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Entre Marias e Margaridas: mulheres negras e camponesas em movimento por processos educativos emancipatórios

Entre Marias et Marguerites : femmes noires et paysannes en mouvement pour des processus éducatifs émancipateurs
Between Marias and Margaridas: Black and Peasant Women in Motion for Emancipatory Educational Processes
Ana Paula Inacio Diório
p. 65-80

Résumés

Le processus de formation socio-territoriale du Brésil est marqué par la lutte des femmes noires et paysannes tout au long de son histoire. Les modes de résistance dans les campagnes et les villes se sont matérialisés sous la forme de formes éducatives de confrontation avec le processus brutal de colonisation, dans lequel les luttes populaires de ces femmes ont joué un rôle stratégique. L’objectif de cet article est de discuter de la contribution des luttes des femmes noires et paysannes aux processus éducatifs émancipatoires en se basant sur les catégories de l’éducation émancipatoire, du travail comme principe éducatif, de l’éducation populaire et de l’éducation rurale comme base pédagogique et historico-épistémologique pour les processus éducatifs émancipatoires.

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Mots-clés :

genre, race, éducation rurale.

Palabras claves:

gênero, raça, educação do campo.
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Texte intégral

Introdução

1O Brasil passou por um processo de colonização cujas marcas são sentidas na contemporaneidade. E por isso, é impossível compreender o que esse país se tornou do ponto de vista socioterritorial, cultural e educacional sem adentrar os meandros das questões agrária e racial que estão na base de nossa constituição sócio-histórica. O período de domínio da colônia por Portugal foi marcado pela desterritorialização, escravização e extermínio dos povos indígenas nativos, ao tempo que a mesma lógica de dominação se estendeu para os povos africanos capturados e trazidos para as Américas para super exploração do trabalho e dos saberes acumulados por aquelas sociedades.

2Resistir à subjugação de suas raças era uma das formas de lutar contra o sistema colonial e para isso diversas estratégias eram elaboradas e colocadas em prática, entre elas a constituição dos acampamentos militares que se formavam, principalmente, em regiões de difícil acesso e que ficaram conhecidos no Brasil como quilombos. Esses grupamentos compostos pelos povos negros e indígenas não era um simples esconderijo de fugitivos, mas um espaço no qual agentes sociais dinâmicos criaram mecanismos de resistência e negação ao tipo de sociedade na qual o criador da riqueza era alienado do produto elaborado (Moura, 2020).

3Apesar do apagamento da história de participação das mulheres na constituição dos quilombos no Brasil, já se sabe que no interior dos acampamentos elas exerciam importantes funções, como: cuidar as roças das famílias no interior das florestas, esconderem grãos entre os penteados de seus cabelos e garantir a continuidade do quilombo após um possível ataque, funções religiosas de proteção dos acampamentos, além da manutenção da família e da importância econômica na produção artesanal de utensílios. Essas eram algumas das funções das mulheres quilombolas na manutenção de suas comunidades (Gomes, 2015).

4Além dessa função mantenedora dos quilombos, as mulheres também faziam enfrentamentos direto ao sistema escravista, nomes como Dandara dos Palmares, Anastácia, Tereza de Benguela e as Maria Felipa de Oliveira, Maria Quitéria, Maria Aranha, dentre outras, são exemplos de guerreiras que entraram para história pela sua coragem de se contraporem à brutal opressão pela defesa de seu povo.

5O apagamento e a invisibilização dessas mulheres da história de constituição da sociedade brasileira estão refletidos na escassez de registros sobre suas trajetórias e atuação militante pela liberdade do povo negro por meio de suas lutas em vida.

6Silva e Silva (2023) destacam como o domínio masculino sobre as produções intelectuais literárias refletem a ausência de mulheres nos campos historiográficos e como isso colaborou para que, na narrativa patriarcal, as mulheres jamais fossem consideradas como personagens importantes na história. A partir das lutas dos movimentos negros e feministas, que reivindicaram a ampliação do debate de diferentes temáticas nos diversos campos de estudo, é que as mulheres começaram a ser inseridas em determinadas áreas, incluindo a da história (Morente, 2015 ; Pesavento, 2005).

7Se tomarmos Dandara como exemplo, sobretudo, diante de sua importância na manutenção e na defesa do quilombo dos Palmares, são raros os registros sobre sua vida e atuação naquele acampamento militar. Lara (2016), ao discorrer sobre “Quem eram os negros do palmar”, aborda a forma genérica que a família de Zumbi foi tratada pelas autoridades de Pernambuco nas correspondências de 1680, nas quais havia referência à Gana Zumba, mas não se abordavam detalhes sobre as mulheres do núcleo familiar.

8A ausência de registros e a tradição da história oral, somados ao machismo e ao racismo pelos quais a constituição do povo brasileiro foi submetida, resultou numa incerteza acerca da história de Dandara, o que não nos permite distinguir com exatidão o que é lenda e o que é fato histórico (Souza e Cararo, 2017).

9Sendo assim, para promoção desse debate, este artigo tem por objetivo discutir a contribuição das lutas de mulheres negras e camponesas por processos educativos emancipatórios. Para sustentação teórico-metodológica desse texto, foram utilizadas as categorias teórico-analíticas da educação emancipatória e da emancipação humana (Freire, 1972/2013 ; Frigotto, 2021) do trabalho como princípio educativo (Frigotto e Ciavatta, 2012 ; Pistrak, 2009), da Educação Popular (Freire, 1992/1997) e da Educação do Campo (Caldart, 2021). Tais categorias se relacionam à práxis educativa que constitui os espaços organizativos e formativos por meio dos quais esses processos educativos se materializam como nas organizações da agricultura familiar, na construção da economia popular e solidária e pelo feminismo camponês e popular, com destaque à organização do Movimento de Mulheres Camponesas (MMC).

10Os movimentos sociais de luta por direitos humanos, em especial aqueles liderados por mulheres, nos ajudam a alargar a compreensão do que é educação, descentralizam os processos formativos dos ambientes institucionais e nos provam o quanto o trabalho no campo e as relações sociais, e com a natureza, pautadas no respeito e na coletividade podem ser transformadoras e formativas.

“E eu não sou uma mulher?” Mulheres negras e camponesas pelo direito de existir

11Em 1851, a única mulher negra presente na convenção de mulheres da cidade Akron, Ohio, nos EUA, foi quem proferiu o discurso marcante e que ainda hoje é referência para as feministas negras, mesmo sem a demarcação político-teórica que conhecemos como feminismo negro e interseccional no movimento de luta das mulheres do século xix. Diante das atrocidades que as mulheres negras foram submetidas pelo sistema escravista, Sojourne Truth questionou os homens que duvidavam da capacidade das mulheres e colocavam em cheque a luta sufragista.

12Com a frase “Não sou eu uma mulher?”, Truth usou em seu discurso sua própria experiência enquanto mulher negra camponesa para questionar o argumento machista e sexista da “fraqueza feminina” utilizado pelos homens que alegavam que as mulheres não subiam em uma carruagem ou sequer pulavam uma poça sem a ajuda de um homem. Ela, enquanto uma mulher negra, bradou que nunca havia sido ajudada a pular poças de lama ou a subir em carruagens e ainda continuou: “Arei terra, plantei, enchi celeiros, e nenhum homem podia sequer se igualar a mim! Não sou eu uma mulher?” (Stanton et al., 2009, p.116).

13Enquanto uma mulher negra na luta pelo direito ao voto, Truth trouxe à tona, já naquela época, o que hoje apontam as feministas negras: a importância do olhar interseccional para os movimentos de luta por direitos. Diante disso, podemos tomar o feminismo negro como um movimento que, mesmo sem ter nome próprio naquele tempo, se manifestava nas batalhas travadas pelas mulheres desde quando eram escravizadas e se engajavam ativamente nos movimentos sociais do século xixe na luta antiescravista. Apesar da tentativa de apagamento do papel combativo das mulheres contra as diferentes formas de opressão ao longo da história, elas sempre participaram ativamente das lutas por direitos. As mulheres escravizadas, por exemplo, desafiaram a desumanidade da escravidão e suas instituições, “resistiam ao assédio sexual dos homens brancos, defendiam sua família e participavam de paralisações e rebeliões” (Davis, 2016. p. 31).

14Nesse sentido, existe uma relação dialética entre opressão e ativismo quando as mulheres são submetidas a contextos cujos direitos são negados, defende Collins (2019). E há registros dessa reação ao sistema opressor em diversas partes do mundo, ao longo de diferentes momentos da história e por diferentes grupos étnicos, desde que o gênero feminino começou a ser considerado inferior ao masculino nas transformações das sociedades e na origem do patriarcado.

15A origem da “opressão da mulher está vinculada à existência da propriedade privada dos meios de produção, e apenas poderá ser superada com uma mudança total na infra-estrutura das sociedades assentadas nesse tipo de relação” (Toledo, 2008, p. 33).

16Se observarmos as sociedades forjadas a partir da invasão e do domínio do território, da desumanização e do trabalho escravo para acúmulo de capital e terra por seus colonizadores, veremos que nelas também está expresso o mais alto grau de violência contra os direitos das mulheres. Dessa forma, a intersecção das opressões de raça, gênero e classe aliada ao sexismo e ao patriarcado irá operar de modo que as desigualdades sociais sejam expressamente mais profundas nesse grupo, visto o papel da mulher negra no trabalho escravo para reprodução de mão de obra e do capital na formação das sociedades com origem nessa lógica econômica, social e cultural.

17No seio da luta sufragista nos EUA do século xix, havia a compreensão das mulheres negras de que a liberdade plena só seria possível com a igualdade racial e, por isso, estavam implicadas em ambas as lutas: a antirracista e a antisexista por direitos humanos para todas as mulheres, pois para elas “qualquer avanço no estatuto social das mulheres negras iria beneficiar todo o povo negro” (hooks, 2014. p. 5)

18Enquanto isso, no contexto latino-americano oitocentista, as coisas não eram muito diferentes. Mulheres negras travavam verdadeiras batalhas por todo o continente, sobretudo nos países que passaram pela segunda escravidão como o Brasil, que além desse período de intensificação do trabalho escravo foi o último país das Américas a abolir a escravidão.

19No período da “nova ou segunda escravidão” (Marquese e Salles, 2016, p. 15), que teve a centralidade nos grandes latifúndios produtores de commodities para exportação e a plantation escravista sua coluna estrutural, o tráfico internacional de pessoas escravizadas foi o grande mecanismo que permitiu essa difusão da escravidão brasileira. E foi nesse mesmo período que tantos escravizadas e escravizados participaram de insurreições contra seus senhores e contra o sistema (Marquese e Salles, 2016).

20Esse sistema havia sido endurecido ao ponto da exploração desses escravizados envolverem novas formas de coordenação do processo de trabalho e de produção, com impacto imediato sobre a organização dos ambientes construídos das plantations cafeeiras. Esse reordenamento “do regime visual da segunda escravidão pode ser compreendido em torno de um duplo eixo – tenso, porém complementar – de refinamento e brutalidade” (Marquese, 2010, p. 130), já que para o aumento da produtividade do café foi necessário aumentar a exploração do trabalho escravo, a supervisão sobre esse trabalho, os castigos físicos e até o ciclo de vida da planta.

21A realidade brasileira e as especificidades do funcionamento do sistema escravista ditaram as relações sociais profundamente desiguais e estruturalmente racistas:

[…] em 1857 as mulheres negras ainda eram escravizadas. Estavam nas lavouras, na casa grande, nas senzalas, nas ruas, produzindo sem descanso devido, sem benefícios, sem alimentação adequada. As mulheres negras escravizadas - ou mesmo as libertas - resistiam um dia de cada vez. As mulheres negras se organizavam e lutavam de diferentes formas, por seus direitos, como escravizadas. E mesmo quando não tinham o reconhecimento e status de cidadãs, imprimiram estratégias exemplares de reinvenção de si. Participaram de movimentos que nasceram da sobrevivência dos tumbeiros, ou da própria terra de Vera Cruz […] (Miranda e Silva, 2019, p. 103).

22Muitas das lutas travadas por mulheres escravizadas se desenrolavam no campo brasileiro, haja vista o grande contingente de pessoas forçadas a trabalharem nas fazendas de cana de açúcar, nos engenhos e nas lavouras de café, em diferentes períodos históricos. Os dois ciclos produtivos foram alguns dos grandes destaques econômicos que ditaram os rumos e a configuração socioterritorial do país, dinâmica esta, que contribuiu para a formação de quilombos no interior do Brasil e para um campo demograficamente pobre, sem terra, negro, mas extremamente combativo.

23Nesse processo, diversas mulheres se destacaram frente aos movimentos de resistência como as que dão título a esse artigo, entre as “Marias” estão, por exemplo, Maria Felipa (data incerta - 1873) e Maria Quitéria (1792-1853), duas mulheres negras que lutaram pela independência do Brasil na Bahia. A primeira foi uma ex-escravizada liberta que enfrentou as tropas portuguesas na Ilha da Itaparica. Já Maria Quitéria foi a primeira mulher a entrar e lutar no Exército Brasileiro depois de esconder sua identidade por detrás de trajes masculinos.

24Frente à importância dessas mulheres, no ano de 2018 foi sancionada a Lei nº 13.697, que inscreve seus nomes no Livro dos Heróis e Heroínas da Pátria que se encontra no Panteão da Pátria e da Liberdade Tancredo Neves, em Brasília (Brasil, 2018). Nessa lista, também constam outros nomes femininos, como o da líder camponesa e sindicalista Margarida Maria Alves, uma das primeiras mulheres a se destacar pela luta no campo brasileiro do século xx por mais direitos à classe trabalhadora. Portanto, trata-se do reconhecimento delas enquanto heroínas nacionais.

25É provável que muitas outras “Marias” tenham sido apagadas de nossa história, pois faz parte da luta pelos direitos à disputa pelas narrativas e, nesse processo, a história e a memória dos povos negros e indígenas têm sido sistematicamente apagadas ou nem mesmo contadas ou registradas nos livros didáticos ou nas simples narrativas do cotidiano.

26Mesmo com as tentativas de apagamento, algumas mulheres têm deixado legados que transcendem o tempo e fortalece os movimentos de mulheres nos dias atuais e abrilhantam a história do Brasil. Assim como tantas “Marias” há “Margaridas” que florescem no campo e espalham seu pólen com grande alcance e, além da multiplicação dos ideais, permitem que outras mulheres possam ter força para sonhar e se reunirem para lutar coletivamente na tentativa de serem ouvidas e vistas enquanto sujeitas de direito.

27A sindicalista Margarida Maria Alves conseguiu, por meio de sua luta enquanto a primeira mulher frente à presidência do Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Alagoa Grande, na Paraíba, impetrar várias ações trabalhistas contra usineiros e senhores de engenho na busca por direitos para os trabalhadores rurais de sua cidade natal. Encarou, além das violências machistas e sexistas que se manifestam nos espaços públicos, o regime da ditadura militar e os conflitos com os latifundiários da região, o que acabou tirando sua vida no ano de 1983.

28Nascida em 5 de agosto de 1933, no Sítio do Jacu, Alagoa Grande, interior da Paraíba, Margarida Maria Alves era a filha mais nova entre os dez filhos de Manoel Lourenço Alves e de Alexandrina Inácia da Conceição. Seu pai possuía traços indígenas e sua mãe trazia a negritude na cor da pele, assim, Margarida Maria Alves possuía fortes traços étnico-raciais indígena e afro-brasileiro. Ela começou a estudar aos 6 anos no sítio Agreste, cursou até a 4ª série do antigo ensino primário e aos 8 já trabalhava no campo. Aos 28 anos, foi morar no centro de Alagoa Grande onde, em 1971, se casou com Severino Cassimiro Alves e teve seu único filho, José de Arimatéia Alves, em 11 de junho de 1975. Permaneceu na Rua Olindina, em Alagoa Grande, onde construiu seu legado de luta até o desfecho trágico de sua vida (Ferreira, 2009; 2017).

29Desde o ano de seu assassinato, o dia 12 de agosto se tornou o Dia Nacional Contra a Violência no Campo e pela Reforma Agrária, relembrado por trabalhadores e trabalhadoras rurais que reafirmam seu compromisso com a luta pelos direitos no campo, enquanto denunciam as violências perpetradas pelos latifundiários e o desamparo do Estado (Ferreira, 2009).

30Nesse movimento incessante pelo direito de existir e resistir no campo, para além da dor das violências e as alegrias das conquistas, um legado vem sendo construído como herança política, histórica e sociocultural da vida de mulheres enquanto verdadeiras lições sobre relações sociais e humanas e a força da coletividade, as quais evidenciam que suas lutas são simbólicas, educativas e emancipatórias.

“Da luta eu não fujo”: processos educativos emancipatórios no seio da luta de mulheres negras e camponesas

31O legado deixado pela luta de mulheres negras e camponesas tem atravessado os séculos e pavimentado caminhos para que outras possam seguir acreditando, sonhando e construindo dias melhores por meio de suas ações, da coletividade no interior dos movimentos sociais e organizações das quais fazem parte.

32Os movimentos sociais e sindicais têm sido espaços importantes de fortalecimento de uma luta sistêmica que, provavelmente, não sobreviveria atravessando gerações se não fosse por meio da organização coletiva como, por exemplo, os Movimentos Antiescravista e Sufragista, o Movimento de Mulheres Camponesas por meio da práxis do Feminismo Camponês e Popular, o Movimento Feminista Negro, os Sindicatos de Trabalhadores e Trabalhadoras Rurais e as Organizações da Agricultura Familiar.

33Dar nomes à essas lutas e à essas mulheres é reafirmar o compromisso com a incansável busca pelos direitos ao trabalho, a educação e ao reconhecimento de seus saberes e delas enquanto sujeitas políticas para além das donas de casa e ajudantes de seus maridos como são nomeadas pelo machismo e pelo patriarcado.

34Assim como as lideranças camponesas Elisabete Teixeira e Alexina Crespo, dentre tantas outras que não tiveram seus nomes e histórias reconhecidas, dedicar suas vidas à frente dos movimentos de luta significou construir justiça social por direitos no campo. E para isso, é necessário fazer o enfrentamento à desigual estrutura agrária brasileira e aos homens brancos que sempre estiveram à frente desses latifúndios, tanto ao latifúndio material ligado à posse de terras, quanto ao simbólico como o acesso à educação e aos espaços de poder.

35A paraibana Elisabete Teixeira, hoje com 99 anos, é uma das lideranças camponesas mais importantes da história do país, foi a primeira mulher militante das Ligas Camponesas, atuou na luta pela terra e assumiu a frente da Liga Camponesa de Sapé, na Paraíba. Elisabete Teixeira viveu na clandestinidade, foi presa diversas vezes e perseguida pela ditadura e por latifundiários. Ela foi casada com João Pedro Teixeira, assassinado por sua militância no campo durante a ditadura militar, em 1962 (Alves, 2022 ; Movimento dos Trabalhadores sem Terra, 2024).

36Apesar das lideranças femininas terem atuado e sido influentes nas Ligas Camponesas, poucos estudos retratam suas histórias de vida e militância. Por isso, poucos são os registros sobre essas mulheres, que normalmente aparecem atreladas às vidas de seus maridos. E isso não foi diferente com Alexina Lins Crêspo de Paula (1926-2013), mesmo com sua atuação ousada e incomum para a época no interior de um movimento social. Enquanto o marido mantinha uma vida mais ligada à política como membro do Partido Socialista Brasileiro (PSB) e como líder das Ligas Camponesas em Pernambuco, Alexina Crespo se reunia “com o Partido Comunista desde a década de 1950, quando o partido ainda se encontrava na ilegalidade e manteve em sua casa documentos do Partido por muitos anos sem que o marido soubesse” (Soares, 2019, p. 10).

37Além disso, Alexina Crespo defendia que a Reforma Agrária só seria conquistada através da luta armada, idéias antagônicas ao pacifismo defendido por seu marido. Ela atuou no fortalecimento das relações internacionais das Ligas Camponeses do Brasil quando foi enviada para missões à União Soviética, China, Coréia e a Cuba (Soares, 2019).

38A frase “Da luta eu não fujo”, pronunciada por Margarida Maria Alves, pouco tempo antes de morrer, e que nomeia esse capítulo, é uma das demonstrações de coragem e ensinamento dessa mulher que foi eleita quatro vezes presidenta do sindicato dos trabalhadores rurais de Alagoa Grande, na Paraíba, na década de 1970 e assassinada por pistoleiros contratados por latifundiários, donos de usinas de cana-de-açúcar da região, em 12 de agosto de 1983. “Enquanto sindicalista, defendeu a garantia dos direitos dos assalariados, sistematicamente descumpridos pelos patrões. Tornou-se, após a sua morte, símbolo do envolvimento das mulheres na luta dos trabalhadores rurais” (Siliprandi, 2015, p.112).

39A luta e a memória de Margarida Alves seguem vivas e nomeiam a maior mobilização de mulheres do país – a Marcha das Margaridas –, que ocorreu pela primeira vez em Brasília no ano de 2000, como resultado da organização de eventos regionais e municipais em todo Brasil no ano anterior e com o envolvimento de diversas organizações rurais como a Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG) e o Movimento Interestadual das Quebradeiras de Coco Babaçu (MIQCB). Enquanto atividade, a Marcha Mundial de Mulheres reuniu aproximadamente 20 mil mulheres no Distrito Federal, que estavam mobilizadas sob o lema “Contra a fome, a pobreza e a violência sexista”. A Marcha das Margaridas resultou na Resolução nº 6, de 22/02/2001, na qual todos os instrumentos administrativos do Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA) não podiam deixar de abarcar a perspectiva de gênero (Deere, 2004 ; Siliprandi, 2015)

40Além das conquistas de direitos trabalhistas e a visibilidade dada às questões de gênero no campo, outras vitórias nem tão palpáveis sempre estiveram associadas aos movimentos de mulheres: o componente educativo da luta e o quão emancipatórios esses processos podem ser. Uma das características dos movimentos de luta por direitos humanos é atrelar a educação como condição sine qua non para o avanço e as conquistas dos grupos políticos minoritários. Isso porque grande parte desses movimentos defende a educação inscrita na transformação do ser humano e nas relações sociais, que compreende que os processos educativos na escola e na sociedade não devem promover a alienação, mas a emancipação humana.

Dentro desta perspectiva, o processo de emancipação humana se fundamenta em uma concepção de ser humano, de ciência ou conhecimento e de ação prática ou práxis transformadora das relações de classe que obstaculizam ou limitam não apenas a satisfação de suas necessidades vitais do comer, beber, ter um teto e vestir conquistadas pelo trabalho, mas, também, a negação dos seus direitos universais da educação, saúde, cultura, lazer e desenvolvimento dos sentidos e qualidades humanas (Frigotto, 2021, p. 384).

41A educação emancipatória, libertadora e pautada na dialogicidade (Adorno, 1995 ; Freire, 1996/2013) tem sido praticada e elaborada dentro de muitos movimentos sociais a partir de suas especificidades e desafios, mas com alguns elementos em comum: a capacidade de produção e troca de saberes e a importância da práxis educativa enquanto ação-reflexão-ação (Freire, 1972/2013).

42Ampliar o que se entende por educação a partir da luta por emancipação humana, que deve ser o papel dos processos educativos escolares ou não, requer compreender que “as ações concretas da práxis cotidiana é que fazem avançar o processo de emancipação humana” e, portanto, não é possível descolar a educação da vida e do mundo do trabalho. “Lutas por direito à terra e ao trabalho, à educação de qualidade, à moradia, à saúde, à cultura, à arte, à diversidade e à liberdade de pensamento são a materialidade concreta e prática para a emancipação política e humana” (Frigotto, 2021, p. 386).

43Nesse sentido, os movimentos de luta por direitos de mulheres podem ser entendidos como organizações de extrema importância para pautar o acesso à educação, além daquela produzida em seu interior. O anseio por conhecimento sempre esteve latente nos povos negros e camponês, a exemplo da população negra do estado de Massachusetts, que apresentou uma petição em 1787, reivindicando o direito de frequentar escolas livres em Boston no ano de 1793, e uma ex-escravizada que abriu uma escola para pobres na cidade de Nova York (Davis, 2016).

44No Brasil, a luta pela independência nunca esteve desatrelada da luta pela educação, as ações dos diversos sujeitos sociais do Recôncavo da Bahia ecoavam na campanha pela independência desde a Vila de Nossa Senhora da Purificação e Santo Amaro por meio de um papel estratégico ao realizar, em 14 de junho de 1822, uma sessão na sua Câmara de Vereadores na qual – além da aprovação da implantação de “um centro único de Poder Executivo no Brasil, a ser exercido pelo Príncipe Regente, segundo as regras prescritas em uma liberal Constituição – aprovou que fosse fundada, o quanto antes, uma universidade naquele território (Tavares, 2023).

45Apesar da importância que a luta pela independência teve para todo o país, a conquista da universidade no território negro do Recôncavo só foi concretizada mais de 180 anos depois como fruto de mobilização popular, somado a um momento político e econômico propício no país que culminou no desmembramento da Escola de Agronomia da Universidade Federal da Bahia (UFBA), para a criação da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) no ano de 2005. A UFRB hoje é a universidade mais negra, feminina e cujos estudantes, em sua maioria de origem camponesa, têm uma das menores rendas per capita do país.

46Essa atuação dos movimentos sociais e das organizações sindicais na luta por educação traduz o que bell hooks (2013) denomina como pedagogia engajada, ou seja, aquela que tem como objetivo a educação como prática da liberdade e reafirma em Paulo Freire o conceito de práxis – “agir e refletir sobre o mundo afim de modificá-lo” (hooks, 2013, p. 26).

47Podemos tomar como exemplo o que Gomes (2018, p. 14) defende quando argumenta sobre “o papel do Movimento Negro Brasileiro como educador, produtor de saberes emancipatórios e um sistematizador de conhecimentos sobre a questão racial no Brasil. Saberes transformados em reivindicações, das quais várias se tornaram políticas de Estado […]” como, por exemplo, as políticas de ações afirmativas. Isso é a expressão e concretização da força dos movimentos sociais na luta por processos educativos emancipatórios, pela democracia e pelo anticolonialismo.

48No Movimento de Mulheres Camponesas (MMC), a centralidade da luta está no enfrentamento ao modelo capitalista e patriarcal com vistas a uma nova sociedade fundamentada na igualdade de direitos. Para tal, o MMC adota como bandeira principal de luta o Projeto de Agricultura Camponesa Agroecológica, com uma prática feminista pautada na defesa da vida, na mudança das relações humanas e sociais e na conquista de direitos (Movimento das Mulheres Camponesas, 2024).

49Na defesa da ampliação dos direitos sociais, a educação é destacada pela ação fundamental para esse processo de mudança pautado pelo MMC, como descrito pelo próprio movimento:

pelo direito e acesso à educação pública, de qualidade, libertadora, emancipatória e não sexista; voltada à realidade camponesa e de cada região; efetivada junto às trabalhadoras e trabalhadores que vivem no campo; com o princípio da construção da consciência emancipatória, valorizando e incentivando o saber popular. Isso é possível, através de programas de alfabetização de mulheres e homens no campo, garantia de escolarização com a criação de unidade infantil nas comunidades rurais, 1º e 2º graus, universidade pública do campo (Movimento das Mulheres Camponesas, 2024online).

50O MMC tem como um de seus princípios, para os processos de organização e formação, o Feminismo Camponês e Popular, o qual é tomado enquanto experiência concreta de luta e proposta de mudança estrutural da sociedade, que constrói nas bases e nas instâncias nacionais e internacionais e está ligado à diversidade do campesinato latino americano e caribenho pautado na agroecologia, na soberania alimentar e na defesa dos territórios camponeses, dos corpos e contra todas as formas de violência sofrida pelas mulheres (Movimento das Mulheres Camponesas, 2024).

51Nesse sentido, ganha centralidade a experiência vivida a partir das relações sociais de gênero, de raça – etnia e classe com foco nos/as sujeitos/as do campo e no seu modo de vida e trabalho. O feminismo e a questão de gênero para as mulheres camponesas é uma forma de considerar que suas experiências são geradoras de um processo reflexivo para uma ação política e pedagógica transformadora da realidade e libertadora da opressão.

52Essas estratégias de produção de conhecimentos da classe trabalhadora têm suas bases epistemológicas fincadas na Educação Popular, o que Freire (1992/1997) vai chamar de educação produzida e que circula nas “classes populares”:

[…] na produção cooperativa, na atividade sindical, na mobilização e na organização da comunidade para a assunção por ela da educação de seus filhos e filhas através das escolas comunitárias, sem que isto deva significar um estímulo ao Estado para que não cumpra um de seus deveres, o de oferecer educação ao povo, a que se junte a defesa da saúde, na alfabetização e na pós-alfabetização, qualquer que seja a hipótese, não é possível descartar o processo gnosiológico. O processo de conhecer faz parte da natureza mesma da educação de que a prática chamada educação popular não pode fazer exceção (Freire, 1992/1997, p.68).

53Um exemplo concreto de como a Educação Popular está presente nos processos educativos dos movimentos de mulheres foi a criação do Centro de Educação e Cultura do Trabalhador Rural fundado na cidade de Alagoa Grande, na Paraíba, por Margarida Alves junto a Paulo Freire, uma iniciativa que ainda hoje fortalece a agricultura familiar por meio da formação política de camponeses e camponesas, pela contribuição para o desenvolvimento territorial, para a reforma agrária e na defesa dos trabalhadores sem terra.

54A Educação Popular está manifestada e é um dos componentes pedagógicos e teórico-práticos da luta de mulheres negras e camponesas, bem como princípio da Educação do Campo que também nasce no seio da luta dos movimentos sociais do campo por direitos como acesso a terra, ao território, ao trabalho digno e a cultura camponesa e à educação pública. E, ao vivenciar essas lutas, elas se educam coletivamente para construir as estratégias de transformar a ação em reflexão e em legado material e imaterial.

55As mulheres tiveram um papel de extrema relevância na luta do movimento por uma Educação do Campo, afinal elas sempre estiveram à frente na articulação pela escolarização de seus filhos quando as famílias sem terra ocupavam e acampavam as terras improdutivas em busca do direito à reforma agrária. Montar uma escola sempre foi um dos primeiros passos para se instituir um acampamento pelo Movimento dos Trabalhadores Sem Terra.

56Por ser o nome que reúne diversas lutas dos povos do campo pelo acesso à educação pública, a Educação do Campo pode ser entendida como concepção, prática social e conceito. Sendo assim, pode ser conceituada como:

uma forma associativa de lutas coletivas cujo foco é a educação, mas que não se aparta de outras lutas pela vida que a precedem ou completam: terra, trabalho, cultura; alimento, saúde, participação política. Sua dinâmica inclui espaços de articulação dos sujeitos do trabalho do campo entre si e com outros setores da sociedade. Tem organizado práticas educativas de realização em comum que, por sua vez, fortalecem a unidade política e organizativa, ampliam os sujeitos da construção, para além do campo, e reafirmam as finalidades e o sentido social da existência da Educação do Campo, em cada realidade que a exige. O movimento prático e a reflexão teórica produzem uma determinada concepção de Educação do Campo. Concepção que não é óbvia nem dada. É construída e disputada nas relações sociais em que sua vida prática acontece. Trata-se de um modo de lutar, de pensar e de fazer a educação que se enraíza no trabalho do campo e em seus sujeitos, suas lutas, sua cultura, seu modo de produzir e respeitar a vida (Caldart, 2021, p. 356).

57Nessa concepção de Educação do Campo estão radicados o princípio educativo do trabalho e o modo de reprodução da vida camponesa através da agroecologia. Entendida enquanto práxis: prática, ciência e luta (Guhur e Silva, 2021), a agroecologia busca aliar o respeito aos processos naturais da sociobiodiversidade, a valorização das comunidades camponesas, garantindo sua autonomia e segurança alimentar, conceito ainda não consolidado. Constitui, em resumo, um conjunto de conhecimentos sistematizados, baseados em técnicas e saberes tradicionais (dos povos originários e camponeses) “que incorporam princípios ecológicos e valores culturais às práticas agrícolas que, com o tempo, foram desecologizadas e desculturalizadas pela capitalização e tecnificação da agricultura” (Leff, 2002, p. 42).

58Pensar o trabalho enquanto princípio educativo é compreender que os sujeitos e sujeitas do campo têm uma relação intrínseca com o trabalho desde a infância, quando as crianças acompanham seus pais na produção dos alimentos, criação de animais, ações que estão relacionadas com seu modo de vida e cultura e não o trabalho que tem sido praticado sobre a lógica de exploração capitalista, mas aquele que (re)produz a vida associativamente e que pressupõe o aprendizado de novas relações sociais.

59O princípio educativo do trabalho está assentado na pedagogia socialista de Pistrak, a qual tem sido uma das bases que sustenta os processos formativos nos movimentos sociais do campo por meio da Educação do Campo. A pedagogia socialista tem no trabalho a categoria principal para a reflexão teórico-pedagógica e para a expressão prática da escola vinculada à vida da comunidade. Para Pistrak (2009), o projeto pedagógico socialista deve se basear na ideia do coletivo e ser parte do movimento de transformação social. Como vincular o plano de vida dos estudantes – ou das integrantes dos movimentos de mulheres – ao processo de transformação social, no qual o estudo, o trabalho, as atividades culturais e políticas façam parte de um programa de educação para que este se assuma como sujeito da construção de uma nova sociedade?

60Nessa concepção de trabalho, seja na escola ou nos espaços não institucionais, desde a infância pode se apreender o fato de que os seres humanos são seres da natureza, contudo, distintos dela, e por isso não podem renunciar, “por sua ação, sua atividade física e mental, seu trabalho, retirar da natureza seus meios de vida. A afirmação remete à produção do ser humano como um ser da natureza, mas também como produto da sociedade e da cultura de seu tempo” (Frigotto e Ciavatta, 2012, p. 751).

61Para uma educação que promova uma práxis educativa transformadora com o mundo do trabalho, com os povos do campo e suas demandas por agricultura de matriz agroecológica e sustentável, pela reforma agrária popular e por condições de vida digna no campo, Freire (1972/2013) defende a necessidade de transformar as relações de dominação em processos emancipatórios e de liberdade, com a construção de autonomia dos sujeitos que vai para além da escolarização. Dessa forma, a autonomia dos sujeitos pode contribuir no processo de transformação social, já que o ponto de partida para a transformação da sociedade é a mudança do indivíduo. Para Marx (1984) não há mudança sem mudar as relações sociais.

62Nesse sentido, reproduzir a vida pautada nos princípios da agroecologia e em todas essas formas de lutas associativas significa que o mundo do trabalho também pressupõe o aprendizado de novas relações sociais, sobretudo por dentro das organizações da agricultura familiar e pela prática da economia popular e solidária, todas elas praticadas, majoritariamente, por mulheres do campo, as quais concretizam tais processos educativos emancipatórios enquanto forma de resistência ao sistema opressor quanto às relações de gênero, raça, classe e geração.

63A economia solidária é um movimento que ocorre no mundo todo e diz respeito à produção, consumo, e distribuição de riqueza com foco na valorização do ser humano. A sua base são os empreendimentos coletivos - associação, cooperativa, grupo informal e sociedade mercantil - (Singer, 2002). Para tomar como exemplo a importância dessas formas associativas de luta para mulheres, em uma pesquisa realizada em 2019 com associações comunitárias da comunidade quilombola de Lage dos Negros em Campo Formoso – BA, das 19 organizações mapeadas, 12 eram presididas por mulheres quilombolas (67 %) (Gama e Velloso, 2022).

64Desde os quintais produtivos em suas casas até a inserção nos mercados para a comercialização dos produtos, a presença feminina tem sido um importante motor na garantia da manutenção dessas lutas. Mulheres negras e camponesas têm sido responsáveis pela transição agroecológica, pela salvaguarda de sementes crioulas e por produzir e comercializar alimentos através das organizações da agricultura familiar.

65O esforço para a comercialização ocorre, por vezes, de maneira coletiva e colaborativa com outras mulheres, seja através de grupos produtivos formalizados ou apenas organizados por elas informalmente para potencializar a circulação de seus produtos, como em feiras da agricultura familiar, e construírem estratégias para participarem dos espaços de acesso ao mercado e proporcionar a geração de renda para elas, suas famílias e para suas comunidades (Diório, 2018).

66Esse conjunto de lutas protagonizadas por mulheres negras e camponesas têm nos permitido compreender a dimensão da educação vinculada como parte de um processo histórico de superação das formas de dominação, exploração e alienação do ser humano. O movimento de luta no curso da história de formação socioterritorial brasileira tem sido de enfrentamento ao sistema opressor capitalista, racista, machista e sexista por meio de uma práxis educativa que alia o mundo do trabalho e a (re) produção da vida às lutas associativas e essas enquanto processos educativos emancipatórios.

67Nessa perspectiva, esses movimentos têm sido produtores de conhecimentos e permitido o acúmulo de saberes ao longo desses séculos de luta por direitos. A força produzida por esses processos educativos em torno das próprias práticas que se inserem nas lutas contra a opressão de gênero, raça e classe e por direitos humanos, têm pressionado os espaços institucionais ao diálogo de saberes. Pode-se citar, como exemplos, a institucionalização da Educação do Campo e dos debates sobre agroecologia nas universidades públicas, as políticas de ações afirmativas e inclusão de conteúdos curriculares e discussões teóricas acerca das relações étnico raciais, a obrigatoriedade da abordagem das questões de gênero e raça na elaboração de políticas públicas, dentre outras conquistas que, por estarem num campo de disputas político-ideológicas, precisam ser constantemente pautadas pelos movimentos sociais em luta.

Considerações finais

68Num país marcado historicamente por uma formação socioterritorial pautada na colonização e violência dos povos, a insurreição de mulheres negras e indígenas marcou os rumos que o Brasil tomou no que diz respeito à sua acepção enquanto um país latino-americano da periferia do capitalismo.

69Apesar da sistemática tentativa de apagamento, essa história também foi forjada por mulheres, seja na manutenção e perpetuação dos quilombos e garantia da sobrevivência de suas famílias, seja à frente de batalhas contra o sistema escravista e em defesa de seu povo. E por isso, essas mulheres têm construído um legado em torno do que entendemos por educação, ampliando e democratizando sua concepção quando nos ensinam o quão formativa é a luta pelo acesso a direitos.

70Assim, é fundamental lembrar como o modelo econômico, o qual produz uma sociedade de classes e controla nas mãos de poucos os meios de produção, reforça a opressão de homens sobre as mulheres, sustenta o patriarcado e o machismo, naturaliza os estereótipos e violências de gênero e a desigualdade social, dificultando a organização das mulheres e o trabalho coletivo no campo. Esse modo de organização desmobiliza a agricultura familiar quando reforça um modelo econômico de exploração de mão de obra através da monocultura de exportação de commodities do agronegócio, da expansão do latifúndio, da utilização indiscriminada de agrotóxicos para sustentar essa produção, o que leva a destruição da sociobiodiversidade e do território camponês.

71Diante da realidade colocada, as mulheres camponesas seguem fazendo resistência através de atividades como manutenção dos bancos de sementes crioulas e de quintais produtivos – práticas de transição agroecológicas – de importante protagonismo feminino que têm garantido a soberania alimentar e nutricional e as práticas culturais de diversas comunidades dos territórios camponês, bem como reforçado a importância do trabalho associativo no campo. Além do significado de manutenção da vida, essas práticas têm atravessado o tempo produzindo conhecimentos por meio de uma educação emancipatória.

72Pautadas na Educação Popular, na Educação do Campo e no trabalho enquanto princípio educativo, a luta de mulheres por direitos se insere na agenda política e de constituição desse país. E dessa forma, pressiona a elaboração de políticas e demonstram, por meio da práxis feminista – mesmo não intencional –, o quanto as organizações da agricultura familiar e a economia popular e solidária, demarcadas pelos movimentos sociais de mulheres negras e camponesas, se constituem enquanto processos educativos emancipatórios e produtores de conhecimentos, haja vista os legados de saberes inscritos na história do povo brasileiro.

73Portanto, é dever dos educadores e educadoras recontar nossas histórias a partir de outras perspectivas, para que mulheres marginalizadas e apagadas ocupem seus devidos lugares na construção de nossa sociedade. E que o trabalho dedicado à edificação do país e as narrativas em torno dele, bem como os frutos daquilo que seus corpos produziram e ainda produzem de riquezas materiais e imateriais, sejam partilhados de forma justa.

74Por fim, espera-se que os processos educativos emancipatórios elaborados ao longo das lutas por direitos transforme um país que conhece mais sobre seus colonizadores mortos, suas histórias, seus nomes e sobrenomes (inclusive que batizam ruas e praças com os nomes dos colonizadores), para uma nação que se orgulha das mulheres – vivas ou não – que dedicaram suas vidas à luta por justiça social e por um país livre de opressões e que todos e todas as pessoas vivam com dignidade.

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Pour citer cet article

Référence papier

Ana Paula Inacio Diório, « Entre Marias e Margaridas: mulheres negras e camponesas em movimento por processos educativos emancipatórios »Les dossiers des sciences de l’éducation, 51 | 2024, 65-80.

Référence électronique

Ana Paula Inacio Diório, « Entre Marias e Margaridas: mulheres negras e camponesas em movimento por processos educativos emancipatórios »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 51 | 2024, mis en ligne le 05 février 2026, consulté le 10 mars 2026. URL : http://journals.openedition.org/dse/8416 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15n50

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Auteur

Ana Paula Inacio Diório

Ana Paula INACIO DIÓRIO est docteure en sciences de la Fondation Oswaldo-Cruz (Rio de Janeiro) et professeure à l’Université fédérale de Recôncavo da Bahia, au Centre des sciences et technologies en énergie et durabilité (CETENS). Elle dirige le groupe de recherche et d’extension en agroécologie et éducation aux relations ethniques et raciales.

anapaula.diorio@ufrb.edu.br

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