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La formation Pró-Saber des éducateurs de la petite enfance dans la lutte contre les inégalités sociales

The Pró-Saber’s Training Program for Early Childhood Educators in the Fight Against Social Inequalities
Monique Gewerc
p. 45-63

Résumés

L’article, résultat d’une recherche menée en 2016, porte sur une formation destinée aux éducateurs de la petite enfance travaillant dans des zones défavorisées dans la ville de Rio de Janeiro. Il s’agit de présenter un projet de formation basé sur la conception démocratique de l’éducation de Paulo Freire, dont le principe est de lutter contre les inégalités sociales et éducatives. Le texte présente la proposition méthodologique adoptée et le point de vue des diplômés sur l’expérience vécue. Les résultats de la recherche montrent comment une proposition de formation axée sur l’autonomie et le protagonisme peut renforcer le leadership actif et transformer les personnes et les collectivités.

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Texte intégral

Introduction

Objectifs

1Cet article porte sur un projet de recherche réalisé en 2016 dont l’objectif était d’analyser une proposition de formation pour les enseignants de l’éducation de la petite enfance basée sur la conception démocratique de l’éducation de Paulo Freire, pour qui « enseigner n’est pas transférer des connaissances, mais créer les possibilités de leur propre production ou construction » (P. Freire, 2004, p. 47). Le choix s’est basé sur l’intérêt pour certaines particularités de la proposition de formation, notamment le fait qu’elle s’adresse à des professionnels qui travaillent dans des quartiers pauvres de la ville, souvent plongés dans un climat de violence urbaine, avec une population défavorisée sur le plan socio-économique. De plus, cette formation repose sur une articulation constante entre la théorie et la pratique, développant des expériences culturelles et esthétiques qui traversent le programme de manière transversale et s’appuyant sur une approche méthodologique basée sur les idées de Paulo Freire, sous la coordination de Madalena Freire.

Problématique

2La recherche part du principe que le défi de la lutte contre les inégalités sociales exige une conception de l’éducation qui considère l’action d’éduquer comme un acte culturel dans lequel de multiples dimensions sont imbriquées : cognitives, affectives, sociales et morales. Considérer le futur enseignant comme un sujet inséré dans un contexte historico-culturel qui doit être co-auteur de son processus de formation et de sa construction professionnelle exige une préparation du formateur qui dépasse l’aspect purement technique et inclut une formation humaine qui comprend le dialogue, la critique et la création.

3La profession d’enseignant a pour caractéristique et exigence de formation d’être interculturelle, éthique, politique et esthétique et exige une formation à la hauteur de ces défis. En ce sens, il est nécessaire que, tout au long de leur formation, les futurs enseignants puissent accéder à leur être tout entier, en activant le corps, l’âme et l’esprit dans un processus de fertilisation des sens. Ostetto (2019) défend l’importance des humanités dans l’éducation et leur caractère indispensable au maintien de la démocratie. En ce sens, Nogueira (2010) quant à lui préconise une formation culturelle qui élargit les répertoires des enseignants, en problématisant l’industrie culturelle de masse et en aidant les individus à rassembler des ressources pour effectuer différentes lectures et interprétations du monde. Cette proposition est reprise par Kramer (1998, p. 23), pour qui la formation culturelle des enseignants à travers les arts contribue à la formation « d’êtres humains critiques, imprégnés d’éthique et de volonté d’agir en faveur de la justice, de la solidarité et de l’esprit de collectivité ».

4Dans ce contexte, on peut se demander dans quelle mesure l’université, en tant que lieu où se pense et se réalise l’éducation, peut garantir des espaces d’accès à cette humanité, permettant aux sujets d’échapper à une pratique qui ne fait que contribuer au maintien de ce que nos discours dénoncent. Comment faire place au sujet pensant, créatif, innovant dans une institution qui ne privilégie que la dimension rationnelle et théorique ?

5La logique rationnelle qui prévaut dans le monde dans lequel nous vivons considère l’enfant comme une ébauche de futur adulte qu’il faut préparer à jouer un rôle dans la société. Un projet pédagogique qui considère les particularités de cette phase de la vie des enfants pourrait être le facteur distinctif qui assure une expérience scolaire moins chaotique, et par conséquent, réduit les risques d’échec et de décrochage scolaire. En outre, des études ont montré que l’inclusion de l’éducation obligatoire de la petite enfance dans le système éducatif pourrait contribuer à inverser l’inégalité de l’éducation brésilienne.

6Pour Nunes et Kramer (2013), l’éducation de la petite enfance a une importance indéniable dans l’éveil du désir d’apprendre à lire et à écrire à travers le contact des enfants avec la littérature de jeunesse et d’autres genres discursifs, établissant ainsi des liens positifs avec l’univers de la lecture et de l’écriture.

[…] ce rôle est lié à l’insertion des enfants dans la culture écrite, à l’alphabétisation, objectif des premières années de l’école primaire, alphabétisation comprise comme entrée dans le monde de l’écrit, action culturelle pour la pratique de la liberté (p. 45).

  • 1 Le système d’évaluation de l’éducation de base (Sistema de Avaliação da Educação de Base [Saeb]) es (...)

7Toutefois, dans la pratique, la maîtrise de la langue maternelle et de ses codes n’a pas atteint les niveaux minimaux requis dans les évaluations. Sur 100 enfants à la fin du premier cycle (12 ans), 61,15 % ont un niveau d’apprentissage adéquat en portugais et 41,4 % à la fin du deuxième cycle (16 ans) (Todos pela Educação, 2021, p. 26). Ce document intitulé Anuário da Educação Básica (Annuaire de l’éducation de base) indique également qu’à l’examen du système d’évaluation de l’éducation de base1, 80,6 % des élèves issus de milieux socio-économiques élevés ont un niveau d’apprentissage adéquat en portugais, alors que seulement 38,2 % des élèves issus de milieux socio-économiques faibles atteignent le niveau d’apprentissage attendu.

8En ce qui concerne les jeunes enfants, toujours dans cet annuaire (ibid., p. 24), 54,3 % des enfants de 0 à 3 ans issus des milieux les plus aisés sont inscrits en crèche, alors que seuls 27,8 % des enfants les plus pauvres fréquentent ces structures. Ces chiffres témoignent d’un système éducatif inégalitaire qui, en plus d’accueillir davantage d’enfants issus d’une classe socio-économique supérieure, creuse les inégalités scolaires, comme le montrent les résultats des examens à grande échelle. En ce sens, un projet d’éducation préscolaire de qualité, en plus d’être un droit de l’enfant, peut contribuer à réduire les inégalités éducatives.

9La recherche menée sur Pró-Saber s’appuie sur les travaux de :

  • Paulo Freire (1997, 2004, 2014) et Gatti (2013) relatifs à une conception de l’éducation et une analyse de la situation de l’éducation et de la formation des enseignants au Brésil ;
  • ceux de Kramer (2005) au sujet de l’éducation de la petite enfance ;
  • et ceux de Madalena Freire (2008), Dalla Zen (2018) et Ostetto (2012) concernant la formation des enseignants.

10Cet article est organisé en cinq parties : la première partie présente les outils méthodologiques. La deuxième contextualise l’institution. La troisième partie propose ensuite une analyse de la structure méthodologique du cours avec l’appui d’auteurs qui dialoguent avec les fondements théoriques. La quatrième partie cherche à mettre en évidence comment la formation a contribué à re-signifier leur rôle social et leur pratique professionnelle à travers le regard des étudiantes. Enfin, en s’appuyant également sur le discours des diplômés, l’article montre comment le Cours normal supérieur Pró-Saber contribue à lutter contre les inégalités éducatives et sociales au Brésil.

Les choix méthodologiques

11Les outils méthodologiques utilisés pour mener à bien la recherche ont consisté en la lecture des documents de l’institution, la réalisation d’entretiens semi-structurés, l’observation de classes et l’envoi d’un questionnaire en ligne à l’ensemble des diplômés. Neuf diplômés et neuf membres de l’équipe pédagogique ont été interviewés, dont le directeur, la coordinatrice pédagogique, des enseignants et des observateurs. Les observations des cours ont eu lieu entre juillet et novembre 2016, pour un total de 11 classes. 49 réponses au questionnaire ont été reçues sur un total de 134 diplômés.

12La lecture des documents internes avait pour but de recueillir des données sur le fonctionnement, la structure administrative et les règles régissant la formation, ainsi que sur les fondements philosophiques et théoriques sur lesquels repose le travail de l’institution. Les documents internes analysés comprenaient le « Projet politique pédagogique », le « Règlement intérieur », le « Guide de l’étudiant » et une brochure contenant des informations générales sur la méthodologie et le fonctionnement de la formation.

13Les entretiens avec les diplômés visaient à comprendre comment ils percevaient et vivaient la méthodologie utilisée, leur apprentissage et si l’expérience de formation avait influencé leur pratique. Les questions portaient sur la matière qui les a le plus marqués, la manière dont ils expliquaient la méthodologie, si le cours avait contribué à leur développement professionnel, entre autres.

14Les entretiens avec l’équipe pédagogique avaient pour but de compléter les données produites par l’analyse des documents et de comprendre certains aspects de la méthode, de l’organisation des cours, du processus de sélection, etc. Certaines des questions posées concernaient les conceptions théoriques qui sous-tendent la proposition pédagogique, le mode de sélection des enseignants, la mission de l’institution, les résultats obtenus, etc.

15Afin de permettre la triangulation des données, un questionnaire en ligne a été envoyé à tous les diplômés pour savoir s’ils travaillaient toujours dans l’éducation de la petite enfance, si le cours avait contribué à faire évoluer leur vie professionnelle et comment ils faisaient évoluer leurs pratiques et les méthodes d’enseignement apprises en formation.

16L’observation des classes avait pour but de voir comment la méthode décrite dans les entretiens et les documents internes était mise en œuvre. Plusieurs matières ont été observées afin de comprendre comment chaque enseignant dispensait ses cours sur la base de la méthode.

17Les données ont été codées selon les catégories d’analyse suivante : la structure et le fonctionnement du cours, la méthode la formation culturelle, le concept d’enfance, les contributions à la vie professionnelle des étudiantes, entre autres.

L’Institut supérieur d’éducation Pró-Saber et le Cours normal supérieur

18L’Instituto Superior de Educação Pró-Saber est situé au sud de la ville de Rio de Janeiro, une ville de plus de six millions d’habitants, une population marquée par un abîme socio-économique et culturel. Une étude de l’Institut brésilien de géographie et de statistique (IBGE)2 montre que Rio de Janeiro est le troisième État le plus inégalitaire du Brésil. Au total, 22 % de ses habitants vivent dans des favelas. Une donnée met en évidence cette image d’inégalité : parmi la population âgée de 18 à 29 ans, le nombre moyen d’années d’études est de 11,1 pour 25 % des plus pauvres et de 13,8 pour 25 % des plus riches (Todos pela Educação, 2021).

19Pró-Saber a été fondé en 1987 sous le nom de Centre d’études et de soins psychopédagogiques, initialement dans le but de fournir des suivis psychopédagogiques aux enfants ayant des difficultés d’apprentissage. Il fonctionnait de façon gratuite, destiné aux enfants à faibles revenus des écoles publiques du quartier, et sur une base privée, destiné aux enfants des écoles privées, disposant de moyens financiers plus élevés.

20Selon sa fondatrice, Maria Cecilia Almeida e Silva, dans un entretien accordé lors de nos recherches sur le terrain, l’équipe s’est rendu compte au fil du temps que « les enfants pauvres n’arrivaient pas avec des problèmes d’apprentissage, mais avec des problèmes d’enseignement ». Les psychopédagogues ont réalisé que les enseignants de ces enfants avaient probablement des lacunes dans leur formation, en plus des conditions précaires dans les écoles où ils enseignaient. Ils ont alors décidé de proposer des interventions auprès des enseignants au sein des écoles.

  • 3 Cet examen national de fin d’études secondaires est équivalent à un niveau académique supérieur.

21Cependant, l’importance de la formation continue est devenue de plus en plus évidente afin que les professionnels puissent proposer des parcours didactiques qui donnent plus de sens aux enfants. En 2004, l’Instituto Superior de Educação Pró-Saber a été créé pour offrir un « Cours normal supérieur »3 axé uniquement sur l’éducation des enfants de 0 à 5 ans et, plus tard, deux cours de spécialisation : Psychopédagogie clinique, institutionnelle et communautaire, en 2011, et Éducation inclusive, en 2014. La fondatrice de l’institution a invité l’éducatrice Madalena Freire à concevoir le projet pédagogique et à coordonner le programme.

22Bien que l’institution soit privée, le cours est gratuit et dispose de son propre processus de sélection. La formation dure trois ans et les cours ont lieu le soir pour s’adapter à la routine professionnelle des étudiants. Pour s’inscrire au Cours normal supérieur de Pró-Saber, il faut passer par une procédure de sélection. Ce processus se déroule indépendamment de l’examen national de fin d’études secondaires (Exame Nacional do Ensino Médio), principale voie d’accès à l’enseignement supérieur dans le pays. À Pró-Saber, les candidats doivent passer un test discursif, rédiger un mémoire et passer un entretien.

23Certains critères sont également requis pour la sélection : le candidat doit vivre à Rio de Janeiro et travailler dans une institution publique pour les jeunes enfants dans une zone défavorisée. Ces critères répondent à deux principes du projet politique pédagogique : la formation est ancrée dans la pratique (toutes et tous sont en poste), dans le but de lier la théorie à la pratique et exercer un impact positif sur les institutions qui accueillent des enfants issus de milieux socioéconomiquement vulnérables. Afin de construire un parcours qui ait du sens pour les élèves, l’exercice de la pratique et la réflexion systématique sur celle-ci jouent un rôle central dans la formation des enseignants.

24Le choix d’offrir une seule qualification – éducation de la petite enfance – a été justifié par la fondatrice, Maria Cecilia Almeida e Silva, dans l’interview évoquée ci-dessus, qui considère l’alphabétisation comme le premier goulot d’étranglement du système scolaire. L’éducatrice estime qu’une éducation préscolaire de qualité peut favoriser un processus d’alphabétisation cohérent qui fera la différence dans le reste de la vie scolaire du sujet. Sur le site Internet de l’institution, la directrice indique également que l’enfance a ses propres spécificités, autrement dit, l’éducation de la petite enfance n’est pas une antichambre de l’enseignement primaire. « Nous pensons qu’une éducation préscolaire de qualité est une condition essentielle pour résoudre le problème de l’analphabétisme et le principal pilier de la réduction des inégalités au Brésil. »  4

La spirale qui représente la structure méthodologique du cours

25Avant d’analyser la structure méthodologique du Cours normal supérieur, il est nécessaire de souligner que le parcours de formation repose sur trois axes, un pour chaque année de formation, appelés respectivement « récupération », « approfondissement » et « re-signification ». La première année est consacrée à une récupération réflexive de l’histoire de vie, en particulier des souvenirs de la vie scolaire de l’étudiant. La deuxième année est consacrée à l’étude approfondie des théories qui sous-tendent le travail des enseignants de l’éducation de la petite enfance, toujours avec le soutien de la pratique des éducateurs. La troisième année vise à développer et à approfondir les théories abordées et la pratique de la recherche, pour aboutir à la rédaction d’une monographie.

26Des recherches en sciences de l’éducation ont conclu que les enseignants en cours d’insertion professionnelle, face à une classe d’élèves, ont tendance à agir en fonction des croyances, des valeurs et des représentations qu’ils tirent de leur expérience scolaire. Les chercheurs soulignent que « […] ces savoirs hérités de l’expérience scolaire antérieure sont très forts, ils persistent dans le temps et la formation universitaire ne peut ni les transformer ni même les ébranler » (Tardif, 2012, p. 20). Un des objectifs de la formation réflexive est de mettre en évidence les filtres cognitifs, sociaux et affectifs issus des récits de vie et de l’histoire scolaire, qui seront prédominants dans la pratique lorsque les enseignants entreront dans la profession.

27Ainsi, la première année de formation à Pró-Saber est centrée sur l’exploration par les étudiants de leur propre subjectivité en retrouvant leur histoire personnelle, en particulier leur histoire scolaire. Cette archéologie de la mémoire, considérée par les étudiants comme très pertinente lors des entretiens et dans le questionnaire, est défendue par Madalena Freire (2008, p. 41) lorsqu’elle affirme : « Nous ne formerons pas de lecteurs ou d’écrivains aliénés par leur propre histoire ».

28La mémoire n’a pas seulement pour fonction de rappeler le passé, mais aussi de placer le présent dans une perspective critique. Selon P. Freire (2004), nous sommes des êtres historiques parce que nous vivons l’histoire comme un temps de possibilité et non de détermination, dans lequel l’avenir n’est pas prédéterminé, mais plutôt un défi à relever. Pour l’éducateur, l’une des tâches les plus importantes de la pratique éducative est d’amener les étudiants à reconnaître leur identité culturelle et à assumer le rôle de sujet social et historique, dont la mission est d’intervenir dans leur propre réalité. Évoquer le passé peut amener le sujet à re-signifier l’avenir, et cette réminiscence ne concerne pas seulement ce qui a été, mais aussi ce qui aurait pu être. Cette imbrication du temps rompt donc avec la croyance en un destin immuable face à un passé qui l’est tout autant.

29Le programme Pró-Saber comprend également, en tant qu’axe transversal, une matière axée sur l’expérience de l’art et de la culture. Tout au long des trois années, les élèves assistent à des expositions d’art, vont au cinéma, au théâtre, dans des musées, à des concerts de musique et sont invités à s’exprimer plastiquement dans des ateliers. Les sorties sont organisées avec l’ensemble du groupe et accompagnées par la formatrice. L’importance de l’approche culturelle a été justifiée par la fondatrice, lors de l’entretien susmentionné : « L’art est constitutif des dimensions de l’être apprenant, il n’est pas un accessoire de l’éducation. L’éducation est un art. Elle donne au sujet la possibilité de penser, elle agit dans la dimension symbolique. »

30Ce contact avec différentes expressions artistiques et culturelles favorise la construction de la subjectivité, développe la sensibilité et élargit les possibilités de lecture du monde. Les propositions de formation de cette nature développent une vision de l’art comme contenu culturel et non comme contenu de programme, ce qui est la tendance dans les milieux scolaires (Gewerc, 2022).

31Dans la recherche d’une éducation humanisée, comme le souligne Maria Cecilia Almeida e Silva dans son interview, l’éducation esthétique permet de dépasser la dimension cognitive et le travail intellectuel, en mobilisant la perception et les sens du sujet. L’art traite de la représentation des symboles, il est donc le langage du sensible et de l’inconscient individuel et collectif. Cette approche rejoint différents théoriciens et chercheurs dans le domaine de l’éducation (Leite et Ostetto, 2005 ; Moura, 2013 ; Perissé, 2014).

32L’idée ici est que la formation culturelle des enseignants peut nourrir une pratique pédagogique et élargir le répertoire culturel d’un groupe d’élèves – élèves que l’on retrouve généralement dans les statistiques sur l’échec scolaire – favorisant ainsi l’inclusion sociale. L’institution défend l’hypothèse que l’exercice du regard sensible, de l’altérité et de la créativité peut contribuer à transformer l’école en un espace moins inégalitaire qui répond à sa fonction sociale. Pour atteindre cet objectif, les enseignants doivent assumer leur rôle de médiateurs de la culture de l’humanité (Genescá et Cid, 2013).

33Basée sur les axes structurants mentionnés, la méthodologie créée par Madalena Freire vise à briser le schéma transmissif/reproductif du modèle éducatif et à fournir un environnement de travail réflexif et critique dans lequel les étudiants deviennent acteurs de leur processus de formation, afin qu’ils puissent jouer un rôle actif dans la réduction des inégalités sociales et éducatives au sein de leurs communautés.

34Le cycle vertueux de la méthodologie se compose d’une phase d’observation, de réflexion, d’évaluation et de planification, dans un mouvement en spirale continu. L’observation occupe une place centrale en tant que point de départ d’une pratique pédagogique basée sur la réalité de l’élève et la construction d’une praxis consciente. Pour éduquer, il faut savoir regarder. Regarder soi-même et regarder l’autre (Genescá et Cid, 2013).

35Pour développer ce regard, des exercices sont proposés tels que s’observer pendant les cours, observer l’attitude du formateur, observer les enfants dans les institutions où il travaille, entre autres. Il s’agit d’observations ciblées et le formateur définit généralement les points à observer. L’exercice est suivi d’un résumé réflexif de ce qui a été observé. Ces rapports constituent un outil de formation essentiel dans le cadre de la méthodologie du cours. Genescá et Cid (2013, p. 75) soulignent à juste titre l’importance de l’enregistrement :

Apprendre à enregistrer est l’outil le plus puissant pour construire la conscience pédagogique et politique de l’éducateur, parce que lorsque nous écrivons, nous essayons de garder, de conserver des fragments de temps significativement vécus, de les conserver comme une trace d’une partie de notre histoire, de notre mémoire.

36Pour Madalena Freire (2008, p. 58) également, le registre réflexif est le ressort central qui active la pensée réflexive. Selon l’éducatrice, « le registre nous permet de rompre l’anesthésie face à un quotidien aveugle, passif ou compulsif, car il nous oblige à penser ».

37P. Freire (1997) définit le registre comme un outil indispensable dans l’acte d’étudier et recommande de le pratiquer quotidiennement. Cependant, il ne s’agit pas d’un rapport descriptif, mais d’un exercice dans lequel l’éducateur prend position et exprime ses opinions. L’éducateur affirme que l’acte d’écrire ne peut être mécanique lorsqu’il est le résultat d’une réflexion et d’une analyse approfondie de la pratique. Pour lui,

la pratique de l’écriture nous amène à observer, comparer, sélectionner et établir des relations entre les faits et les choses. Les éducateurs et les étudiants seraient obligés, quotidiennement, d’écrire les moments qui les ont le plus interpellés positivement ou négativement (Freire, 1997, p. 56, souligné par nous).

38C’est la raison pour laquelle les rapports des étudiants sont rédigés sous forme narrative. Le récit est une communication artisanale et donc unique. Il est le produit d’une expérience personnelle. Le langage a une puissance protectrice face à l’appauvrissement de l’expérience dans la modernité (Souza et Kramer, 2009). Ainsi, nommer ce que nous faisons peut devenir une praxis réflexive. C’est donc par la narration que nous pouvons laisser des traces, que notre histoire n’est pas effacée.

39Le récit permet également aux enseignants de s’inclure dans le texte avec leur subjectivité, leurs impasses et leurs conflits, mais de manière propositionnelle, en faisant entrer ce qui est enregistré dans le champ des possibles, puisqu’il a pour objectif, pour l’enseignant, de repenser ses pratiques. Les récits articulent vie quotidienne et travail réflexif.

D’une certaine manière, les leçons enregistrées cessent d’être un événement privé et deviennent une expérience partagée : l’auteur, les personnages et les interlocuteurs trouvent dans le texte un point de dialogue et d’élaboration de réflexions sur leurs propres expériences. Ainsi, la narration n’est pas un engagement individuel, mais un engagement éthiquement orienté vers le monde (Ferreira et al., 2015, p. 213).

40À partir de ce duo– observation/réflexion – les enseignants adaptent leurs pratiques dans un continuum planification/évaluation pour revenir à l’observation. Ce cycle se réalimente de la manière décrite par l’éducatrice : « La réflexion permet ainsi de relier et de systématiser ces trois mouvements : de l’observation à l’évaluation et de celle-ci à la planification, et de nouveau l’observation, l’évaluation et la planification suivante recommencent » (M. Freire, 2008, p. 176). En ce sens, nous pouvons considérer que la méthode proposée par Madalena Freire conduit les étudiants à travers un processus spiralaire dans lequel, chaque fois que le sujet observe à nouveau, il le fait avec une compréhension de la réalité qu’il n’avait pas auparavant.

41Les résumés réflexifs sont lus aux camarades de classe à la fin de chaque leçon afin de partager les doutes et les apprentissages. Lorsque l’individu est historiquement et socialement situé et qu’il affirme son identité par rapport au groupe à travers ses récits, il acquiert une position plus active vis-à-vis de son processus d’apprentissage et se sent également responsable du processus d’apprentissage de ses pairs (Ferreira et al., 2015). En ce sens, lorsque les futurs enseignants sont considérés comme des sujets-enseignants, ils interagissent, contribuent, interviennent et guident les processus de formation. Le fait d’adopter une position active par rapport à leur propre formation, dans son ensemble, permet aux enseignants d’élargir leur capacité d’expression créative. L’appropriation par l’enseignant de sa formation donne du sens à son travail avec les enfants dans l’éducation de la petite enfance, dans leur langage et leurs formes d’expression uniques (Gewerc, 2017).

42En résumé, les données issues des entretiens avec l’équipe pédagogique et la lecture des documents internes de l’institution indiquent que la structure de la méthode de la formation a une forte orientation politique, une intention claire d’éduquer au protagonisme et à la transformation sociale. Voyons à présent comment cette proposition de formation a affecté la compréhension du travail avec les jeunes enfants parmi les diplômés.

Ce que les personnes diplômées disent de leur formation

43Gatti (2013, p. 28) affirme que l’un des rôles des enseignants est d’offrir un apprentissage significatif qui contribue à briser le cycle de l’inégalité sociale et à surmonter « les conditions qui produisent la marginalisation et l’exclusion à l’intérieur et à l’extérieur du système éducatif ». Toutefois, ce rôle dépend directement des conditions sociales, économiques, culturelles et de travail de l’enseignant.

44La situation actuelle montre que les enseignants – en particulier dans l’éducation de la petite enfance et l’école primaire – sont issus de milieux sociaux et éducatifs moins favorisés. Ces origines limitent leur capacité à faire face à des réalités culturelles aussi diverses. Afin de remplir leur rôle émancipateur, les enseignants doivent avoir suivi un processus de formation émancipateur. Offrir des qualifications professionnelles de qualité permet d’améliorer la qualité de l’enseignement public.

45L’émancipation est un terme polysémique qui, au sein de Pró-Saber, revêt un caractère transformateur et de dépassement de soi. Pacheco (2016) s’interroge sur ce qu’a fait l’école des connaissances populaires et quotidiennes, qui proviennent de voix et de cultures réduites au silence. L’auteur envisage l’éducation comme un processus de socialisation et d’humanisation et pas seulement comme l’appropriation d’outils pédagogiques. Il affirme également que la formation culturelle (bildung) est nécessaire pour éviter la répétition de la barbarie, ce qui place l’école dans le rôle fondamental de s’engager dans un enseignement visant à la formation de la citoyenneté et à la préservation de la dignité humaine.

46Les diplômés interrogés ont perçu ces valeurs humanistes au cours de leur formation dans la manière dont ils se sont sentis accueillis. Leurs commentaires montrent que la perception des étudiants associe une formation humaine au fait d’être reconnu dans leur singularité, d’être vus, écoutés, accueillis et de se sentir respectés. Deux personnes ayant répondu au questionnaire expliquent que :

« Pró-Saber est différent, spécial et avec une méthode humaniste, par-dessus tout ! Nous sommes vraiment vus et reconnus pour ce que nous sommes. »

« Nous sommes […] traités comme des individus sans aucun préjugé, au contraire, nous sommes estimés et poussés à aller de l’avant et à croire que nous sommes capables. »

47Lors de leur entretien, Helena et Lara, anciennes élèves, ont également souligné l’aspect humain de leur formation :

« On ne voit cela nulle part ailleurs, le traitement humanisé, le fait de regarder les gens dans les yeux, de connaître les étudiants par leur nom. Et ici, nous valorisons l’histoire que chaque personne apporte avec elle. Cela vous permet d’échanger davantage avec les autres, et c’est ainsi que nous évoluons. »

« Pró-Saber ne se contente pas de vous former sur le plan académique, il vous forme aussi en tant qu’être humain, il vous écoute. Ici on vous aide à clarifier ce qui, vous empêche encore d’avancer. La connaissance seule ne suffit pas à l’évolution d’un être humain. Car ici, il y a des moments où l’on accueille votre âme. »

48La chaleur et l’accueil que les étudiants disent éprouver pendant le Cours normal supérieur sont en accord avec la pensée de P. Freire (2004), qui affirme que l’écoute, qui est si importante dans la relation entre l’éducateur et l’étudiant, se produit lorsque l’enseignant s’adresse à son étudiant en tant que sujet écoutant et non en tant qu’objet de son discours. Pour lui, l’éducation ne peut être une expérience froide et sans âme, étrangère aux sentiments, aux émotions, aux désirs et aux rêves. L’écoute, l’acceptation et l’affection dont ont fait l’expérience les étudiants diplômés sont considérées comme une éducation à dimension humaine, une marque qu’ils souhaitent également imprimer dans leur vie quotidienne avec les enfants. La sensibilité, le désir de bien faire et la joie font partie de l’enseignement et ne s’opposent pas à la rigueur et à l’autorité, ni même à la formation scientifique et aux connaissances techniques requises pour enseigner.

49Les données produites sur le terrain indiquent que cette reconnaissance contribue à augmenter l’estime de soi et le sentiment d’être valorisé sur le plan professionnel. Selon Tiriba et al. (2013, p. 288), « ce qu’implique une pratique sociale et collective doit être ce qui nous humanise ». Les auteurs définissent une pratique humanisante comme celle qui instaure un quotidien créatif et affectueux. Pour les auteurs, une interaction qualifiée est celle qui « débouche sur une activité créatrice » (ibid., p. 286), et ils considèrent que c’est la conception de l’enfance et en quoi consiste le travail en éducation qui marquera cette différence.

50Les pratiques pédagogiques en matière d’éducation de la petite enfance, comme le stipule l’article 9 des lignes directrices du programme d’éducation de la petite enfance publiées par le Conseil national de l’éducation (CNE, 2009) doivent être fondées sur les expériences et avoir pour principes directeurs les interactions et le jeu. Les expériences, en tant que promoteurs de l’apprentissage, impliquent la création et la découverte dans un quotidien caractérisé par la participation active des enfants. Les stratégies d’apprentissage, selon le document susmentionné, reposent sur différentes formes d’expression, telles que les arts visuels, la poésie, la musique, le théâtre, les technologies de la communication, la photographie, entre autres.

51Dans ce sens, lors des entretiens menés avec les diplômés, nous leur avons demandé si la formation avait entraîné des changements dans le quotidien de l’école ou de la crèche où ils travaillaient. Comment comprenaient-ils l’enfance et le travail avec les jeunes enfants ? La plupart des personnes interrogées ont déclaré que leur participation au cours Pró-Saber leur avait permis de commencer à considérer les enfants comme des êtres culturels uniques. Une approche plus responsable, plus respectueuse et plus affectueuse, comme le montrent les déclarations suivantes des diplômées Marcia et Jade :

« Et c’est ce que j’ai appris là-bas : valoriser la culture que chaque élève, chaque enfant, apporte avec lui.

[…] lorsque l’enfant arrive à la crèche, il apporte un bagage culturel et nous devons tenir compte de ce que l’enfant apporte, de ses expériences et de sa culture. Donc on observe beaucoup, on les écoute et ensuite on travaille dessus. »

52Pour que le discours sur les enfants en tant que producteurs de culture, citoyens ayant des droits et protagonistes du processus d’apprentissage devienne une réalité, nous avons besoin d’un enseignant responsable de la médiation des connaissances et de la création d’interactions de qualité, qui soit attentif aux initiatives des enfants et aussi curieux qu’eux. Selon Edwards et al. (1999), il faut rompre avec la tradition didactique qui consiste à parler au lieu d’écouter. Les enfants expriment leurs désirs, leur plasticité et leur envie de communiquer et d’entrer en relation.

53En ce sens, la discipline « Alphabétisation culturelle sur l’art et la culture », proposée tout au long des trois années de formation, a joué un rôle majeur dans l’éducation des étudiants. Ostetto (2012) souligne que l’élargissement du répertoire culturel et esthétique des enfants passe par un processus analogue chez les adultes.

Il faut une formation qui comprenne des expériences esthétiques capables de restaurer le sujet de la poésie qui est présente mais oubliée chez l’enseignant adulte, dépouillé de ses langages tout au long de la vie. Penser le goût et le répertoire des enfants, c’est problématiser le goût et le répertoire des adultes (p. 57).

54Au fur et à mesure de leur expérience et de leur contact avec des différentes cultures et langages, les étudiants en formation ont déclaré avoir réalisé à quel point cela avait élargi leur vision du monde et d’eux-mêmes et transformé leur concept de culture. Le cours leur a permis de s’approprier le droit de visiter des espaces culturels, brisant ainsi la distance culturelle causée par l’inégalité sociale. En réponse à l’une des questions du questionnaire, un étudiant a déclaré :

« C’est vraiment une occasion de se politiser, de se rapprocher d’environnements qui n’étaient pas fréquentés par manque d’opportunités. Ce sont des moments très enrichissants qui nous font nous développer en tant que personnes et en tant que professionnels. »

55Parallèlement au processus d’élargissement réflexif de leur répertoire culturel, les étudiants ressentent le besoin de partager leurs découvertes avec les enfants. L’un des répondants au questionnaire met en avant l’intérêt d’utiliser différents langages avec les plus petits et de développer des expériences :

« Les langages artistiques insérés dans les activités culturelles élargissent le regard de l’enseignant, non seulement dans sa formation, mais aussi dans celle de ses élèves, en faisant se rencontrer les deux parties dans leurs manières subjectives de voir, de comprendre et d’appréhender la connaissance. »

56Les diplômés ont également déclaré qu’ils emmenaient leurs enfants dans des lieux culturels et qu’ils encourageaient les parents de leurs élèves à faire de même, diffusant ainsi ce mouvement au sein des familles. Il convient de rappeler que les enfants âgés de 0 à 5 ans dépendent des adultes pour fréquenter les institutions culturelles ; en d’autres termes, ils ont besoin de quelqu’un d’autre pour garantir leur droit d’accès aux biens culturels. Carvalho (2016, p. 47) affirme qu’en permettant aux élèves d’accéder aux biens culturels, les écoles peuvent « contribuer à combler le fossé créé par les conditions sociales ».

57L’environnement socio-économique dans lequel le sujet est inséré génère des tendances de consommation culturelle et exclut souvent de son répertoire les environnements et activités culturels considérés comme appartenant à une élite. Si ni la famille, ni l’école, ni aucune autre institution sociale n’a offert la possibilité de fréquenter et de s’approprier divers espaces culturels, les personnes ont tendance à rester dans leur cercle social et culturel et à développer la croyance qu’elles n’ont pas le droit d’accéder à ces biens culturels. « Lorsque cet accès n’existe pas, le regard est marqué par l’exclusion » (Carvalho et Porto, 2013, p. 142).

58La déclaration de Viviane ci-dessous est un reflet intense de cette exclusion et un triste rappel de ce que de nombreux enseignants brésiliens pensent de leur condition professionnelle. Ils se sentent aliénés et exclus des connaissances qu’ils considèrent comme importantes à transmettre à leurs élèves, ainsi que de leur droit fondamental en tant que citoyens.

« Je n’ai pas la possibilité de voyager à l’étranger, mais je peux parler aux gens, je peux leur montrer que ce n’est pas parce que je suis enseignante que je suis ignorante. En effet, les enseignants ont l’impression d’être des pauvres types, qui ne connaissent rien. Nous prouvons donc que ce n’est pas le cas, qu’il faut courir après les choses. » [souligné par nous]

59Cette déclaration souligne de toute urgence le besoin de revoir la formation des enseignants et d’y inclure l’encouragement à la fruition, dans une perspective de construction de la subjectivité et de l’identité personnelle et professionnelle. Ce qui compte, alors, ce n’est pas ce que l’on sait ou ne sait pas sur les différentes formes d’expression culturelle, mais la façon dont elles sont envisagées et l’effet qu’elles ont sur le sujet.

60En ce qui concerne la structure méthodologique de la formation, les étudiants ont déclaré catégoriquement que l’exercice d’observation et de l’écriture réflexive constituait le plus grand défi et, en même temps, un grand gain. Ostetto (2012) confirme que l’écriture est un exercice qui exige des efforts, de la discipline et le courage de se confronter à ses propres difficultés et conflits internes.

61La recherche menée par Ferreira et al. (2015, p. 210) souligne que l’enregistrement des expériences vécues et racontées « peut changer la perception qu’ont les enseignants de leur travail quotidien et permettre la production, l’appropriation et la circulation de nouveaux savoirs éducatifs ». La mise en récit est donc un exercice du sujet social-historique, qui s’y exprime en choisissant ce qu’il raconte et ce qu’il tait. L’enregistrement sous forme de récit est donc un processus de création qui marque les positions face à la réalité et les voies choisies par les enseignants dans leur travail.

62Cependant, il ne s’agit pas d’un geste naturel de la part de l’éducateur, mais d’une pratique sociale qu’il faut développer. L’écriture comme instrument d’étude et de prise de conscience dans la conception de Paulo et Madalena Freire apparaît dans les témoignages de Felipe et de Lara :

« Je pense que cet exercice de réflexion est le grand différentiel, car c’est à partir de la réflexion, de l’enregistrement, que vous réalisez votre propre processus d’apprentissage. »

« […] quand vous faites un rapport, vous étudiez aussi, vous revoyez les choses qui se sont passées pendant la leçon et vous réfléchissez, et c’est important. Parce que lorsque vous faites un rapport et que vous le lisez à vos camarades de classe, c’est aussi un moyen pour tout le monde de participer à votre réflexion, qu’ils l’acceptent ou pas, mais c’est un moyen pour vous de socialiser ce que vous pensez. Cela vous aide non seulement à évoluer, mais aussi à faire progresser tous ceux qui vous entourent. »

63Les propos relevés dans les entretiens montrent que le rapport réflexif est un moyen de s’approprier des connaissances et de les partager avec des pairs. Ces synthèses semblent se caractériser par un retour à l’expérience vécue avec le recul nécessaire pour comprendre autrement les situations et percevoir d’autres manières d’agir. Revisiter les certitudes sédimentées et rompre avec l’ancien pour accueillir le nouveau.

64Ostetto (2012, p. 22) affirme également que l’observation d’une situation pédagogique nécessite un « regard ouvert, sensible et accueillant ». Il souligne que l’écriture peut contribuer à changer le regard que nous portons sur les enfants. L’auteur souligne que notre regard est généralement plus centré sur le manque et sur la recherche d’un modèle de comportement marqué par la maîtrise du corps, ce qui n’est pas le cas des étudiants de Pró-Saber.

65Dans la conception démocratique de l’éducation, les enfants sont également des protagonistes et leur quotidien est marqué par le même processus de création. La déclaration de Lara témoigne d’une conception de l’éducation qui responsabilise les enfants en tenant compte de leur caractère unique et en encourageant la liberté.

66On ne peut pas traiter les enfants comme s’ils étaient tous les mêmes. Il faut considérer l’enfant comme un être à part entier, pas comme les autres, il a sa propre histoire, sa propre vie, et il faut le respecter. Le travail de l’éducation de la petite enfance est de fournir de l’autonomie, afin que l’enfant puisse avoir son indépendance, pas seulement dans l’acte de se brosser les dents, de faire des choses routinières, mais aussi la pensée critique, en lui donnant la chance de s’exprimer. L’enseignant doit être présent pour assurer les droits de l’enfant. Tout est important : le jeu, la littérature, le dessin.

67Un autre aspect mentionné dans les entretiens est le fait que les diplômés sont devenus plus conscients de l’importance de leur travail et, par conséquent, de la responsabilité qu’ils portent ; ils ont réaffirmé leur engagement envers les traces qu’ils savent laisser dans la vie des jeunes citoyens. Certains ont exprimé leur désir d’obtenir des résultats politiques et sociaux par le biais de l’éducation et se considèrent comme des agents de changement dans la société. Ces souhaits s’inscrivent dans la perspective socio-historique de P. Freire (2004), dans laquelle l’auteur affirme que les éducateurs n’ont peut-être pas l’intention de transformer le pays, mais qu’ils peuvent démontrer qu’il est possible de changer la réalité la plus proche d’eux.

La conception démocratique de l’éducation dans la lutte contre les inégalités sociales

68P. Freire (1997) raconte qu’il a appris à lire et à écrire à l’ombre des manguiers de son jardin, alphabétisé par ses parents, écrivant ses premières lettres avec le bout d’une branche dans la terre. Ce sont des souvenirs remplis d’amour et de bonheur. Dès son plus jeune âge, il a compris que lire des livres et lire le monde sont inséparables, tout comme apprendre et aimer. La conception de l’alphabétisation de Freire est directement liée à sa propre expérience.

69P. Freire (2014, p. 119) affirme que l’éducation est une manifestation exclusivement humaine en raison de la conscience que l’homme a de son incomplétude. Pour l’auteur, l’éducation est permanente. Une proposition éducative qui ne tient pas compte de la vision du monde et du sujet socio-historique constitue une « invasion culturelle ». Ce qui est considéré comme culture par l’auteur est un espace de disputes sur la préservation ou le dépassement des divisions sociales. Ces conflits sont également présents dans le programme scolaire, puisqu’il peut jouer le rôle de reproducteur ou d’émancipateur social. Comment les enseignants ont-ils été préparés à faire face au paradoxe que représente la diversité si présente dans les classes sous un curriculum nettement monoculturel ?

70Dans sa recherche, Candau (2016, p. 305) présente le concept de « différence » dans les déclarations des enseignants comme quelque chose « souvent associé à un problème à résoudre, au handicap, au déficit culturel et à l’inégalité ». Cependant, l’auteur suggère que la pluralité des identités devrait être considérée comme une richesse et un « avantage pédagogique ». L’auteur appelle à la justice cognitive, affirmant qu’il n’y aura pas de justice sociale si l’on ne considère pas les connaissances non scientifiques produites par les différents groupes socioculturels et apportées par les étudiants comme des connaissances qui doivent être en dialogue avec les connaissances scolaires.

71Les enseignants ont également une vision homogénéisante de leur propre identité culturelle et de ce qui la compose. Il est important que les enseignants révèlent, à travers différentes formes d’expression collective, la manière dont leur identité personnelle et professionnelle s’est construite tout au long de leur histoire. En ce sens, la valorisation des histoires de vie des étudiants et des enseignants, l’encouragement au partage et à l’enrichissement mutuel favorisent la construction de leurs identités culturelles.

72Ce mouvement de rencontre entre différentes cultures est perçu par les diplômés. Lorsqu’on leur a demandé s’il y avait un sentiment d’invasion ou d’imposition culturelle dans leur formation, les réponses ont indiqué qu’il s’agissait au contraire d’une perception de respect et de dialogue, comme le montre la déclaration de Luana, observatrice et diplômée : « Il n’y a pas de préjugés, bien au contraire. L’enseignant accepte ce que chacun apporte et combine ensuite les deux [univers culturels]. Nous apportons ce que nous savons et le professeur offre quelque chose d’autre. »

73En essayant de comprendre s’il y a eu des changements dans la façon de lire et se situer dans le monde, dans une conception freirienne de l’alphabétisation, il a été possible de percevoir dans les déclarations des diplômés une perception d’un élargissement du répertoire et un sentiment d’autonomie dans la perspective d’être des agents de changement.

74Dans l’une des réponses au questionnaire, on peut lire : « Pró-Saber m’a donné les outils dont j’avais besoin pour évoluer professionnellement, il a rendu ma pratique plus consciente, ma posture plus consciente. » Lors de notre entretien, Lara, une diplômée, a déclaré :

« Je n’éduque pas seulement des enfants, mais aussi leurs familles. Parce que lorsque vous formez un meilleur être humain, il ne restera pas seulement dans la salle de classe, il ira dans sa famille, il ira au travail, il ira dans un autre espace social. Il affectera ces personnes et fera une différence dans le monde. Je pense que je contribue, que je fais une petite différence dans le monde. »

75Les données issues de la recherche sur le terrain ont également montré que la formation Pró-Saber favorise la prise de conscience par les étudiants du rôle qu’ils jouent et de l’importance de l’intentionnalité dans l’action pédagogique. L’approche socioculturelle aide les enseignants à situer les enfants dans leur contexte, à s’intéresser à leur histoire, à respecter leurs limites et à encourager leur potentiel. Ainsi, Daniel, diplômé, voit «  […] l’enfant comme celui qui est capable, qui est compétent. Nous ne les voyons pas en fonction de ce qui leur manque, mais en fonction de ce qu’ils sont constamment en train de créer. »

76La conception démocratique de l’éducation s’est révélée porteuse de la possibilité de former des êtres interrogatifs, politisés et engagés dans l’éducation, comme le montrent les entretiens et les réponses au questionnaire envoyé aux étudiants. Ils ont déclaré avoir pris conscience qu’ils faisaient partie d’un projet social et politique plus large, et qu’ils réalisaient leur devoir et leur responsabilité à l’égard de cette tâche.

77Ils ont également dit comprendre la culture comme un droit du citoyen, un droit qui nous permet d’échanger, de dialoguer et de questionner la réalité dont nous faisons partie, qui nous forme et que nous voulons transformer. Le désir de partager avec les élèves et de transformer le quotidien avec les enfants – ainsi que les changements dans leurs propres habitudes de loisirs familiaux exprimés dans les témoignages – confirme que le souci d’une éducation qui inclut la dimension culturelle et esthétique favorise la rupture d’un cycle d’exclusion socioculturelle encore marqué dans la société brésilienne. La réponse ci-dessous à l’une des questions du questionnaire illustre la perception des diplômés quant au développement d’une attitude critique et interrogative :

« J’ai réalisé à quel point nous vivons dans un pays d’assistés et j’ai découvert le véritable pouvoir de l’éducateur en tant que co-auteur de l’autonomie de l’enfant. Que l’éducation est libératrice et forme des sujets. »

78Cependant, il reste encore beaucoup à faire en ce qui concerne cet aspect de la formation des enseignants. Il faut des politiques éducatives qui intègrent la dimension culturelle de manière plus systématisée et avec une démarche critique dans les formations. De même, des politiques publiques qui valorisent, priorisent et organisent l’accès permanent aux différents espaces culturels peuvent contribuer à réduire les inégalités sociales dans le pays et à redonner aux citoyens le droit de partager et de s’enrichir culturellement.

Conclusion

79L’objectif de l’étude de cas présentée ici était de comprendre la proposition de formation du Cours normal supérieur de Pró-Saber en termes de principes fondateurs et de structure méthodologique. Au cours des vingt dernières années, l’institution a offert un accès gratuit à l’enseignement supérieur aux enseignants travaillant dans les secteurs les plus vulnérables de la société brésilienne. Basée sur la conception démocratique de l’éducation de Paulo Freire, elle a offert plus qu’une formation technique, mais un environnement accueillant pour l’échange d’expériences et le soutien de ces personnes.

80À travers les données produites par le questionnaire et les entretiens menés avec des personnes diplômées et l’équipe pédagogique, il a été possible d’observer que la formation sous la coordination de Madalena Freire a offert aux étudiants les conditions pour re-signifier leurs choix personnels et professionnels vers une formation politique et citoyenne basée sur la création de son propre processus dans une approche critique.

81La responsabilité et l’engagement pour une éducation de qualité dont témoignent certaines réponses aux questionnaires et certains verbatims des entretiens font écho à ce qui, selon la fondatrice de Pró-Saber, pousse chacun à continuer à parier sur cette expérience de formation : le courage, la vigueur et la joie « créent un espace pour ce qui n’est pas encore venu, mais qui est à venir et que nous répétons tous les jours : un monde plus fraternel, plus juste et plus heureux » (Genescá et Cid, 2013, p. 12).

82Dans la mesure où les diplômés se perçoivent comme des agents de transformation sociale et sont conscients de leur parcours et de leurs ressources, ils ont transmis une lecture plus critique, courageuse et curieuse du monde à leurs familles, à leurs communautés et aux espaces éducatifs où ils travaillent. Toutes les personnes interrogées qui ont participé à un concours public ont réussi. Beaucoup de celles qui travaillaient comme auxiliaires ont été appelées à diriger des classes maternelles. Ces données indiquent que les possibilités de mobilité sociale des sujets affectés se sont élargies.

83En ce sens, on peut dire que Pró-Saber, en tant qu’institution de formation d’éducateurs de la petite enfance, destinée spécifiquement à un public socioéconomiquement défavorisé, a contribué à réduire les inégalités éducatives et sociales au Brésil.

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Notes

1 Le système d’évaluation de l’éducation de base (Sistema de Avaliação da Educação de Base [Saeb]) est le principal instrument d’analyse de la qualité de l’éducation au Brésil.

2 https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/populacao/9127-pesquisa-nacional-por-amostra-de-domicilios.html

3 Cet examen national de fin d’études secondaires est équivalent à un niveau académique supérieur.

4 https://www.prosaber.org.br/

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Pour citer cet article

Référence papier

Monique Gewerc, « La formation Pró-Saber des éducateurs de la petite enfance dans la lutte contre les inégalités sociales »Les dossiers des sciences de l’éducation, 51 | 2024, 45-63.

Référence électronique

Monique Gewerc, « La formation Pró-Saber des éducateurs de la petite enfance dans la lutte contre les inégalités sociales »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 51 | 2024, mis en ligne le 05 février 2026, consulté le 10 mars 2026. URL : http://journals.openedition.org/dse/8359 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15n4z

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Auteur

Monique Gewerc

Monique Gewerc est docteure en sciences de l’éducation de l’Université pontificale catholique de Rio de Janeiro (PUC-Rio, Brésil), en cotutelle avec l’Université Côte D’Azur (France). Elle est membre Groupe de recherche sur l’éducation, les musées, la culture et l’enfance (GEPEMCI) de PUC-Rio, elle est également chercheuse partenaire de l’unité mixte de recherche « Éducation, Formation, Travail, Savoirs » (EFTS) de l’Université Toulouse - Jean Jaurès. Ses recherches portent sur la formation culturelle des enseignants, les métiers de l’éducation de la petite enfance et la pédagogie de la coopération.

mgewerc50@gmail.com

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