Navigation – Plan du site
Varia

Le tutorat d’excellence : les contours d’une forme pédagogique

Aude Soubiron
p. 161-173

Résumés

Au début des années 2000, les grandes écoles, accusées de clôture sociale, ont instauré des dispositifs visant à diversifier socialement leur population étudiante. Ils prennent la forme de tutorat étudiant à destination de lycéens de milieux populaires. Cet article interroge la manière dont les grandes écoles deviennent un acteur pédagogique de l’enseignement secondaire. Il s’intéresse à la construction du rôle d’étudiant-tuteur et aux contenus pédagogiques des tutorats orientés sur la remédiation scolaire et socio-culturelle. Il suggère que les grandes écoles sont parvenues à instaurer une logique d’enseignement différencialiste spécifique aux élites au sein de l’éducation prioritaire.

Haut de page

Texte intégral

1À la fin des années 1990, les grandes écoles sont régulièrement dénoncées et critiquées comme des lieux de « reproduction des élites », incarnant une « réseaucratie » ou une oligarchie, à la fois dans l’espace médiatique, mais aussi par le biais de rapports administratifs (Soubiron, 2012). Par ailleurs, la démocratisation de l’enseignement supérieur, qui désigne alors le processus de massification, i.e. de forte croissance des effectifs, touche principalement l’université, ainsi considérée comme l’acteur central de ces politiques (Merle, 2002). C’est dans ce contexte où les grandes écoles sont régulièrement accusées d’élitisme et de clôture sociale que le directeur de Sciences-po Paris annonce en 2001 la mise en place d’un dispositif (Sabbagh, 2010) visant à « démocratiser les élites » en réalisant « l’excellence dans la diversité » (communiqué de presse). Après lui, nombre d’autres responsables de grandes écoles se saisissent progressivement du problème. En 2006, dans une trentaine de grandes écoles sont mis en place des programmes qui incarnent le renouveau de l’action publique de démocratisation de l’enseignement supérieur.

  • 1 Les lycées impliqués ne peuvent être caractérisés de manière unifiée en référence à des catégories (...)
  • 2 Cette estimation s’appuie sur les données récoltées auprès de 45 écoles (cf. ci-dessous). Elle pren (...)
  • 3 En agrégeant les données du ministère de l’Éducation nationale, on compte 1,125 millions de lycéens (...)

2Le dénominateur commun, et généralement la forme centrale de ces dispositifs, est un « tutorat d’excellence », exercé par des étudiants des grandes écoles auprès de lycéens de zones défavorisées, urbaines le plus souvent1. En 2010, on peut estimer qu’un total de 3000 à 4000 lycéens est impliqué dans les dispositifs de tutorat d’une cinquantaine d’écoles, ayant en moyenne 4 lycées partenaires et 17 élèves tutorés par lycée, 2 heures par semaine2. Ce sont ainsi moins de 0,5 % des lycéens de filière générale qui sont concernés3. Ces programmes de tutorat doivent permettre, selon une démarche d’outsourcing (Calvès, 2004), de diversifier socialement la population des classes préparatoires, et par là, celle des grandes écoles. Pour les acteurs des grandes écoles, en résumé, « il faut partir des jeunes eux-mêmes, les accompagner pour les aider à trouver leur voie et à aller au plus loin de leurs capacités dans cette voie-là, c’est-à-dire les mener à leur propre excellence. Cette démarche collective entraînera mécaniquement une plus grande diversité sociale dans l’ensemble de nos écoles. » (cge, 2010, 4). Autrement dit, le problème est défini comme psychologique et individuel, et la solution tutorale doit permettre de remédier à des mécanismes d’« autocensure » qui empêchent l’accès de la jeunesse populaire aux formations élitistes.

3Pour comprendre comment s’incarne cette « ingérence » pédagogique des grandes écoles dans l’enseignement secondaire, on s’interroge sur les formes que prend leur intervention, c’est-à-dire à la manière dont l’exercice du tutorat est formalisé. Comment des étudiants s’improvisent-ils tuteurs ? Comment prend forme en quelques années l’action pédagogique tutorale d’excellence ?

4Le tutorat d’excellence se définit par rapport à son objectif de faire chuter des barrières psychologiques dans les choix d’orientation scolaire, mais aussi par ce qu’il combine des éléments de la forme tutorale à une logique de sélection.

5Né en Angleterre puis en France au xixe siècle dans l’enseignement mutuel, le tutorat se développe depuis une dizaine d’années à la fois dans les apprentissages scolaires et professionnels (Berzin, 2009). Il a fait l’objet d’une théorisation en psychologie sociale, le définissant comme une relation d’assistance articulée autour d’un différentiel d’expérience entre deux individus, visant à enrichir les apprentissages du moins expérimenté. Il s’agit d’une aide à l’apprentissage (qu’on distingue d’un processus d’enseignement) visant à rendre le tutoré autonome (Bruner, 1983). Décliné sous de nombreuses formes dans le secondaire et le supérieur (Baudrit, 2000a ; Barnier, 2001), ainsi que dans le milieu de l’entreprise (Avanthey, 2007), le tutorat constitue une forme pédagogique (Baluteau, 2005) qui ne se limite pas au traitement des savoirs et aux qualités visées chez les élèves, mais se rapporte également aux relations entre les acteurs et à l’environnement. Analyser le tutorat d’excellence comme une forme pédagogique nous permet ainsi de comprendre comment il se formalise, à partir d’une analyse des contenus curriculaires et de la manière dont se construit le rôle de tuteur.

6Le tuteur-étudiant est une figure pédagogique mise en œuvre dans le cadre des politiques d’éducation compensatoire aux États-Unis (Topping, 1988). Le tutorat par les pairs doit permettre de pallier aux difficultés des enseignants avec les élèves issus de milieux sociaux défavorisés. On retrouve cette logique différentialiste dans le tutorat d’excellence, qui s’adresse à des élèves d’établissements situés en zones défavorisées. Outre ce critère social (et parfois ethnique), la sélection s’opère aussi à l’aune de leur « potentiel », défini scolairement et/ou psychologiquement (Soubiron, 2010).

7Notre étude des formes que prend le tutorat d’excellence révèle qu’il constitue une forme pédagogique proche de la forme scolaire, fondée sur une remédiation scolaire et socio-culturelle, logique qui fonde les politiques éducatives pensées en terme d’échec scolaire (Best, 1997 ; Ravon, 2000), au premier rang desquelles figure l’éducation prioritaire (Robert, 2009).

Méthodologie

8Afin de saisir les contours du tutorat d’excellence, nous avons travaillé avec plusieurs types de sources : entretiens semi-directifs auprès d’acteurs des dispositifs, observations ethnographiques de moments de mise en œuvre et de réunions, et « littérature grise » produites par les acteurs.

9Sont mobilisés des entretiens (n = 36) réalisés entre 2006 et 2010 avec des enseignants (n = 6), proviseurs de lycées (n = 5), des chargés de mission de grandes écoles (n = 19), et des étudiants-tuteurs parfois également responsables d’associations étudiantes (n = 6). Ils visaient à éclairer sur la genèse des dispositifs, les processus de mise en œuvre des premiers tutorats, ainsi que leurs enjeux et le sens donné par les acteurs à leurs pratiques. Une analyse de contenu thématique transversale a permis de comprendre comment le tutorat d’excellence a été élaboré en pratiques par les acteurs des grandes écoles et des lycées, comment ils en ont progressivement dessiné les contours et défini les contenus.

10Les entretiens complètent une série d’observations, réalisées en 2007 et 2008, de réunions et de rencontres de chargés de mission et/ou d’étudiants tuteurs. Ces observations nous ont permis de saisir les processus de durcissement et de diffusion du tutorat d’excellence.

11Pour étudier plus en détail les contenus et la manière dont ils sont formalisés, nous avons également réalisé une analyse de contenu thématique de 77 fiches présentées dans des manuels ou guides du tutorat élaborés par les étudiants-tuteurs et chargés de mission de deux dispositifs.

12Nous utilisons aussi des données descriptives produites à partir d’une base de données sur les dispositifs de 45 grandes écoles (de gestion, d’ingénieurs et instituts d’études politiques). Elle a été constituée à partir d’une recherche documentaire et d’informations recueillies en entretien, qui complètent une enquête par questionnaire menée en 2009-10.

L’étudiant-tuteur : l’institutionnalisation d’un rôle pédagogique

13C’est sur le registre de sa réussite scolaire et de son destin social qu’est fondée en légitimité la figure de l’étudiant-tuteur (1). L’institutionnalisation de son rôle dans les dispositifs tient également à son inscription dans des structures associatives d’encadrement de l’activité tutorielle (2).

L’étudiant-tuteur, figure de l’excellence scolaire

14L’expérience et la trajectoire scolaire des étudiants de grande école sont au fondement de leur légitimité à constituer à la fois un modèle valorisé pour le lycéen, et un acteur de sa réussite scolaire (Draelens & Darchy-Koechlin, 2009). L’étudiant de grande école est une figure socialement valorisée : il incarne le monde de l’excellence transformant l’élite scolaire en élite sociale. Son « titre de noblesse scolaire » (Bourdieu, 1989) témoigne de sa réussite à l’ensemble des épreuves scolaires successives jusqu’à la classe préparatoire et à la consécration finale du concours d’entrée. Les grandes écoles sont des filières réputées pour leur sélectivité, recrutant principalement sur classes préparatoires, elles-mêmes très sélectives, représentant environ 5 % d’une génération (Baudelot et alii, 2003). Les étudiants de grandes écoles sont marqués par des « destins d’exception » (Bourdieu & Passeron, 1964) : leur parcours incarne l’aboutissement des processus de sélection et de hiérarchisation du système éducatif.

15Le fonctionnement du binôme étudiant-lycéen repose dans un principe d’expérience, mais également dans la proximité socio-générationnelle. Le tuteur étudiant représente une figure de « grand frère » (Allouch & van Zanten, 2008) : la proximité d’âge doit permettre un mécanisme d’identification, d’imitation et d’émulation chez les lycéens de milieux populaires. Leurs capitaux sociaux et scolaires sont des éléments centraux de l’identité sociale mobilisée par les tuteurs dans les interactions avec les lycéens (Allouch, 2006). La relation tutorale du lycéen avec l’étudiant doit, selon un mécanisme de « congruence cognitive » (Baudrit, 2000b), stimuler l’ambition du lycéen par le jeu de la proximité ainsi instaurée, combinée à un sentiment d’admiration ou d’envie.

« Les objectifs, c’était de donner envie à des jeunes lycéens […] de faire des études supérieures, leur faire passer ce que nous, en tant qu’étudiants, on faisait, pour leur donner envie. […] Leur dire c’est possible, leur montrer qu’on peut y arriver quand on veut. […] Et il fallait aussi qu’on travaille sur la confiance, leur donner confiance en eux, ». (entretien, étudiant-tuteur)

16Il s’agit d’intégrer le lycéen dans une communauté de destins scolaires. Dans ce but, l’accent est mis sur l’information et le conseil sur l’orientation.

« Dès les premières séances, on essaie de leur poser des questions sur ce qu’ils veulent faire après. Et en fonction de ça, on leur donne des infos, on leur suggère des choses. » (entretien, tuteur)

17Dans 39 écoles, des tuteurs prennent part à un forum de l’orientation ou un salon des métiers. Jusqu’alors assuré de manière informelle par des anciens élèves de l’établissement (Berthet et alii, 2008) ou des proches, ce tutorat d’expérience doit permettre aux lycéens de milieux populaires d’élever leurs ambitions socio-professionnelles par un effet d’information élargi.

18Les étudiants-tuteurs mobilisent régulièrement leur absence de formation et de compétence pédagogique spécifique, notamment afin d’affirmer l’absence de concurrence avec les personnels enseignants et d’orientation. Leur rôle doit avant tout se justifier par leur expérience scolaire et estudiantine. Pour autant, ils sont principalement perçus par les enseignants comme porteurs d’un capital scolaire, mais surtout social ; ils représentent, en tant que membres d’une élite – par leur formation et/ou par leur socialisation primaire, la distinction n’étant pas toujours marquée –, une ressource pour des lycéens qui bénéficient d’information ou de contacts dans des univers sociaux élitaires.

« On leur conseille de profiter du tutorat pour se renseigner sur des professions, sur l’ambiance et les méthodes de travail en prépa. […] Et il faut dire aussi que dans certains cas, comme ce sont des étudiants dont parfois, les parents sont souvent cadres dans des entreprises du coin, ou bien qui ont eux-mêmes fait des stages et ont déjà des contacts, ils peuvent les aider à trouver un stage. » (entretien, enseignant)

19L’étudiant-tuteur tire sa légitimité de son expérience scolaire, mais aussi du fait que les associations d’accompagnement scolaire ont fait de l’étudiant une figure pédagogique parascolaire habituelle.

Les structures associatives étudiantes : l’institutionnalisation de l’activité tutorale

20Le tutorat constitue une forme d’accompagnement scolaire qui se développe en marge de l’école depuis la fin des années 1990 (Glasman, 2001). L’aide aux devoirs et le soutien scolaire sont ainsi pratiqués par des étudiants, dans le cadre de structures associatives ou privées. Donner des cours particuliers est une activité particulièrement répandue qui constitue, avec le baby sitting, la principale activité rémunérée de l’étudiant (Erlich, 1998). La figure de l’étudiant comme intervenant pédagogique para-scolaire est donc déjà instaurée et relativement légitime auprès des enseignants et des chefs d’établissement, comme des familles.

21L’accompagnement scolaire est une activité routinière dans les établissements de zone défavorisée, dont le contenu s’oriente dans deux directions : le soutien scolaire et la socialisation culturelle (Glasman, 2001). Les deux dimensions peuvent coexister au sein d’un même dispositif de tutorat. Cette coexistence peut être définie dès l’origine, lors de l’élaboration du projet, mais elle peut aussi relever des formes concrètes que prennent les pratiques de tutorat. Ainsi, certains dispositifs évoluent, comme c’est le cas du programme mis en place par une grande école de gestion parisienne, qui après un an de fonctionnement axé sur la socialisation culturelle, est réorienté vers du soutien scolaire, dans une logique d’adaptation aux demandes des lycéens et des chefs d’établissement (entretiens, chargé de mission d’une grande école de gestion, et proviseur de lycée). Mais ce n’est pas la norme. Dans la très grande majorité des 45 dispositifs étudiés (82 %), l’accent est mis sur la socialisation culturelle, souvent doublée d’une permanence d’aide aux devoirs assurée par les étudiants (30 %).

  • 4 Le dispositif a évolué par la suite, n’impliquant plus l’AFEV.

22Les quelques dispositifs (4 sur 45) qui sont principalement centrés sur des activités de soutien scolaire sont également ceux dans lesquels l’institution du supérieur délègue le plus la mise en place et la gestion des actions à des associations étudiantes préexistantes. Ainsi, ces associations qui se voient enjointes par la direction de leur école d’instaurer un dispositif ont tendance à se tourner vers le soutien scolaire. Ce choix correspond d’une part à l’expérience individuelle de nombre d’étudiants, qui, ayant déjà travaillé pour des organismes privés de soutien scolaire, se sentent compétents dans ce domaine. D’autre part, il s’explique par une pratique antérieure de l’association dans l’accompagnement scolaire. C’est par exemple le cas d’une association d’action sociale, Fleur de Bitume, présente dans cinq grandes écoles de gestion : l’activité de soutien scolaire « en milieu défavorisé » est une déclinaison de son objectif de lutte contre l’exclusion (pratiquée en parallèle d’actions d’alphabétisation de publics immigrés). Dans d’autres écoles, le choix du soutien scolaire correspond à un recours à l’AFEV (association de la fondation étudiante pour la ville), spécialisée dans l’accompagnement scolaire, implantée dans la plupart des métropoles régionales, voire départementales, grâce à son implication dans les politiques de la ville et de l’éducation prioritaire. C’est le cas de deux écoles toulousaines qui ont fait appel à elle en 2006 pour former leurs étudiants au tutorat ; dans l’une, un permanent de l’association a également été détaché à mi-temps pour coordonner les étudiants-tuteurs en 20064. Le recours à des associations ayant une antériorité dans la pratique permet d’asseoir la légitimité des dispositifs au moment de leur mise en place.

« L’AFEV, c’est des professionnels de l’accompagnement scolaire, donc on ne pouvait pas faire le projet sans qu’ils soient impliqués. » (entretien, coordinatrice de projet)

23Ces cas sont cependant minoritaires (20 %), et tendent à disparaître au bout de quelques années. Dans 36 écoles (sur 45), c’est un chargé de mission de l’école qui met en place et gère un dispositif de tutorat socio-culturel : il s’agit d’un membre du personnel administratif (16 % ont un responsable à temps plein, 40 % une mission partielle) ou du personnel enseignant (dans 23 % des écoles). Dans bon nombre d’entre elles, ce sont des associations d’étudiants créées ad hoc pour organiser le tutorat. D’une école à l’autre, elles sont impliquées à des degrés divers, du recrutement ou de la formation des tuteurs à la prise en charge de l’ensemble du dispositif. Certaines sont localisées sur une seule école : PrépaReimois à l’ESC Reims, Échanges Phocéens à l’École Centrale Marseille, Ambition Campus à l’IEP Paris. Dans 25 écoles de la Conférence des grandes écoles (CGE), c’est une même association qui gère les programmes de tutorat (en 2010) : Partage est une structure créée en 2004, regroupant initialement les étudiants-tuteurs du programme de l’Essec. Elle est ensuite étendue progressivement aux autres écoles qui mettent en place un programme similaire, axé sur le tutorat socio-culturel.

24Le développement de structures associatives de recrutement et d’encadrement des tuteurs est un facteur de codification des pratiques tutorales. Elles sont en effet le support d’une formalisation des contenus des séances. Si les étudiants impliqués au moment de la mise en place du dispositif ont une certaine latitude dans le choix des séances qu’ils organisent, un programme est progressivement durci au cours des années suivantes. Se constitue ainsi une forme pédagogique spécifique au tutorat effectué par les étudiants de grandes écoles.

La définition d’un curriculum entre savoir-être et savoirs scolaires

25Progressivement codifiés et formalisés par les associations d’étudiants-tuteurs (1), les contenus articulent des apprentissages de savoirs scolaires et de savoir-être (2).

La formalisation d’un contenu curriculaire par les associations étudiantes

26Lors de la mise en place des dispositifs, principalement en 2005-06 et 2006-07 (selon les écoles), les contenus des séances ne sont pas fixés ni même formalisés. L’absence de formation pédagogique des tuteurs se traduit en pratique au cours des séances de tutorat par une focalisation sur la transmission des méthodes de travail qui sont les leurs, en tant qu’étudiants des grandes écoles et anciens élèves de CPGE (Allouch, 2006). Dans les écoles pionnières dans l’instauration de tutorat, aucun curriculum spécifique ni aucune pédagogie précise n’est formalisée a priori par les responsables des programmes.

« Le principe du programme, c’est une grande liberté des binômes de tuteurs pour faire ce qu’ils veulent pour atteindre les objectifs. […] On avait fait une première séance de présentation, et après on faisait un petit bouillon de culture, c’est-à-dire qu’on a commencé à chaque séance à leur présenter un livre ou un film qui nous avaient plu, et après, on leur a demandé de faire pareil. On leur a aussi demandé de faire un travail de revue de presse, de nous parler d’un fait qui les avait marqués. » (entretien, tutrice).

« Les objectifs, on nous les a présentés, mais sur la méthode, sur la mise en place des tutorats concrète, on a eu notre mot à dire. On faisait des réunions où on proposait des choses. » (entretien, tutrice)

27La première logique est celle du tâtonnement, et de l’autonomie pédagogique des étudiants-tuteurs.

« La première promotion était déjà en route : on avait six lycéens tutorés par six étudiants […]. Ils ont réfléchi ensemble à ce qu’ils voulaient faire, mais ils avaient tous une grande autonomie, et ils préparaient une séance après l’autre, au fur et à mesure. On n’avait pas grande visibilité. Je faisais de temps en temps un point avec eux, mais c’était plus pour savoir comment ça se passait. » (entretien, chargé de mission)

28Au terme de la première année de mise en œuvre du dispositif, les responsables de programme établissent des documents formalisant des contenus de séance.

« Les étudiants, moi, [la première année], je pouvais leur donner des idées, etc. mais… par exemple, ils me demandaient s’ils avaient besoin d’avoir des compétences particulières. Moi, je leur disais que non, que ce n’était pas la peine d’être un grand pédagogue scolaire. Mais après, c’est vrai que je leur répondais un peu comme ça, sur le tas. […] L’idée, c’était en gros de les rendre autonomes dans leur travail. C’est de la méthodologie, c’est-à-dire apprendre à utiliser les outils qu’on a sous la main, répondre à une question, rédiger, comment on apprend une leçon, comment on prend un cours, etc. Et puis l’année d’après, j’ai fait un truc pour les étudiants, le guide de l’accompagnateur. » (entretien, chargée de mission)

  • 5 Voir par exemple le site des tuteurs de l’École polytechnique, en libre accès : geppm. polytechniqu (...)

29Les chargés de mission, confrontés aux étudiants qui demandent que faire et sur quoi travailler, mettent en place, par bricolage, dans une dynamique principalement réactive, des outils d’organisation, de contrôle et d’évaluation de l’activité tutorale. Parmi eux, on trouve généralement une liste de thématiques de séances et/ou de supports pédagogiques, soit en format papier, soit sur un site de « partage de ressources »5. Ce travail de formalisation est un outil de duplication des dispositifs. En mettant leurs propres curriculae à disposition – et en le faisant savoir aux étudiants des autres écoles, par le biais des réunions des chargés de mission des écoles de la CGE –, les écoles comme Polytechnique ou l’ESSEC se positionnent en leaders dans la définition des contenus curriculaires.

30Cette formalisation est opérée dans le cadre de structures associatives de tuteurs. Un coordinateur établit des documents précisant des méthodologies de travail et des thèmes de séance. Il s’appuie pour cela principalement sur les rapports écrits des étudiants tuteurs, rédigés à la fin de l’année scolaire précédente, décrivant leurs activités au cours des séances dispensées. L’association Partage, regroupant les tuteurs étudiants des 40 écoles ayant mis en place le même programme, a publié un document qui fait office de manuel pour les tuteurs. Intitulé « 62 activités clés en main », il éclaire sur les contenus de la forme pédagogique élaborée par les chargés de mission et les tuteurs des grandes écoles.

31Le processus de routinisation des programmes d’égalité des chances s’appuie donc sur une formalisation des contenus des séances et des méthodes pédagogiques mobilisées, qui vont être répétées d’une année sur l’autre. La circulation s’opère ainsi entre étudiants, mais aussi entre écoles. La codification de l’activité tutorale passe donc par la production de normes curriculaires.

Des contenus principalement scolaires, mais reléguant les savoirs au second plan

32Les deux principaux supports de formalisation des contenus des séances tutorales ont été produits par le chargé de mission d’une école et une association de tuteurs, en 2008 et 2009. Ils circulent sur support écrit lors des réunions entre chargés de mission, ou sur support électronique. Dans les deux cas, on retrouve des catégories similaires : anglais, culture générale/« capital socio-culturel », expression écrite, expression orale, méthodologie, et orientation / « filières et métiers ».

33Parmi elles, un seul élément reprend des contenus disciplinaires semblables au curriculum scolaire : l’anglais. Les activités réalisées dans ce cadre sont souvent assez proches des formes scolaires : textes à trous, exercices de traduction, questions de compréhension sur des textes ou des supports auditifs ou audio-visuels. D’autres relèvent de pédagogies ludiques, avec des jeux comme Taboo®, des quizz ou des saynettes de théâtre. Les séances sont régulièrement consacrées à des thématiques relevant plutôt de la culture générale sur des pays anglo-saxons comme « New York ville mondiale » ou « comparaison France/USA des pouvoirs ». Les supports thématiques sont souvent des éléments d’actualité médiatique : reportages, articles de quotidiens, discours d’hommes politiques. Dans certains cas, les tuteurs réutilisent ou s’inspirent des supports pédagogiques spécifiques aux classes préparatoires.

« Un truc très pratique, quand on n’a pas trop le temps de préparer ou qu’on est à court d’idées, c’est de reprendre des sujets de colle qu’on avait bien aimés […], des textes ou des thèmes qu’on avait vus en prépa. » (entretien, tuteur)

34Ces ateliers d’anglais sont principalement orientés vers la compréhension et l’expression orales. C’est le cas de 26 % de l’ensemble des séances tutorales qui sont désignées comme relevant de la catégorie « expression orale » (tableau 1).

Tableau 1. Répartition des différents types de séances tutorales

Capital socio-culturel

Expression écrite

Expression orale

Filières et métiers

Méthodologie

Autres

21 %

16 %

26 %

6 %

19 %

12 %

35Plus largement, l’étude du contenu des séances et notamment des objectifs présentés montre que le travail sur l’oral est au cœur de 46 % des séances (tableau 2).

« Un autre objectif central, c’est de leur apprendre à parler. Parce qu’on se rend vite compte qu’ils ne savent pas parler. Soit ils sont trop timides, soit ils parlent comme dans la… [se reprend] enfin, vous voyez, ils n’ont pas le vocabulaire… la manière qu’il faut. » (entretien, tuteur)

Tableau 2. Principaux objectifs des séances

Savoirs scolaires – « culture générale »

Méthodes et
savoir-faire scolaires

Expression orale

Savoir-être

35 %

39 %

46 %

56 %

36Dans la majorité (56 %) des objectifs des séances, y compris de « capital socio-culturel »/culture générale, sont avant tout mis en avant des éléments comportementaux (et non l’acquisition de connaissances) : « prise de parole », « ouverture d’esprit », « maîtrise de soi », « esprit critique », « esprit civique », « débattre ». Ces dispositions sont celles qui sont évaluées dans le cadre des épreuves orales d’admissibilité aux concours d’entrée des grandes écoles (Lazuech, 1999, 125), et donc dans les exercices et interrogations orales des CPGE préparant à ces épreuves.

Figure 1. Extrait du fascicule de l’association de tuteurs Partage, intitulé « 62 activités clés en main », 2009

2e module Capital socio-culturel

La France, géographie, sociologie et économie

Le monde de la presse et des médias

Les arts démodés : opéra, ballets…

Les grands philosophes

Les pays et capitales du monde

Pratique un sport dit élitiste comme le golf

Quiz d’actualités

Présenter un fait d’actualité

Source d’énergie et avenir

Un gars, une fille

Visites de musées (et autres lieux culturels)

37Outre l’apprentissage de savoir-faire, les séances de « capital socio-culturel » sont également axées sur des contenus qui relèvent largement de la culture générale scolaire (figure 1). Cependant, dans bon nombre de cas, les tuteurs entendent se démarquer des pédagogies scolaires par un apprentissage « ludique ». On distingue trois grands axes dans les contenus des séances de capital socio-culturel, qui éclairent sur la manière dont les étudiants définissent la culture générale. Le premier concerne l’actualité médiatique. Le second a trait aux pratiques culturelles légitimes (« arts démodés : opéra, ballet… », « sport dit élitiste », « visites de musées (et autres lieux culturels) »). Le dernier concerne des contenus plus spécifiquement scolaires, proches des enseignements disciplinaires de géographie, d’économie ou de philosophie par exemple.

38À travers ces séances de tutorat se met en place un enseignement de la culture générale dans le secondaire, définie à la fois par sa proximité aux savoirs scolaires et aux pratiques culturelles légitimes (Bourdieu & Passeron, 1964 ; Bourdieu, 1979). Un seul atelier relève d’une conception moins scolaire de la culture : la séance de travail articulée autour d’un épisode de la série « Un gars, une fille ». L’anonymat des tuteurs ayant travaillé sur cette séance, qui déroge à la règle des autres séances, semble marquer l’illégitimité d’une telle proposition. La représentation légitimiste des pratiques culturelles, fondée sur la notion d’échelle de légitimité culturelle, s’appuie avant tout sur une définition scolaire de la culture générale. Les tuteurs transmettent une vision de la culture valorisée dans l’institution scolaire, à partir de l’expérience qu’ils en ont en tant qu’anciens élèves de classes préparatoires. Ainsi est largement mise en avant la culture médiatique, très valorisée en CPGE, à travers l’injonction à lire les grands quotidiens nationaux et la presse économique, ou bien dans les sujets d’interrogation orale, qui s’appuient souvent sur ce type de support. De la même manière, les étudiants d’écoles d’ingénieur promeuvent une culture générale orientée vers les sciences. Ils reprennent largement des thématiques – voire des supports – utilisés en classe préparatoire scientifique. Les étudiants d’écoles de gestion valorisent plutôt des sujets relevant de la culture économique.

39On retrouve ainsi dans le cadre de la définition des contenus curriculaires tutoraux les enjeux de la concurrence entre écoles d’ingénieur et de gestion pour la « définition puis la transmission d’une culture « universaliste » pour l’élite [économique] lui assurant l’accès aux positions de pouvoir dans les entreprises françaises et étrangères » (Lazuech, 1999, 140). Il s’agit donc pour les écoles de mettre en place dans le secondaire des contenus pédagogiques propres à la formation des élites, qui sont eux-mêmes largement dissensuels.

40Les séances de tutorat ont en commun des contenus largement orientés vers des savoirs et des savoir-faire scolaires, principalement orientés sur la méthodologie et les comportements.

41Le tutorat d’excellence incarne le renouveau de l’action de « démocratisation » scolaire, dans une perspective de lutte contre l’autocensure des élèves de milieux défavorisés. Il constitue une forme pédagogique établie par des acteurs traditionnellement absents de l’enseignement secondaire : les étudiants-tuteurs des grandes écoles. Il relève d’une logique articulant concurrence et proximité vis-à-vis de la forme scolaire. L’activité tutorale se fonde sur l’expérience scolaire de l’étudiant-tuteur, et sur des contenus proches de la forme scolaire, centrés sur la transmission de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être scolaires. Il vise une socialisation de conversion (Darmon, 2006) par la transformation et l’encadrement des pratiques scolaires et sociales des lycéens, et l’augmentation de leurs aspirations scolaires, mais également une remédiation scolaire, par la transmission de savoirs et de savoir-faire.

42Le tutorat d’excellence introduit dans le système secondaire un enseignement para-scolaire différentialiste de formation des élites, dont les contenus relèvent plus de savoir-faire et savoir-être que de savoirs. Finalement, l’intervention pédagogique des grandes écoles dans le secondaire semble renforcer le rôle de l’école dans l’enseignement de savoirs, et la place des savoirs dans le processus de sélection scolaire, tout en mettant l’accent sur l’enseignement de méthodes et comportements conçu comme une forme de remédiation socio-culturelle.

Haut de page

Bibliographie

Allouch, A. (2006) Apprendre à se dégager de son habitus : sociologie des tuteurs et des séances de tutorat du programme « Une grande école, pourquoi pas moi ? » de l’ESSEC. Mémoire de sociologie de Master 2, sous la direction de Serge Paugam. EHESS.

Allouch, A. ; van Zanten, A. (2008). Formateurs ou « grands frères » ? Les tuteurs des programmes d’ouverture sociale des grandes écoles et des classes préparatoires. Éducation et sociétés, 21 (1), 49-65.

Attali, J. (1998). Pour un modèle européen d’enseignement supérieur. Rapport au Ministre de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie. Paris : ministère de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie, février.

Avanthey, A. (2007). Tuteurs en entreprises. Paris : Editions Le manuscrit.

Baluteau, F. (2005). Ce que les dispositifs interdisciplinaires introduisent dans les collèges. Carrefours de l’éducation, 19 (1), 77-92.

Barnier, G. (2001). Le tutorat dans l’enseignement et la formation. Paris : L’Harmattan.

Baudelot, C. ; Dethare, B. ; Hérault, D. ; Lemaire, S. ; Rosenwald, F. ; Caille, J.-P. ; Vrolant, M.-C. ; Theulière, M. (2003). Les classes préparatoires aux grandes écoles. Évolutions sur 25 ans. Paris : Les dossiers, Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche, D.E.P.

Baudrit, A. (2000a). Le tutorat dans les universités anglo-saxones : des idées pour les universités francophones ? Paris : L’Harmattan.

Baudrit, A. (2000b). Le tutorat : un enjeu pour une pratique pédagogique devenue objet scientifique. Revue française de pédagogie, 132, 125-137.

Best, F. (1997). L’échec scolaire. Paris : PUF.

Berthet, T. (coord.) ; Dechezelles S. ; Gouin R. ; Simon V. (2008). Les acteurs locaux de l’orientation : un exemple aquitain. Notes Emploi Formation, 35, Cereq.

Berzin, C. (2009). Tutorat et apprentissages scolaires. Carrefours de l’éducation, 27 (1), 3-6.

Bourdieu P. ; Passeron J.-C. (1964). Les héritiers. Les étudiants et la culture. Paris : Editions de Minuit.

Bourdieu, P. (1979). La Distinction. Critique sociale du jugement. Paris : Editions de Minuit.

Bourdieu, P. (1989). La noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps. Paris : Editions de Minuit.

Bruner, J. S. (1983). Le développement de l’enfant : savoir faire, savoir dire. Paris : PUF.

Calvès, G. (2004). La discrimination positive. Paris : PUF.

Conférence des grandes écoles (2010). Ouverture sociale des grandes écoles. Livre blanc des pratiques. Premiers résultats et perspectives. Paris : Conférence des grandes écoles.

Draelants, H. ; Darchy-Koechlin, B. (2009). Afficher ses titres de noblesse scolaire ? Stratégies de présentation de soi des élèves nationaux et internationaux dans les grandes écoles françaises. Notes & Documents, 5, Paris : OSC, Sciences-po/CNRS.

Erlich, V. (1998). Les nouveaux étudiants. Un groupe social en mutation. Paris : Armand Colin.

Glasman, D. (2001). L’accompagnement scolaire : sociologie d’une marge de l’école. Paris : PUF.

Lazuech, G. (1999). L’exception française. Le modèle pédagogique des grandes écoles à l’épreuve de la mondialisation. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

Mardon, A., Poulard, F. (2008). Quand Sciences-po s’implique dans les lycées, Retour sur les conventions d’éducation prioritaire. Rapport du CoMeTs.

Merle, P. (2002). La démocratisation de l’enseignement. Paris : La Découvertee.

ministère de l’Éducation nationale – Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (2010). Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation, et la recherche. Paris : men-mesr depp. 

Ravon, B. (2000). L’« échec scolaire ». Histoire d’un problème public. Paris : Éd. In Press.

Sabbagh, D. (2010). Promouvoir la « diversité » dans les filières d’élite de l’enseignement supérieur : le cas de Sciences Po. Informations sociales, 161, 103-107.

Soubiron, A. (2010). L’action publique expérimentale. Les dispositifs d’égalité des chances et de diversité dans les grandes écoles françaises. Thèse de doctorat en science politique. Université Paris-Dauphine.

Soubiron, A. (2012). Entre ‘‘égalité des chances’’ et ‘‘diversité’’ : les reformulations du problème des inégalités d’accès et de succès dans les grandes écoles en France. In M. Benninghoff (dir.) Inégalités sociales et enseignement supérieur. Bruxelles: De Boeck.

Topping, K. J. (1988). The Peer Tutoring Handbook: Promoting Co-operative Learning, Cambridge: Brookline Books.

Webographie

Site des tuteurs de l’école Polytechnique : geppm. polytechnique. free. fr (consulté le15 janvier 2013)

Site de l’association Fleur de Bitume : www.association-fleurdebitume.org (consulté le 15 janvier 2013)

Site de l’association de tuteurs Partage : www.partage-interecoles.org (consulté le 15 janvier 2013)

Site de l’association de tuteurs de l’ESC Reims : preparemois. rms4u. fr./presentation (consulté le 15 janvier 2013)

Site de l’association de tuteurs de Centrale Marseille : assos. centrale-marseille. fr/echangesphoceens (consulté le 15 janvier 2013)

Haut de page

Notes

1 Les lycées impliqués ne peuvent être caractérisés de manière unifiée en référence à des catégories objectives de l’administration scolaire : ils peuvent avoir été choisis en raison de leur localisation en ZUS, de la proportion d’enfants immigrés ou d’élèves issus de collèges de l’éducation prioritaire, ou bien encore en fonction des représentations que se fait le chargé de mission de l’espace local dans lequel il vit (Soubiron, 2010).

2 Cette estimation s’appuie sur les données récoltées auprès de 45 écoles (cf. ci-dessous). Elle prend également en compte les données de l’enquête réalisée en 2010 par la Conférence des grandes écoles, recensant 53 écoles ayant mis en place un «  programme d’accompagnement intensif  ». (CGE, 2010).

3 En agrégeant les données du ministère de l’Éducation nationale, on compte 1,125 millions de lycéens en filière générale (MEN, 2010).

4 Le dispositif a évolué par la suite, n’impliquant plus l’AFEV.

5 Voir par exemple le site des tuteurs de l’École polytechnique, en libre accès : geppm. polytechnique. free. fr

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Aude Soubiron, « Le tutorat d’excellence : les contours d’une forme pédagogique », Les dossiers des sciences de l’éducation, 33 | 2015, 161-173.

Référence électronique

Aude Soubiron, « Le tutorat d’excellence : les contours d’une forme pédagogique », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 33 | 2015, mis en ligne le 01 mars 2015, consulté le 19 février 2020. URL : http://journals.openedition.org/dse/854 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.854

Haut de page

Auteur

Aude Soubiron

Docteure en sciences politique de l’université Paris-Dauphine, chercheure associée au Centre Emile Durkheim de Sciences Po Bordeaux
aude.soubiron@dauphine.fr

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les dossiers des sciences de l’éducation est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Presses universitaires du Midi
  • OpenEdition Journals