénomènes de harcèlement et de cyberharcèlement chez les enseignants australiens en formation initiale, dans le but de favoriser une meilleure contribution de leur part au climat scolaire, mais aussi pour que les interventions contre ces phénomènes s’inscrivent de façon plus durable au niveau des établissements. Nous explorons la capacité des futurs enseignants à faire la différence entre le harcèlement traditionnel, le cyberharcèlement et les autres formes de conflits et d’agressions ; nous étudions leurs représentations quant à la gravité et la sévérité de ces comportements ; nous vérifions leur niveau d’information et leur capacité à intervenir et à conseiller les élèves victimes. Il nous semble important de connaître les compétences que les futurs enseignants apporteront dans les établissements scolaires si l’on veut que les interventions contre le harcèlement soient pérennes et qu’un climat scolaire positif s’inscrive dans la durée.

Méthode

Présentation de la démarche scientifique et des outils de mesure

10Cette recherche exploratoire a interrogé les enseignants en formation initiale de trois universités australiennes. Le questionnaire papier d’auto-déclaration anonyme que nous avons administré avait déjà été utilisé dans le cadre d’une large enquête auprès d’élèves de collège et lycée et d’enseignants sur leurs expériences de cyberharcèlement (Campbell et al., 2 012 ; 2 013). Lorsque cela était nécessaire, nous avons modifié le vocabulaire afin de le rendre plus adapté au public ciblé. Les enseignants en formation initiale (pre-service teachers – PSTs) étant un public différent des enseignants en poste.

11Le questionnaire était divisé en six sections qui explorent : a) les données démographiques des participants, b) leur connaissance du harcèlement (réponses qualitatives, définitions données par les répondants), c) leur niveau d’information (de 1 = « pas du tout » à 3 = « beaucoup »), leur sentiment quant à leur capacité d’intervention (1 = « très » à 3 = « pas vraiment »), d) leur capacité à distinguer le harcèlement traditionnel (TB) de ce qui n’est pas du harcèlement (NTB), du cyberharcèlement (CB) et de ce qui n’est pas du cyberharcèlement (NCB) (nous avons proposés 10 scenarii susceptibles d’être du harcèlement traditionnel ; 10 scenarii pouvant être du cyberharcèlement…), e) la perception quant à la gravité de l’ensemble des scenarii (de 0 = « pas grave du tout » à 4 = « très grave »), f) les conseils qu’ils prodigueraient à leurs étudiants victimes (16 items ; 1 = « jamais » à 4 = « très souvent »).

12Les scenarii ont été élaborés à partir d’exemples réels tirés d’une recherche qualitative précédente (Spears, Slee, Owens & Johnson, 2 008 ; 2 009). Nous avons vérifié leur cohérence, leur fiabilité et leur validité dans un premier temps au sein de l’équipe de recherche et dans un deuxième temps au moyen de la méthode Delphi (Masser & Foley, 1987). Nous cherchions à vérifier la validité et la fiabilité des scenarii en fonction des éléments clés du harcèlement : intention de nuire ; déséquilibre de pouvoir ; répétition de l’agression (Campbell, Spears, Slee, Butler & Kift, en préparation). Un dernier panel composé de six experts originaires de cinq pays : Royaume-Uni, États-Unis d’Amérique, Australie, Espagne et Suède a réalisé une expertise en aveugle et a conclu que les scenarii présentaient 10 situations de harcèlement traditionnel/non harcèlement traditionnel et 10 situations de cyberharcèlement/non cyberharcèlement.

Tableau 1. Identification du harcèlement et perception de la gravité des situations par les enseignants en formation initiale.

Item

Scenarii possibles de harcèlement

 % Oui

 % Niveau de gravité perçue (0-4)

C’est du harcèlement

Pas grave

(0)

Pas très grave

(1-2)

Grave à très grave

(3-4)

25

Stephen a de l’argent pour son repas seulement le mercredi. Si Stephen ne le donne pas à Finlay chaque semaine, ce dernier le frappe.

98.1 %

n = 698

0.0

2.1

97.9 %

22

Brendan a un appareil auditif et les autres se moquent de lui et font exprès de parler bas pour qu’il n’entende pas. Les enseignants ne savent pas que cela dure depuis un trimestre. Il est très affecté par ce comportement.

97.7 % n = 702

0.0

16.2

83.8 %

18

Charlie et ses amis vivent près d’Arnold. Parfois quand ils le croisent, ils l’ignorent et d’autres fois, ils se moquent de lui et disent qu’il n’a pas d’amis. Aussi Arnold part de chez lui très tôt pour ne pas les rencontrer.

97.3 %

n = 701

0.1

18.5

81.3 %

20

Roslyn est dans une classe pour enfants précoces appelée la « classe des allumés ». Les autres lui disent qu’elle est « lourde », l’ignorent délibérément et l’excluent de leurs activités depuis un an. Roslyn est très triste.

94.9 % n = 702

0.6

27.3

72.1 %

17

Une fois, après les cours, Max a attrapé le cartable de Pierre et l’a vidé de son contenu sur le sol de la classe. Pierre en a fait autant avec le sac de Max. Cela a fini en bagarre.

78.2 % n = 703

0.7

28.5

70.8 %

21

Beverley est en classe et s’aperçoit qu’un message circule entre tous les élèves sauf elle. Ce n’est pas la première fois que cela arrive et personne ne veut lui dire de quoi il s’agit. Elle est triste et elle ne se sent pas capable d’arrêter ça.

83.6 %

n = 697

1.4

38.8

59.7 %

26

Pierre va à l’école en skateboard tous les jours. Un jour, Fred trébuche sur Pete accidentellement et lui fait très mal.

32.2 % n = 699

15.2

46.8

38.0 %

23

Tim et Joe font toujours des blagues à leur copain Josh. La semaine dernière, ils ont mis un coussin péteur sur sa chaise. Tout le monde dans la classe a ri, y compris Josh.

28.5 % n = 701

47.4 %

20.4

8.3

24

John a bousculé Graeme sans le faire exprès pendant un cours et Graeme lui dit d’arrêter de le harceler. Il s’agit d’un incident isolé.

7.6 %

n = 661

58.5

38.3

3.2

19

Lisa n’avait pas le droit d’inviter plus de 5 personnes à sa fête. Elle a envoyé des invitations à ses amis, mais pas à Kathy bien qu’elle soit dans sa classe, car elles ne sont pas amies.

5.7 % n = 704

56.4

40.9

2.8

13Niveaux de gravité : Les scenarii ont été utilisés pour évaluer la perception de gravité pour chacune des situations proposées (Échelle Likert en cinq points : 0 = pas grave du tout à 4 = très grave). Les conseils prodigués aux élèves victimes ont été évalués en utilisant les 16 réponses les plus récurrentes trouvées dans des études précédentes, sur une échelle Likert en quatre points (1 = jamais ; 2 = Parfois ; 3 = Assez souvent ; 4 = Très souvent). L’échelle des 16 items a fait l’objet d’une analyse factorielle à l’aide d’une analyse en composante principale suivie d’une rotation varimax à partir de la suggestion de deux facteurs essentiels :

  • Conseiller aux étudiants de contrôler leurs émotions (8 items) :
    Ne pas montrer que l’on a peur ; ne pas pleurer ; avoir l’air indifférent ; ne pas se mettre en colère ; ne pas se laisser faire ; trouver une autre façon de gérer le problème ; ignorer l’/les agresseur(s) ; se tenir loin de(s) l’agresseur(s).

  • Inciter les élèves à chercher de l’aide (6 items) :
    Demander de l’aide si on est contrarié ; demander l’aide d’un adulte ; se confier à un enseignant ; exprimer ses sentiments ; se confier à un parent/adulte responsable ; demander de l’aide à ses amis.

14Deux autres items n’entrent dans aucun des deux facteurs précédents : prétendre que rien ne se passe ; répliquer.

15Les questionnaires ont fait l’objet d’une saisie électronique par scan et ont été analysés à l’aide du logiciel SPSS. Les données qualitatives ont été analysées séparément, par la méthode de l’Analyse Phénoménologique Interprétative (API), qui permet de comparer les cadres de signification récurrents (Patton, 1990 ; Reid, Flowers & Larkin, 2005) : un codage thématique, analyse de contenu, a été réalisé. Les catégories initiales ont été déterminées au moyen d’un codage ouvert suivi d’un processus de codage axial (relations) et choisi (exemples) selon la méthode de Creswell (2008, p. 436). En raison du grand nombre de réponses aux questions ouvertes, nous sommes rapidement arrivés à saturation des idées principales (Bowen, 2 008).

Échantillon

16Nous avons eu recours à un échantillonnage non probabiliste et avons constitué un échantillon de commodité d’enseignants en formation initiale (N = 717) de trois universités australiennes dans deux États. Les participants ont répondu à un questionnaire en format papier et crayon.

Procédure

17Après approbation du comité d’éthique de l’université par chaque institution participante, nous avons informé les responsables de cursus par mail de cette étude. Suite à l’approbation du comité d’éthique de l’université, chaque institution participante et chaque responsable de cours ont été informés de la recherche. Ceux qui ont été d’accord pour que les étudiants complètent le questionnaire en fin de cours ont eu un entretien avec le chercheur ou un assistant de recherche afin de leur présenter la recherche. Les questionnaires ont été distribués et collectés suite à cela. Le temps de passation était de 15 à 20 minutes. Ceux qui ne désiraient pas participer étaient libres de quitter la salle tandis que ceux qui n’avaient pas eu le temps de finir avaient la possibilité de compléter leurs réponses plus tard et de remettre le questionnaire dans une boîte fermée disposée devant le bureau des chercheurs le jour de l’enquête (N = 717). Nous avons insisté sur l’anonymat des questionnaires et sur le fait que les universités ne pourraient être identifiées.

Résultats

Description démographique des répondants

18L’échantillon est composé d’un plus grand nombre de femmes (85,4 %, n = 604) que d’hommes (14,6 %, n = 104), ce qui reflète la présence majoritaire du personnel féminin dans la profession enseignante en Australie (Australian Bureau of Statistics 2 012). La plupart des répondants étaient des étudiants de licence (91,2 %, n = 641). Les autres participants étaient inscrits dans un programme de deux ans après la licence (8,8 %, n = 62). Plus de la moitié (54,2 %, n = 384) étaient en dernière année d’un programme de formation sur quatre ans, vingt-trois pour cent (23,8 % ; n = 169) étaient en première année ; quatorze pour cent (14,2 %, n = 101) en deuxième année et près de huit pour cent en (7,8 %, n = 55) en troisième année. Quatre-vingt-cinq pour cent (85,4 %) de la cohorte avaient moins de 30 ans dont les deux tiers (66,1 %) avaient entre 20 et 30 ans. Les autres participants étaient des étudiants plus âgés (31 ans et plus).

Compréhension et connaissance du harcèlement et du cyberharcèlement par les enseignants en formation initiale

19Les participants ont défini le harcèlement en utilisant leurs propres mots (taux de réponse : 82.8 % ; n = 594/714). L’analyse de ce texte libre a montré que les trois composantes universellement reconnues du harcèlement étaient identifiées : l’intention de nuire, le déséquilibre de pouvoir entre les protagonistes et la répétition dans le temps. Les enseignants en formation initiale ont montré une compréhension claire du harcèlement et de ses caractéristiques, quel que soit leur genre, leur université ou leur niveau d’étude comme l’indiquent les exemples recueillis ci-dessous :

20« Abus répété et systématique qui cherche à humilier, de la part d’un individu qui a le contrôle et le pouvoir sur un autre qui se sent vulnérable et incapable de se défendre », (Femme, 2e cycle universitaire, 1re année de formation).

21« Le harcèlement est une action répétée d’un jeune ou plusieurs jeunes à l’encontre d’un autre jeune ou d’un groupe de jeunes. Il peut s’agir d’agressions physiques (coups de poing, coups de pied, coups) ou encore d’agressions psychologiques telles que les insultes, l’humiliation et la critique d’autres jeunes… Une situation dans laquelle les victimes se sentent impuissantes et sont bouleversées… », (Femme, 1er cycle universitaire, 1re année de formation).

22« Agissements répétés qui visent à intimider, harceler, humilier un individu ou un groupe d’individus », (Femme, 1er cycle universitaire, 4e année).

23Les répondants ont cité des exemples de comportements qu’ils associaient à du harcèlement, montrant une connaissance des différentes formes du phénomène, y compris le cyberharcèlement qu’ils ne considèrent pas comme une nouvelle forme de violence, mais comme un problème intrinsèquement lié au harcèlement traditionnel :

24« Le harcèlement fait référence à tout type de comportement, verbal, physique et en ligne, qui agresse un individu de façon non désirée » (Femme, 1er cycle universitaire, 4e année).

25« Le harcèlement est une sorte d’agression qui peut prendre différentes formes : physique, verbale ou plus récemment en ligne » (Homme, 2e cycle universitaire, 1re année).

26« Humiliations, dénigrement, surnoms méchants, ostracisme, coups, harcèlement en ligne » (Femme, 1er cycle universitaire, 4e année).

Identification et perception de la gravité du harcèlement et du cyberharcèlement

27Plus de 80 % des répondants ont correctement identifié cinq scenarii de harcèlement (n° 18, 20, 21, 22, 25) et plus de 90 % ont reconnu cinq autres situations de cyberharcèlement (n° 7, 8, 13, 14, 16) comme indiqué dans le tableau 1. Ils ont déterminé à partir d’une échelle de 0 à 4, que le type d’incident le plus grave était du harcèlement traditionnel (TB), relatif à l’item 25 (M = 3,84, SD = 0,42), suivi de près par cinq situations de cyberharcèlement : scenario 7 (M = 3,71, SD = 0.53), scenario 13 (M = 3,71, SD = 0,62), scenario 14 (M = 3,67, SD = 0,57), scenario 8 (M = 3,51, SD = 0,68) et scenario 16 (M = 3,36, SD = 0,76). Les scenarii estimés comme n’étant pas du tout graves ne faisaient référence ni à du harcèlement traditionnel, ni à du cyberharcèlement : scenario 10 (pas du cyberharcèlement – Not CB) ; scenario 19 (pas de harcèlement traditionnel – Not TB), scenario 24 (pas de harcèlement traditionnel – Not TB), voir tableau 2.

Tableau 2. Identification du cyberharcèlement et perception de la gravité des situations par les enseignants en formation initiale.

Item

Scenarii possibles de cyberharcèlement

Oui %

 % Niveau de gravité perçue (0-4)

C’est du cyberharcèlement

Pas grave

(0)

Pas très grave

(1-2)

Grave à très grave

(3-4)

7.

Des filles ont créé un site « On déteste Penny » sur lequel elles publient des blagues, images, rumeurs afin d’humilier Penny. Elles se moquent de ses vêtements et lui disent combien elle est moche et stupide.

99.6

n = 708

0.1

2.9

96.9

14.

Bobby et ses amis ont créé un site web sur Barton et écrivent des commentaires sur lui et combien tout le monde le déteste.

98.0

n = 706

0.0

4.5

95.5

13.

Jenny a filmé un groupe de filles en train de dénigrer Wendy et l’a posté sur YouTube. Ses amis ricanaient et riaient quand elle est venue à l’école le lendemain.

97.9

n = 706

0.0

5.2

94.8

8.

Katiz a envoyé des messages à Mandy en faisant semblant d’être son amie et lui a posé beaucoup de questions. Mandy lui a répondu et lui a raconté beaucoup de choses très personnelles. Katie a diffusé le message à plein de monde avec le commentaire suivant : « Mandy c’est la loose ».

97.6

n = 706

0.0

8.9

91.2

16.

Daniel porte des lunettes et bégaye. Marie appelle Daniel constamment sur son téléphone portable et fait semblant de bégayer puis raccroche. Daniel a maintenant peur de répondre sur son portable.

90.9

n = 706

0.1

12.0

87.8

11.

Susie et ses amis s’envoient des emails et des textos méchants. Le professeur les envoie dans le bureau du vice-principal. Là, elles se mettent à pleurer et se réconcilient.

71.5

n = 702

4.3

69.0

26.7

9.

La dispute entre Laura et Emma sur Internet s’est envenimée et elles s’insultent copieusement.

51.3

n = 704

6.6

60.1

33.3

10.

Monica a trafiqué une photo de Sally en accolant sa tête sur un corps de chat et l’a diffusée sur son blog. Lorsque Sally l’a vu, elle a trouvé ça très drôle.

36.5

n = 701

45.3

47.6

7.1

15.

Jacob était très en colère contre Kane, car c’était la deuxième fois qu’il ne venait pas à leur rendez-vous pour travailler sur un projet scolaire. Jacob l’a appelé cinq fois, mais Kane n’a jamais répondu. Il a fini par lui envoyer un message lui disant d’aller se faire voir ailleurs.

28.7

n = 703

19.6

68.9

11.5

12.

Sam, sans le faire exprès a cliqué sur « envoyé » et a diffusé un email confidentiel à un autre ami.

11.5

n = 704

19.7

60.8

19.6

28Toutefois, l’analyse montre un certain nombre de réponses fausses, car près de quatre répondants sur cinq (78,2 %, n = 550) ont évalué le scenario 17 (bagarre) ; un sur trois (32,2 %, n = 226) a identifié le scenario 26 (incident ponctuel) et plus du quart des répondants (28,5 %, n = 200) ont qualifié le scenario 23 (moquerie) comme étant du harcèlement.

29Comme pour le harcèlement, les réponses pour le cyberharcèlement présentaient des erreurs : 71,5 % ont indiqué que le scénario 11 (cyber-agression), 51,3 % que le scénario n° 9 (cyber-dispute) ; 36,5 % que le scenario n° 10 (moquerie sur Internet) et 28,7 % que le scénario n° 15 (cyber-conflit) étaient du cyberharcèlement.

30Les différences de genre sont évidentes pour certaines formes de harcèlement et la perception de leur gravité. Les futures enseignantes (81,1 %, n = 484) ont été plus nombreuses à qualifier le scénario 17 (Max qui attrape le cartable de Pierre, le vide sur le sol avec une dispute qui finit en bagarre) de harcèlement que les futurs enseignants (60,8 %, n = 62) (χ2 (1) = 20,972, p < 0,001). Il en est de même pour le scénario 26 (Fred bouscule Pierre sans le faire exprès), les femmes (33,8 %, n = 201) sont plus nombreuses que les hommes (23,8 %, n = 24) à dire qu’il s’agit de harcèlement (χ2 (1) = 4,003, p = 0,045).

31La situation 21 (Message envoyé à tout le monde sauf à Beverley, qui pense que c’est sur elle) est perçue comme étant du harcèlement par la plupart des participants (voir tableau 1 : 83,6 %), et est considérée comme grave, voire très grave (59,7 %). Mais les femmes (Moyenne = 2,74) sont plus nombreuses à penser qu’il s’agit d’un problème sérieux (M = 2,46 ; F (1,694) = 7 ,362, p = 0,007). Par contre, les répondants des deux sexes perçoivent la situation 19 (Lisa n’a pas invité Kathy qui n’était pas une amie) comme n’étant pas du harcèlement (94.3 %) et sont d’avis qu’il ne s’agit pas d’une affaire sérieuse (97,3 %). Les femmes (M = 0,64) estiment toutefois plus que les hommes qu’il s’agit d’un incident sérieux (M = 0,44 ; F (1,659) = 4,896, p = 0,027).

32En ce qui concerne les scenarii sur le cyberharcèlement, les futures enseignantes (92,8 %, n = 556) sont plus nombreuses à dire que la situation 16 (Marie appelle Daniel sans cesse sur son mobile pour se moquer de lui) est du cyberharcèlement que les hommes (79,6 %, n = 82) (χ2 (1) = 18,509, p < 0,001). La situation 9 (Laura et Emma se disputent en ligne) est qualifiée de cyberviolence par la moitié des femmes (52.6 %, n = 314) alors que les hommes sont moins nombreux (42,2 %, n = 43) (χ2 (1) = 3,799, p = 0,051).

33Nous n’avons pas trouvé de différences de genre en ce qui concerne l’estimation de la gravité des situations de cyberharcèlement : les futurs enseignants estiment la gravité des actes proposés de façon similaire aux futures enseignantes.

Sentiment d’information et de capacité à gérer les problèmes de harcèlement

34Près des deux tiers des enseignants en formation initiale qui ont répondu à notre enquête (n = 695) disent se sentir informés sur les problèmes de harcèlement en milieu scolaire (65,8 %, n = 457) dont 9.25 % d’entre eux (n = 64) disent se sentir très informés. Toutefois, 25 % (n = 174) estiment qu’ils ne sont « pas très informés ». Nous n’avons identifié aucune différence de genre significative.

35Tandis que le niveau d’étude n’était pas significativement associé aux différences, les résultats montraient toutefois que les étudiants de première année étaient plus nombreux à se sentir très informés (écart type 1,7) et que ceux de deuxième année s’estimaient pas très informés (écart type 1.9).

36En ce qui concerne leur capacité à gérer les problèmes de harcèlement (n = 607), la plupart des répondants se sentent capables (62,4 %, n = 435). Par contre ils ne sont que quelques-uns à se déclarer très capables (7,7 %, n = 54). Enfin, près du tiers soit 29.8 % (n = 208) ont le sentiment de « ne pas être très capables ».

37Nous constatons des différences de genre avec un tiers des femmes (31,9 %, n = 191, écart type -2,3) qui ne se sentent « pas très capables » comparé aux hommes (17.2 %, n = 17) (χ2 (2) = 9.494, p = 0,009) qui se sentent capables (71,7 %, n = 71, écart type 1,2 contre 60,9 %, n = 364). Des différences selon le niveau d’études sont évidentes (χ2 (6, n = 696) = 22,340, p = 0,001) avec 48 % (écart type 3.4) des étudiants de deuxième année qui ne se sentent pas très capables de gérer ce genre de problèmes.

Conseils aux élèves

38Parmi les 16 stratégies que les enseignants en formation initiale conseilleraient le plus souvent aux élèves (1 = Jamais à 4 = Très souvent), on a : demander de l’aide quand on est contrarié (M = 3,70, SD = 0,539) ; se confier à un enseignant (M = 3,58, SD = 0,592) ; se confier aux parents ou à un adulte responsable (M = 3,50, SD = 0,729) ; dire ce que l’on ressent (M = 3,47, SD = 0,718) ; demander de l’aide à un adulte (M = 3,43 SD = 0,672). Les stratégies les moins conseillées sont : prétendre qu’il ne se passe rien (M = 1,23, SD = 0,555) ; Se venger (M = 1,29, SD = 0,553) ; ne pas pleurer (M = 1,74, SD = 0,898) ; prendre un air indifférent (M = 1,89 SD = 0,886).

39Les analyses de la variance (ANOVA) montrent des différences de genre évidentes avec un plus grand nombre de futurs enseignants qui donneraient les conseils suivants en cas de harcèlement : ne pas céder aux agresseurs (Hommes (M = 3,15) : Femmes (2,91, SD = 1,066) (F (1,701) = 4,631, p = 0,032) ; ne pas montrer que l’on a peur (Hommes (M = 2,60) : Femmes (2.21) (F (1,695) = 12,651, p < 0,001) ; ne pas se fâcher (Hommes (M = 2.59) : Femmes (M = 2,25) (F (1,700) = 8,912, p = 0,003) ; ignorer les agresseurs (Hommes (M = 2.50) : Femmes (M = 2,25) (F (1,702) = 6,963, p = 0,009) ; ne pas pleurer (Hommes (M = 2,24) : Femmes (M = 1,65) (F (1,696) = 38,371, p < 0,001) ; répliquer (Hommes (M = 1,57) : Femmes (M = 1,24) (F (1,702) = 13,317, p < 0,001.

40Les futures enseignantes sont plus nombreuses à déclarer les conseils suivants en cas de harcèlement : demander de l’aide quand on est contrarié (Femmes (M = 3,73) ; Hommes (M = 3,55) ; F (1,705) = 9,570, p = 0,002 ; se confier à un enseignant (Femmes (M = 3,60) : Hommes (M = 3,42) ; F (1,700) = 8,681, p = 0,003 ; dire ce que l’on ressent (Femmes (M = 3,51) : Hommes (M = 3.24) ; F (1,700) = 13,371, p < 0.001 ; demander de l’aide à un adulte (Femmes (M = 3,47) : Hommes (M = 3,21) ; F (1,702 = 6,963, p = 0,001).

Autres suggestions (réponses qualitatives)

41Dans les autres conseils que les futurs enseignants envisagent de prodiguer, deux réponses clés émergent des 190 réponses obtenues : avoir recours à une approche individuelle et avoir recours à une approche globale au niveau de l’établissement scolaire. Les enseignants en formation initiale conseilleraient au niveau individuel à la fois de chercher de l’aide et d’adopter des stratégies de contrôle des émotions comme exposé ci-dessous :

  1. communiquer directement avec les victimes (n = 33) : « dire stop et expliquer ce que l’on ressent » ;

  2. être fort (n = 27) : « ne pas leur montrer qu’ils vous atteignent » ;

  3. parler à quelqu’un (n = 26) : « trouver quelqu’un en qui l’on a confiance : enseignant, ami, psychologue scolaire » ;

  4. chercher de l’aide (n = 10) : « appeler une ligne d’écoute » (n = 10) ;

  5. résoudre la situation seul (n = 9) : « leur demander de réfléchir à leur attitude » ;

  6. faire comme si de rien n’était » (n = 5) : « ignorer, s’éloigner, demander conseil et de l’aide ».

42Les participants ont aussi suggéré que les victimes aient recours aux ressources de l’établissement, à la classe ou à l’enseignant :

  1. les stratégies au niveau de la classe (n = 25) : « discussion de classe/apprentissage de la résilience » ;

  2. démarches au niveau de l’école : « avoir recours au règlement/protocole de gestion du harcèlement/démarche de justice restauratrice » ;

  3. stratégies de cours de récréation « montrer que l’on a confiance en soi/langage corporel » ; d) réunir les protagonistes « organiser une réunion/faire le médiateur entre les protagonistes ».

43Un autre thème est également apparu dans les suggestions de conseils : ceux-ci devraient comporter un langage adapté au développement des jeunes et les stratégies adoptées devraient refléter l’âge et la maturité des individus concernés. Selon les réponses des enseignants en formation initiale, les élèves les plus âgés seraient plus capables de se débrouiller que les plus jeunes et les conseils à leur prodiguer devraient inclure d’avoir recours à un psychologue, par exemple, comme l’indiquent les réponses ci-dessous :

44« Les élèves du primaire doivent avoir plus besoin de l’aide de leurs enseignants pour comprendre leurs sentiments et apprendre à mettre en place des stratégies de protection. Les enfants les plus jeunes seront plus susceptibles de répondre favorablement à l’aide d’un adulte que les plus âgés qui risquent d’être d’autant plus la cible de moqueries si un adulte intervient », (Femme, 1er cycle universitaire, 4e année).

45« Les élèves du primaire doivent avoir besoin d’une plus grande implication des enseignants et de l’intervention des parents. Les élèves du secondaire, il faut leur donner une chance de régler la situation seuls », (Femme, 2nd cycle universitaire, 2nde année).

46« On doit donner la possibilité aux élèves du secondaire de gérer la situation avec un psychologue scolaire plutôt que de la résoudre pour eux, il faut les préparer pour le vrai monde », (Femme, 2nd cycle universitaire, 2nde année).

Discussion

47Cette étude nous permet de mieux connaître le niveau de connaissance au sujet du harcèlement et du cyberharcèlement des enseignants en formation initiale et s’inscrit dans le prolongement de travaux précédents (Bauman & Del Rio, 2005, 2006 ; Bauman, Rigby & Hoppa, 2 008 ; Boulton et al., 1997 ; 2 014 ; Craig, Henderson & Murphy, 2 000 ; Craig, Bell & Lescheid, 2 011 ; Kandakai & King, 2002 ; Li, 2 008 ; Ryan & Kariuki, 2 011 ; Nicolaides et al., 2002). Elle montre que les futurs enseignants australiens comprennent les concepts de harcèlement et cyberharcèlement, se sentent informés et capables d’intervenir et qu’ils peuvent faire la différence entre les cas de harcèlement, cyberharcèlement et ceux qui ne relèvent pas de ces situations. Leur niveau de perception de la sévérité de certains actes de harcèlement et de cyberharcèlement, indique qu’il y a peu de chances qu’ils sous-estiment ou banalisent l’impact de ce type de situation sur les jeunes et nous laisse penser qu’ils sont peut-être la cohorte de futurs enseignants la plus au fait de ces problèmes à ce jour.

48La plupart des nouveaux enseignants en Australie, commencent leur carrière par un contrat à durée déterminée ou par des remplacements et il y a peu de chances qu’ils soient informés de la politique mise en place pour lutter contre le harcèlement ou le cyberharcèlement dans leur établissement d’affectation où ils ne sont que pour une journée ou une semaine. Le fait qu’ils puissent arriver dans l’établissement en ayant confiance dans leur capacité à s’intégrer dans l’équipe éducative et avec une bonne compréhension du harcèlement ou du cyberharcèlement facilitera leur intégration personnelle et professionnelle dans la politique d’établissement, et en fera des collaborateurs efficaces pour un climat scolaire positif. En termes de perspectives de recherche, il nous semblerait intéressant d’étudier leurs souhaits et leurs intentions en utilisant la théorie des comportements dirigés par un but de Perugini et Bagozzi (2 010) selon laquelle, c’est le désir d’agir qui influence les actions. Nos résultats suggèrent que les participants à l’enquête ont une connaissance claire du harcèlement ou du cyberharcèlement qui n’avait jamais été constatée dans les études précédentes (Bauman & Del Rio, 2005, 2006 ; Craig, Bell, & Lescheid, 2 011). On peut expliquer cela par leur expérience d’élèves encore récente ou par leurs explorations de sites web australiens consacrés à ces problèmes tels que Bullying No Way ! (www.bullyingnoway.gov.au) ou Cybersmart (www.cybersmart.gov.au), leur participation à des cours sur la gestion de la discipline ou des stages professionnels. L’utilisation de la méthodologie vignette/scénario est aussi susceptible d’avoir aidé à la compréhension des situations présentées. Craig, Bell et Lescheid (2 011) en incitant à l’utilisation de vignettes, ont indiqué « qu’elles se rapprochent de la prise de décision de la vie réelle ou situations de prise de décisions et peuvent donc faciliter un aperçu des processus en jeu » (p. 31). Les scenarii ont été élaborés à partir de situations réelles vécues par les jeunes et ont été vérifiées comme étant des exemples fiables de harcèlement et de cyberharcèlement ou au contraire des exemples de non-harcèlement ou non-cyberharcèlement par le groupe d’experts de la recherche avant leur utilisation. Aussi, nous semble-t-il que cette approche a permis d’évaluer les capacités des futurs enseignants à identifier les situations de harcèlement ou de cyberharcèlement des autres types de violence telles que les bagarres, les agressions ou les conflits.

49Le sexe des enseignants est susceptible d’influer sur la perception du harcèlement, ce qui a des conséquences sur le climat scolaire. Bauman et Del Rio (2005 ; 2006) indiquent, par exemple, que les futurs enseignants ne reconnaissent pas facilement des formes relationnelles du harcèlement comme étant graves. Des études précédentes ont montré que les différences entre les sexes sont une source importante de variation dans les attitudes des enseignants envers le harcèlement. En effet, les hommes ont déclaré être plus tolérants à ce type d’agression que les femmes, et ces dernières ont exprimé des attitudes plus négatives envers le problème (Craig et al., 2 000 ; Craig, Bell, et Lescheid, 2 011). Globalement, les enseignants en formation initiale qui ont participé à cette recherche ne confondent pas les bagarres ou les disputes avec le harcèlement et montrent qu’ils sont capables de discerner ce qui relève du harcèlement ou pas. De plus, les différences de genre reflètent des préférences stéréotypées : les femmes reconnaissent les formes sociales/relationnelles de harcèlement plus aisément que les hommes et ont plus tendance à les considérer comme étant graves. Ces derniers sont plus enclins à confondre le harcèlement avec les bagarres. Les conseils que les futurs enseignants disent vouloir donner aux élèves sont aussi stéréotypés : les hommes ont plus tendance à conseiller de contrôler ses émotions (ne pas pleurer ; ne pas montrer que l’on a peur) alors que les femmes sont plus enclines à inciter les élèves à demander de l’aide (en parler à un enseignant ; demander de l’aide à un adulte). Skrzypiec, Slee, Murray-Harvey et Pereira (2 011) ont montré que les adultes avaient tendance à prôner des stratégies éloignées de celles que les victimes semblent préférer. Ces dernières ont plus tendance à opter pour des stratégies « inefficaces » telles qu’espérer que la situation soit résolue par miracle. Les enseignants en formation sont susceptibles de suggérer des stratégies auxquelles les jeunes n’ont pas tendance à recourir. Ceci est un problème dont on doit tenir compte si l’on veut que les élèves fassent confiance aux enseignants débutants et ainsi leur faire plus part de leurs expériences de harcèlement.

50Les participants à l’enquête qui se sentent les moins capables de gérer les questions de harcèlement sont les femmes. Ce point mérite la plus grande attention, la profession enseignante en Australie, étant largement féminisée (ABS, 2 010). Leur contribution potentielle au climat scolaire est dans ce cas susceptible d’être négative et par conséquent de compromettre les interventions existantes. Une formation adaptée selon le sexe des futurs enseignants est une option qui n’a pas encore été étudiée, mais qui semble pertinente au vu de nos résultats.

51Les futurs enseignants ont montré un consensus global quant à la gravité des actes de harcèlement et de cyberharcèlement, sans différence de genre. Selon Jacobsen et Bauman (2007) les enseignants ayant suivi une formation sur la prévention du harcèlement sont plus susceptibles d’identifier de façon précise les différentes formes de harcèlement : relationnel, verbal ou physique. Les participants masculins tout comme les participants féminins reconnaissent la gravité des situations de harcèlement en ligne ce qui n’était pas le cas dans les études précédentes sur le sujet et dans lesquelles les formes relationnelles de harcèlement n’étaient pas facilement reconnues comme graves comparées aux violences physiques (Bauman & Del Rio, 2005 ; Birkinshaw & Elsea, 1998). Il est possible que les enseignants des deux sexes comprennent l’impact des dommages causés par le cyberharcèlement en raison de leurs expériences personnelles : en ligne, le harcèlement est à la fois implicite et explicite et constant (Spears et al., 2 008 ; 2 009).

Atouts et limites de l’étude

52L’un des points forts de cette étude réside dans l’importance de son échantillon réalisé à partir de la population d’étudiants sur quatre années dans trois États et trois universités qui participaient à deux cours différents (1er et 2nd cycle universitaire). Il est composé d’enseignants en formation initiale de l’ensemble des cursus possibles et qui font partie, en raison de leur âge, de la génération Net, GenZ ou Millenials.

53La validité des scenarii/vignettes, déterminée à partir de deux sources (les jeunes) et les experts (méthode Delphi), démontre de façon précise que cette cohorte de futurs enseignants est capable de discerner ce qui relève du harcèlement et du cyberharcèlement ou non et de comprendre ce qui fait partie des compétences importantes pour les enseignants. Une des limites de l’étude concerne l’impossibilité d’explorer de façon explicite la perception du niveau d’information et la capacité à prendre en charge les situations de cyberharcèlement par rapport à celles de harcèlement traditionnel. Une deuxième limite consiste dans le manque d’information sur le contenu des programmes de formation initiale sur le harcèlement dans chaque université et de chaque stage. Ceci pourrait faire l’objet d’un complément d’étude grâce à une analyse secondaire de documents. De plus, il aurait été intéressant de connaître la connaissance du problème des participants au travers de leur expérience personnelle.

Conclusion

54Les enseignants sont des agents essentiels pour établir et maintenir un bon climat scolaire ainsi que pour prévenir et lutter contre le harcèlement (Salmivalli, Kaukiainen, Voeten & Sinisammal, 2004). Selon Bauman et Del Rio (2006), lorsque les enseignants ou le personnel scolaire ignorent ou refusent de prendre en compte les problèmes de harcèlement, les élèves ont le sentiment qu’ils ne peuvent pas compter sur les adultes pour les aider, ou que le comportement est acceptable ou toléré. Ceci a pour conséquence un climat scolaire basé sur la peur. Le contraire est aussi vrai : des équipes éducatives qui apportent du soutien en cas de problème contribuent à un environnement scolaire dans lequel le harcèlement n’est pas toléré et génèrent un climat scolaire positif dans lequel les élèves se sentent en sécurité. Les enseignants en formation initiale qui seront des enseignants débutants ont un rôle à jouer, en termes de continuité et durabilité des mesures contre le harcèlement déjà en place, et devront compenser le départ des collègues qu’ils remplaceront en apportant leurs propres valeurs, pratiques et perspectives d’intervention pour un climat scolaire positif.

55Notre étude montre que les enseignants en formation initiale ont un sentiment élevé d’auto-efficacité quant à la façon dont ils peuvent prendre en charge le harcèlement et le cyberharcèlement. Ils montrent un bon niveau de connaissance sur la définition et les caractéristiques du harcèlement telles que la répétition, l’intention, le déséquilibre de pouvoir. Ils sont capables de discerner ce qui relève du harcèlement et du cyberharcèlement ou des autres formes de violence (scenarii). Ils sont aussi capables d’évaluer la gravité des situations qui leur ont été présentées. Enfin, les conseils qu’ils déclarent vouloir prodiguer reflètent ce qui est déjà mis en pratique dans les établissements scolaires, signe d’une approche cohérente au sein de la communauté enseignante. Les futurs enseignants de cette recherche semblent avoir les qualités requises pour « combler le vide » laissé par leurs collègues dès leur recrutement. Le fait qu’ils se sentent informés permet de penser qu’ils sont susceptibles de s’investir dans la prévention du harcèlement et du cyberharcèlement dès leur prise de fonction, contribuant ainsi à la poursuite et à la continuité d’une culture d’établissement mobilisée contre le harcèlement et le cyberharcèlement et pour la construction d’un climat scolaire positif. Toutefois, nous ne savons pas comment cela se traduit en pratique, et la façon dont les enseignants débutants s’impliquent dans les interventions contre le harcèlement fera l’objet d’une future recherche.

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Pour citer cet article

Référence papier

Barbara A. Spears, Marilyn Campbell, Donna Tangen, Phillip T. Slee et Donna Cross, « La connaissance et la compréhension des conséquences du cyberharcèlement sur le climat scolaire chez les futurs enseignants en Australie », Les dossiers des sciences de l’éducation, 33 | 2015, 109-130.

Référence électronique

Barbara A. Spears, Marilyn Campbell, Donna Tangen, Phillip T. Slee et Donna Cross, « La connaissance et la compréhension des conséquences du cyberharcèlement sur le climat scolaire chez les futurs enseignants en Australie », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 33 | 2015, mis en ligne le 01 mars 2015, consulté le 25 mai 2019. URL : http://journals.openedition.org/dse/835 ; DOI : 10.4000/dse.835

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Auteurs

Barbara A. Spears

Senior lecturer et membre du School of Education de l’université d’Australie du Sud
Barbara.Spears@unisa.edu.au

Marilyn Campbell

Professeur et membre du School of Cultural and Professional Learning de l’University of Technology Brisbane en Australie
ma.campbell@qut.edu.au

Donna Tangen

Senior Lecturer et membre du School of Cultural and Professional Learning de l’University of Technology Brisbane en Australie
d.tangen@qut.edu.au

Phillip T. Slee

Professeur au School of Education de Flinders University en Australie
phillip.slee@flinders.edu.au

Donna Cross

Professeur au Telethon Kids Institute de l’University of Western Australia en Australie
donna.cross@telethonkids.org.au

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