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Stratégies d’éducation scientifique à travers des œuvres littéraires : promotion de l’esprit critique et lutte contre les inégalités

Scientific Education Through Literary Works: Promoting Critical Thinking and addressing Inequality
Andréa Carla de Souza Góes et Magui Aparecida Vallim
p. 81-92

Résumés

Bien que le Brésil soit l’une des dix plus grandes économies de la planète, il est l’un des pays les plus inégalitaires, notamment en matière d’accès à l’éducation. L’une des façons de s’attaquer au problème est de promouvoir la scolarisation associée au développement des habitudes de lecture. Cela contribuerait à réduire les inégalités dans l’accès à la lecture littéraire. Dans cet article, nous présentons le processus d’application de dispositifs pédagogiques basés sur les œuvres littéraires Cent ans de solitude de Gabriel García Márquez et La Peste d’Albert Camus dans les cours de sciences dans les écoles publiques brésiliennes. Comme impact des interventions, nous soulignons la promotion de la réflexion, de la pensée critique et la facilitation de la compréhension de concepts scientifiques complexes.

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Texte intégral

Introduction

1Bien que le Brésil figure parmi les dix plus grandes économies mondiales, il demeure l’un des pays les plus inégalitaires. Concernant l’accès à l’éducation, le pays se classe parmi les derniers dans les principaux indices et classements internationaux. Les indicateurs nationaux reflètent ces inégalités éducatives, largement dues à une répartition inéquitable des richesses dans un pays aux dimensions continentales.

  • 1 Institut brésilien de géographie et de statistique.

2La Constitution fédérale reconnaît l’éducation comme un droit fondamental du citoyen et garantit l’égalité des conditions d’accès et de maintien à l’école (Brasil, 1988). La Loi d’Orientation et de Base de l’Éducation (LDB) réglemente l’éducation du pays, de l’éducation préscolaire à l’enseignement supérieur (Brasil, 1996). Cette législation impose à l’État brésilien d’assurer une éducation de base gratuite pour les enfants de 4 à 17 ans (Brasil, 1996). Cependant, malgré les efforts du gouvernement, de nombreux défis persistent : de nombreux enfants restent exclus du système scolaire, les taux de redoublement et d’abandon sont élevés. Le taux d’analphabétisme de la population brésilienne s’élève encore à 7 %, affectant principalement les personnes d’origine afro-brésilienne vivant dans les régions les moins développées, éloignées des centres urbains, et âgées de plus de 40 ans (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística [IBGE]1, 2022). Ces enquêtes indiquent qu’environ 14 millions de personnes sont privées d’accès à l’éducation.

3La LDB stipule qu’à la fin du lycée, les élèves doivent maîtriser les principes scientifiques et technologiques régissant la production moderne, les formes contemporaines du langage ainsi que des connaissances en philosophie et sociologie nécessaires à l’exercice de la citoyenneté (Brasil, 1996). Ces compétences sont, en partie, évaluées par l’indice de développement de l’éducation de base (IDEB), qui mesure les performances des élèves lors d’examens nationaux. En 2021, le taux de réussite au lycée était de 77,3 %, avec une proportion plus faible dans les écoles publiques (74,4 %) et encore plus basse dans les régions Nord (71,2 %) et Nord-Est (72,6 %). La moyenne de l’IDEB pour l’enseignement fondamental a atteint 5,8/10 tandis que le lycée enregistrait une moyenne de 4,2/10. Les résultats du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) en 2022 ont révélé que le Brésil figurait parmi les derniers pays du classement mondial en lecture, en mathématiques et en sciences, avec une performance inférieure à la moyenne des pays de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) (Ernica, Rodrigues et Soares, 2025).

4Les données sur la lecture montrent une diminution constante du nombre de lecteurs ces dernières décennies. Entre la 5ᵉ et la 6ᵉ édition de l’enquête Retratos da Leitura no Brasil2 (2019 et 2024), le pourcentage de lecteurs est passé de 52 % à 47 %. Dans l’enseignement supérieur, cette baisse est encore plus marquée, avec une diminution de 68 % à 63 % (Instituto Pró-Livro, 2024).

5L’accès et la qualité de l’éducation varient considérablement entre les zones urbaines et rurales, entre les classes sociales et les groupes ethno-raciaux. L’éducation constitue un outil fondamental pour réduire ces inégalités et favoriser la transformation sociale. Dès lors, l’attention portée à l’éducation devient une priorité stratégique pour le développement du pays. Le recours à des méthodologies innovantes s’avère un levier clé pour améliorer le niveau d’éducation et renforcer l’équité socio-économique.

Le droit à l’éducation et à la littérature

6À l’ère du numérique et de l’accès généralisé à Internet, les inégalités sociales et éducatives persistent au Brésil (Bienaymé, 1994 ; Moser et Theis, 2014). Au lieu de se résorber, l’écart entre la richesse produite et sa répartition demeure frappant. Un des facteurs clés de ces inégalités réside dans l’accès à la lecture et à la maîtrise de la langue.

  • 3 Écrivain brésilien du xixe siècle.
  • 4 Écrivain portugais naturaliste de la fin du xixe siècle.

7Selon Simões (2019), l’hyperspécialisation des savoirs, amorcée dans les années 1970 au Brésil, a eu des conséquences négatives sur l’éducation de base. Jusqu’alors, l’enseignement général favorisait une maîtrise approfondie de la langue maternelle et offrait un contact avec des références culturelles variées. Il rappelle qu’auparavant, un lycéen maîtrisait un vocabulaire suffisant pour lire et comprendre un texte de Dostoïevski (traduit en portugais) avec autant d’aisance qu’une œuvre de José de Alencar3 ou d’Eça de Queiroz4. Aujourd’hui, même la lecture d’ouvrages simplifiés représente un défi. En l’absence d’un entraînement adéquat à la lecture et d’un répertoire linguistique et culturel enrichi, la capacité de réflexion critique et d’argumentation des élèves est compromise.

8Fraisse (2012) affirme que la littérature constitue l’un des fondements du système de formation linguistique et intellectuelle des étudiants, agissant à la fois comme objet et outil d’éducation et d’apprentissage. Dans cette perspective, Freire (1986) insiste sur le fait que lire ne se limite pas au déchiffrage du texte écrit, mais consiste à interpréter le monde. La lecture ne doit donc pas être perçue comme une simple accumulation de textes parcourus, mais comme une compétence fondamentale dans le développement personnel et éducatif de l’individu.

9C’est dans ce contexte que s’inscrit la réflexion du critique brésilien Candido (1995) sur le lien entre la littérature et les droits humains. Il affirme que la littérature représente un besoin universel : « Toutes les créations à caractère poétique, fictionnel ou dramatique à tous les niveaux d’une société, dans toutes les cultures, depuis le folklore, les blagues, jusqu’aux formes les plus élaborées et complexes de la production écrite des grandes civilisations » (ibid., p. 174).

10Depuis ses origines, l’humanité entretient un rapport constant avec la fiction. Candido (ibid.) soutient qu’il est impossible de passer une journée sans être exposé à un récit fictionnel, qu’il s’agisse d’anecdotes, de contes, de bandes dessinées, de chansons populaires ou encore de feuilletons télévisés. Il en conclut que la fabulation est une nécessité humaine fondamentale et que, de ce fait, l’accès à la littérature constitue un droit humain.

11Sala, Castro Filho et Almeida Junior (2021) insistent également sur le rôle humanisant des œuvres littéraires qui développent l’empathie et la pensée critique, en nous amenant à réfléchir sur la complexité du monde et des êtres qui le peuplent.

12Dans un rapport de l’OCDE de 2022, il a été montré que la proportion de jeunes issus de la classe la plus pauvre qui parvenait à atteindre le niveau 2 en lecture au PISA était inférieure de 55 % à celle des jeunes Brésiliens issus de milieux aisés (Ernica, Rodrigues et Soares, 2025). Ce constat soulève la nécessité d’adopter des dispositifs pédagogiques innovants pour favoriser l’accès à la lecture littéraire dans les écoles brésiliennes.

13Cet article explore ainsi l’impact de dispositifs pédagogiques intégrant des œuvres littéraires dans l’enseignement des sciences. L’originalité de cette approche repose sur son interdisciplinarité : en associant lecture et apprentissage scientifique, on favorise la compréhension des textes et des concepts scientifiques tout en incitant les élèves à découvrir des œuvres qu’ils n’auraient peut-être pas choisies spontanément.

14Vieira (1989 ; 2008) souligne que l’école doit offrir aux étudiants un accès à la fois aux produits de l’industrie culturelle et aux œuvres de la culture érudite. Kleiman et Moraes (1999) rappellent que la lecture, en mobilisant diverses formes de savoirs, est un élément clé de l’interdisciplinarité scolaire. Piassi (2015) ajoute que la littérature permet au lecteur d’explorer librement les chemins de l’apprentissage sans être contraint par des concepts préétablis.

15Selon Kramer (2000), l’époque contemporaine est marquée par un manque de temps pour lire et écrire efficacement. Machado et Souza (2023) observent que, bien que l’ère numérique facilite un accès massif aux textes, la majorité des contenus produits et consommés sont principalement récréatifs. Compagnon (2009) remarque que dans une société dominée par l’immédiateté, l’espace accordé à la littérature tend à se réduire. Pourtant, Subramanian (2018) souligne que les élèves sont capables de se concentrer sur de longues périodes lorsqu’ils perçoivent du sens dans ce qu’ils lisent. Viard (2019) considère que la littérature offre une « profondeur diachronique » dans un monde dominé par la simultanéité, l’image et la rapidité. En ce sens, Soares (2010) insiste sur le fait que la lecture d’un texte littéraire peut être une source de plaisir pour les élèves, car elle suscite leur implication et leur identification.

16Enfin, Sauthier et Prochnow (2003) rappellent que la lecture est une compétence transversale, essentielle à l’apprentissage dans toutes les disciplines. Dans cette perspective, la littérature apparaît comme un puissant vecteur d’intégration des savoirs scolaires, permettant d’enrichir la compréhension et l’interprétation du monde. Soares (2010) souligne que la formation d’un lecteur nécessite un travail interdisciplinaire qui ne doit pas être limité aux cours de langue portugaise. Kleiman et Moraes (2003) appuient cette idée en préconisant l’utilisation de projets éducatifs fondés sur la lecture, dans lesquels chaque enseignant joue un rôle de médiateur.

17Les difficultés de lecture compromettent l’acquisition des connaissances essentielles à la réussite scolaire et à l’épanouissement personnel. Encourager la lecture d’œuvres classiques et favoriser leur intégration dans l’apprentissage des sciences peuvent non seulement améliorer la compréhension des textes littéraires et scientifiques, mais aussi susciter un véritable plaisir de lire. Dans une approche interdisciplinaire, la littérature ne se limite pas à une discipline autonome : elle devient un outil d’intégration des savoirs, un levier d’émancipation intellectuelle et un droit fondamental à défendre.

Interventions littéraires et innovation dans l’enseignement des sciences

  • 5 Écrivain et journaliste portugais du xxe siècle.

18Cet article explore comment la littérature et les sciences peuvent dialoguer ensemble à travers l’usage de textes fictionnels pour illustrer la construction du savoir scientifique. L’innovation de notre expérimentation repose sur l’intégration de la littérature dans l’enseignement des sciences biologiques, mettant en lumière les pratiques socio-culturelles et historiques de la science à travers les grands classiques de la littérature mondiale. Dans ce domaine, Piassi (2015) analyse les références scientifiques présentes dans Nana d’Émile Zola et La Caverne de José Saramago5 en soulignant comment la science de l’époque est implicite dans ces récits. Il défend ainsi une conception de l’interdisciplinarité qui est autant au service des œuvres littéraires que de la compréhension du monde. De leur côté Cohen-Azria et Dias-Chiaruttini (2017) montrent, elles aussi, comment l’album jeunesse De La petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête (Holzwarth, 2018) mobilise divers savoirs scientifiques qui aident à la compréhension du parcours de la petite Taupe pour découvrir le criminel. Les connaissances scientifiques mises en scène par les œuvres sont des éléments de savoirs qui font partie de l’encyclopédie du lecteur (au sens d’Eco, 1985) de ces œuvres.

19En appliquant cette approche, des dispositifs didactiques interdisciplinaires ont été testés dans des écoles publiques de la périphérie de Rio de Janeiro. Cent ans de solitude de Gabriel García Márquez a été utilisé pour illustrer des concepts de génétique, comme la transmission héréditaire de maladies et La Peste d’Albert Camus a permis d’aborder les méthodes scientifiques et les mutations microbiennes.

20Les résultats de notre recherche révèlent que, malgré une réticence initiale face à la lecture des classiques, celle-ci encourage la réflexion critique et enrichit l’apprentissage des sciences en établissant des liens avec des enjeux contemporains (Figueiredo, Vallim et Góes, 2022 ; Vieira, Soares et Góes, 2024). L’intégration de la littérature dans l’enseignement scientifique se présente ainsi comme un levier efficace pour atténuer les inégalités éducatives et renforcer la pensée critique des élèves.

21Dans le cadre de la contribution de notre groupe de recherche LeBMol Print au développement des compétences en lecture et en écriture, ainsi qu’au renforcement des capacités cognitives en sciences biologiques, nous présentons une expérimentation qui vise le développement des stratégies didactiques basées sur des œuvres littéraires à travers des interventions dans des écoles. Ces dispositifs pédagogiques ont proposé aux élèves dans un premier temps la lecture d’ouvrages denses, à la langue peu habituelle et nécessitant un rythme lent. Ensuite, nous avons examiné la manière dont l’expérience a été reçue par les élèves et les enseignants et, surtout, son impact sur l’apprentissage des contenus en sciences.

22Le roman Cent ans de solitude (Cien años de soledad) a été choisi en tant que classique de la littérature latino-américaine, abordant une série d’événements et de conflits typiquement sociaux. L’« étrangeté » ressentie par le lecteur, due à l’approche surréaliste, semble faciliter la rupture avec les barrières imposées par les disciplines scolaires. Dans le cadre des cours de sciences, nous avons mis en avant l’aspect de la lignée familiale génétique des Buendía. Un syndrome particulier (les bébés qui naissent avec une queue-de-cochon) est associé aux mariages consanguins et hante la matriarche de la famille, Úrsula Iguarán Buendía.

23Quant à La Peste, il met en scène l’oppression subie par une société du nord de l’Algérie en période de peste bubonique. Ici, l’accent est mis sur la méthode scientifique d’analyse de la situation et sur la conduite du médecin, le Docteur Rieux. Des thèmes liés à la génétique, tels que la mutation et l’émergence de variantes chez les micro-organismes, sont également abordés. Bien que publiées il y a plus de cinquante ans, ces deux œuvres reflètent des préoccupations actuelles de la société contemporaine, telles que les maladies génétiques et les pandémies. Pour l’élaboration des dispositifs didactiques interdisciplinaires, ces œuvres ont été soigneusement analysées et « disséquées » sous un prisme scientifique (Figueiredo, Vallim et Góes, 2022 ; Vieira, Soares et Góes, 2024), en prenant en compte les sphères du savoir (Piassi, 2015).

Analyse des dispositifs de lecture interdisciplinaire

24Les deux œuvres ont fait l’objet de deux dispositifs singuliers mobilisant une démarche identique. L’œuvre Cent ans de solitude a été proposée dans une classe de23 élèves en deuxième année du lycée brésilien équivalent à l’année de première en France, alors que l’œuvre La Peste a été étudiée en troisième année au lycée (équivalent à la classe de terminale en France) dans une classe de 53 élèves. Les deux lycées sont publics et situés en secteur très défavorisé dans l’État de Rio. Après une présentation succincte du dispositif, l’étude présentée porte sur les propos des enseignants et des élèves recueillis après coup par questionnaire.

Cent ans de solitude 

25L’œuvre Cent ans de solitude écrite par le Colombien Gabriel García Márquez (1927-2014), a été publiée en 1967. L’auteur, surnommé Gabo, a eu une influence majeure sur la littérature latino-américaine et a reçu le prix Nobel de littérature en 1982. Ce roman est mondialement connu et, il est considéré comme un portrait emblématique de l’Amérique latine. Il retrace la saga de sept générations de la famille Buendía, depuis l’union du couple de cousins Úrsula et José Arcadio Buendía. Úrsula, personnage centenaire, accompagne les générations de ses descendants dans le village de Macondo. La lignée est marquée par des relations consanguines, des trahisons, des tragédies et des événements surnaturels.

26Les spécialistes de l’œuvre la considèrent comme une grande métaphore de la condition humaine et plus précisément de la condition latino-américaine. Herrera Molina (2015) affirme que ce roman est un symbole des normes morales en vigueur, non seulement dans la région, mais dans le monde entier. Il regorge d’éléments figuratifs et allégoriques que García Márquez utilise pour analyser l’existence humaine avec lyrisme et humour. Des aspects tels que le déterminisme qui régit la vie des Buendía et leur impuissance face aux forces indomptables de la nature sont bien illustrés dans l’œuvre (Ciarlini, 2019). Kundera (2005) considère Cent ans de solitude comme l’une des plus grandes œuvres poétiques du monde, où chaque phrase est une fusion merveilleuse de fantaisie et de surprise.

27La pratique pédagogique a débuté, lors des cours de littérature, par une contextualisation de Cent ans de solitude et du style littéraire du réalisme magique. Tout au long du semestre, cette discipline a encadré les discussions sur les perceptions des élèves quant à la lecture de l’œuvre. Les enseignants des autres disciplines (biologie, arts, histoire et géographie) ont apporté des contenus de leurs domaines respectifs sous la perspective du roman, en établissant des liens avec le contexte historique, social et politique de l’Amérique latine, les impacts de l’industrialisation sur l’organisation de l’espace et du travail, ainsi que les dynamiques sociales et leurs relations de pouvoir (Figueiredo, Vallim et Góes, 2022).

28Dans les cours de sciences biologiques, l’œuvre a été abordée à travers le matériel didactique intitulé Une histoire de l’hérédité dans Cent ans de solitude, conçu par l’équipe (Aires et al., 2019). Ce support pédagogique est basé sur l’arbre généalogique des Buendía et a été utilisé pour travailler les concepts de généalogie et illustrer la transmission des maladies génétiques de type mendélien, où un seul gène est affecté. Les élèves ont été invités à identifier, dans l’arbre généalogique des Buendía, les individus porteurs de la caractéristique fictive de la « queue de cochon » (Góes, 2021a, 2021b).

29Une résistance initiale des élèves à la lecture de l’œuvre a été observée. Cela peut être lié aux expériences scolaires antérieures négatives associées à la lecture obligatoire de classiques. Selon Gallian (2017), l’approche traditionnelle de la lecture imposée ne suscite généralement ni émotions ni engagement ni réflexion sur les valeurs humaines. Cette façon d’aborder la lecture en milieu scolaire conduit les élèves à percevoir l’acte de lire comme une tâche lourde, difficile et peu attrayante. De plus, en raison de son style dense et de son écriture non conventionnelle, Cent ans de solitude ne peut être lu rapidement. La répétition des noms des personnages au fil des générations est également un facteur qui complique la compréhension de l’intrigue.

30L’un des enseignants ayant participé à l’intervention pédagogique a souligné que, bien que la lecture soit complexe, il est essentiel que les élèves soient exposés aux classiques. Ce professeur a également apprécié l’association de la saga des personnages de Cent ans de solitude avec la génétique : « Associer la saga des Aureliano et des José Arcadio à la génétique était une idée brillante. Même si cette lecture peut sembler complexe, il est du devoir des enseignants de faire découvrir les classiques aux élèves ».

31Les déclarations au questionnaire montrent que la lecture de l’œuvre a amené les élèves à réfléchir sur leur propre réalité. Ainsi, concernant les thèmes des sciences biologiques, les élèves ont été impressionnés par la fréquence élevée des mariages consanguins au sein de la famille Buendía. Certains ont mentionné que, dans leurs propres familles, des unions entre cousins existaient également. Lorsqu’on leur a demandé s’ils percevaient des similitudes entre Cent ans de solitude et la culture brésilienne contemporaine, certains élèves ont souligné l’inceste comme un phénomène « courant » dans la société. Bien que l’inceste ne soit généralement pas considéré comme une pratique répandue dans notre société, il est intéressant de noter la prise de conscience critique suscitée par la lecture de l’œuvre.

32Un des élèves a identifié le déterminisme (qu’il a décrit comme des « coutumes » se perpétuant à travers les générations) qui régit la vie des Buendía, établissant un parallèle avec sa propre culture (Figueiredo, Vallim et Góes, 2022). Selon Kramer (2000), l’expérience de lecture est complète lorsque le lecteur est capable d’élargir les frontières du texte en le reliant à sa propre perspective : « Cela nous a conduits à des débats sur l’éthique, la morale, le comportement, la science, le caractère, etc. » ; « Ce livre a été une expérience que je garderai toute ma vie ». Gallian (2017) affirme que les classiques de la littérature devraient être valorisés dans l’enseignement, car ils offrent une vision humaine du monde. En lisant un classique, l’individu est confronté à des situations, des problèmes et des solutions possibles qui sont souvent extrapolés dans la vie réelle.

33À la fin de cette intervention pédagogique, les élèves ont exprimé lors du questionnaire un intérêt accru pour la lecture d’autres classiques : « J’ai encore plus envie de lire » ; « Cela a renforcé notre goût et notre amour pour la lecture » ; « J’avais perdu l’habitude de lire depuis quelques années […] Je suis très heureux d’avoir eu l’opportunité de découvrir l’œuvre de cet auteur » ; « Cela m’a encouragé à reprendre la lecture des classiques ». Machado (2004) dénonce l’injustice sociale au Brésil, où l’art et la littérature sont perçus comme des luxes superflus. À travers notre expérimentation didactique, nous avons montré que les élèves ont apprécié cette approche pédagogique. Certains ont même affirmé que leur crainte de lire des œuvres classiques avait été atténuée : « Cela m’a débarrassé de la peur qui entoure les classiques et m’a donné envie d’en lire davantage » ; « La lecture des classiques me semblait effrayante. J’avais perdu l’habitude de lire depuis quelques années, ce qui m’a fait douter de ma capacité de compréhension; j’en étais venu à penser que de nombreuses œuvres étaient trop difficiles pour moi ».

La Peste

34Écrit en 1947, deux ans après la fin de la Seconde Guerre mondiale, par l’écrivain franco-algérien Albert Camus (1913-1960), lauréat du prix Nobel de littérature en 1957, La Peste dépeint une ville frappée par une épidémie de peste bubonique et ses conséquences. Bien qu’il s’agisse d’une œuvre de fiction, Camus décrit avec réalisme la succession des événements en période d’épidémie, mettant en évidence non seulement les aspects épidémiologiques de la maladie, mais aussi les dimensions culturelles et sociales, en illustrant l’égoïsme de certaines classes sociales et la grande souffrance infligée aux populations les plus pauvres (Vieira, Soares et Góes, 2024).

35Bien que L’Étranger (Camus, 1942) soit l’œuvre la plus célèbre de Camus, La Peste a suscité un regain d’intérêt depuis 2020, en raison de la pandémie de Covid-19, et a connu un succès croissant auprès des lecteurs (Nadeau, 2020). La pandémie a poussé les gens à se tourner vers les classiques de la littérature pour tenter de comprendre les dynamiques sociales contemporaines (Vieira, Soares et Góes, 2024). L’œuvre est souvent perçue comme une critique acerbe et une métaphore des fléaux humains, qu’il s’agisse d’une épidémie, d’un tremblement de terre, d’une guerre ou du nazisme, illustrant l’oppression subie par une société durant une période critique (Nadeau, 2020). Dans La Peste, le rôle de la littérature dans la lutte pour les droits humains est manifeste.

36L’étude de l’œuvre La Peste a été abordée en cours de littérature et de sciences. Différentes thématiques ont été mises en avant afin de favoriser la réflexion sur des sujets tels que la méthode scientifique, la dévalorisation de la science et le négationnisme scientifique, ainsi que les inégalités sociales, les vaccins et les mesures prophylactiques. La discussion des concepts biologiques phénoménologiques soulevés par l’œuvre, tels que la variabilité génétique, les mesures préventives et la vaccination, est essentielle pour lutter contre la manipulation des masses et comprendre l’importance des grandes avancées scientifiques, comme les vaccins (Vieira, Soares et Góes, 2024).

37Comme pour Cent ans de solitude, les élèves ont relié La Peste à leur propre réalité. Ils ont affirmé que l’œuvre reflétait le monde actuel et qu’elle constituait un « avertissement à la société ». Selon la théorie d’Eco (1985), La Peste peut ainsi être considérée comme une dystopie de science-fiction. L’« avertissement » mentionné par les élèves concerne « la fragilité humaine face aux pandémies et aux maladies ». Ils ont également souligné « l’importance de la science et la nécessité de trouver des solutions pour la santé et le bien-être de l’humanité » (Silva, 2025).

La lecture n’est pas un devoir, mais un droit : l’importance de la lecture à l’école

38Dans les écoles brésiliennes, les difficultés en lecture et en écriture sont l’une des principales causes du redoublement, du décrochage scolaire et des faibles performances des élèves. Comme le signalent Pires et Mota (2021), ces difficultés ne se limitent pas aux premières années d’apprentissage, mais peuvent persister jusqu’à l’enseignement supérieur et poser des obstacles aux étudiants dans leur parcours universitaire. Machado (2007) plaide pour la préservation d’un espace dédié à l’humanisme dans l’éducation, ce qui implique que les enseignants soient eux-mêmes formés à la lecture de textes profonds et exigeants.

39L’intégration de la littérature dans les pratiques pédagogiques représente un défi, mais elle ne doit pas être négligée. Les interventions scolaires décrites ci-dessus visaient à encourager la lecture de classiques et à promouvoir un enseignement interdisciplinaire. Malgré les difficultés et le sentiment d’étrangeté exprimés par les élèves, ces activités ont prouvé leur efficacité en stimulant la réflexion et en suscitant l’intérêt pour la lecture.

40Les élèves ont été capables d’établir des liens entre les concepts scientifiques abordés en cours de sciences, leur représentation dans les textes littéraires et leur manifestation dans le monde réel. Cette perception est essentielle pour former des citoyens scientifiquement alphabétisés, capables d’argumenter avec pertinence, une compétence qui ne peut être dissociée des capacités de lecture et d’écriture.

Conclusion

41Les élèves ont valorisé la lecture des œuvres littéraires et ont été encouragés à poursuivre la découverte d’autres textes. Être formés comme lecteurs leur permet de mieux comprendre le monde, eux-mêmes et les autres, et de devenir des citoyens critiques et réfléchis. Selon Calvino (1993), il est du devoir de l’école d’offrir aux élèves l’accès aux classiques afin qu’ils puissent ensuite choisir leurs propres références. Dans cette perspective, la lecture littéraire est un droit fondamental au sein d’une société juste.

42Pour conclure cet article, nous convenons que la lutte pour les droits humains devrait inclure la lutte pour l’accès aux différents niveaux de culture. Selon Calvino (1993), il est du devoir de l’école de permettre aux élèves de découvrir les classiques de la littérature, afin qu’ils puissent ensuite choisir leurs propres classiques. Machado (2004) souligne qu’au Brésil, le non-accès à la lecture littéraire constitue une forme perverse d’exclusion sociale. Candido (1995) affirme que la population ne devrait pas être divisée entre ceux qui consomment de la culture érudite et ceux qui consomment de la culture populaire. Le droit à la littérature, sous toutes ses formes, ainsi qu’aux autres modes d’expression artistique, est un droit fondamental d’une société juste.

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Notes

1 Institut brésilien de géographie et de statistique.

2 Portraits des lecteurs au Brésil : https://www.prolivro.org.br/pesquisas-retratos-da-leitura/as-pesquisas-2/

Il s’agit d’entretiens directifs menés chez les enquêtés à l’aide d’un questionnaire sur tablette. 5 504 entretiens ont été menés dans 208 villes différentes dans tout le pays.

3 Écrivain brésilien du xixe siècle.

4 Écrivain portugais naturaliste de la fin du xixe siècle.

5 Écrivain et journaliste portugais du xxe siècle.

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Pour citer cet article

Référence papier

Andréa Carla de Souza Góes et Magui Aparecida Vallim, « Stratégies d’éducation scientifique à travers des œuvres littéraires : promotion de l’esprit critique et lutte contre les inégalités »Les dossiers des sciences de l’éducation, 51 | 2024, 81-92.

Référence électronique

Andréa Carla de Souza Góes et Magui Aparecida Vallim, « Stratégies d’éducation scientifique à travers des œuvres littéraires : promotion de l’esprit critique et lutte contre les inégalités »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 51 | 2024, mis en ligne le 20 novembre 2025, consulté le 10 mars 2026. URL : http://journals.openedition.org/dse/8478 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15n51

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Auteurs

Andréa Carla de Souza Góes

Andréa C. S. Góes est professeure associée à l’Institut de Biologie de l’Université de l’État de Rio de Janeiro au Brésil et coordinatrice du Laboratoire d’enseignement de biologie moléculaire et de pratiques interdisciplinaires (LeBMolPrint). Ses travaux de recherche sont financés par le Conseil national pour le développement scientifique et technologique (CNPq) et portent sur la formation des enseignants en Biologie et en Sciences de la Vie et de la Terre, la didactique des sciences et l’apprentissage des sciences à partir de différentes expressions artistiques telles que des œuvres littéraires (science-fiction ou des classiques de la littérature) en liaison avec la littératie scientifique.

acgoes@uerj.br

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Magui Aparecida Vallim

Magui A. VALLIM est professeure à l’Institut supérieur d’Éducation de Rio de Janeiro au Brésil, maître de conférences remplaçante à l’Institut de Biologie de l’Université de l’État de Rio de Janeiro et membre du Laboratoire d’enseignement de biologie moléculaire et de pratiques interdisciplinaires (LeBMolPrint). Ses travaux de recherche portent sur la formation des enseignants en Biologie et en Sciences de la Vie et de la Terre, la didactique des sciences et les littératies universitaire et scientifique.

mvallim@yahoo.com.br

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Droits d’auteur

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