Introduction

1Dans le sillage des réflexions québécoises (Fortin & Picard, 1999 ; Janosz, 2000 ; MELS 2006), les acteurs du monde de l’éducation et des politiques publiques scolaires en France s’intéressent de plus en plus à la problématique du décrochage scolaire (DS) et aux moyens d’endiguer le phénomène (Bautier, 2002 ; Esterle-Hedibel, 2007 ; MEN 2011 ; CE, 2000). Dans son acception la plus restrictive, le DS caractérise les jeunes qui quittent prématurément le système éducatif sans avoir obtenu de diplôme ou de qualification. Cette conception du DS est établie par les textes de loi qui permettent d’en établir les critères (Loi 2009-1437 du 24/11/2009 et loi 2010-1781 du 31/12/2010).

2Paradoxalement, Bernard (2007) note qu’aujourd’hui le nombre d’élèves quittant l’école sans diplôme n’a jamais était aussi bas : il a été divisé par cinq au cours des 40 dernières années. Le DS apparaît alors comme une construction sociale qui trouve son explication dans les dimensions socio-historiques des politiques éducatives au service de la lutte contre l’échec scolaire dont Millet et Thin (2005) pointent le partage de la responsabilité entre l’école et la société. Fortin et Picard (1999) et Janosz (2000) soulignent la corrélation importante entre le DS précoce et la délinquance ou la précarité professionnelle.

3Potentiellement générateur de difficultés d’insertion sociale et professionnelle, l’abandon prématuré des études par les jeunes relève, pour bon nombre d’entre eux, d’un processus long, complexe et peu perceptible dans ses premiers développements. La recherche en sciences de l’éducation, notamment d’inspiration sociologique, s’est attachée à identifier les profils des élèves décrocheurs afin de favoriser un diagnostic précoce. Les typologies relatives aux profils des élèves en situation de DS proposées par Bautier (2003), Bonnery (2007), Hugon (2010) ou encore Janosz (2000) permettent toutes, au travers de l’analyse des caractéristiques discriminantes, de repérer ce processus de non-adhésion ou de désadhésion progressive à l’égard du travail scolaire décrit par Blaya et Hayden (2004). Au-delà des indicateurs scolaires classiquement évoqués tels que l’influence des enseignants (Archambault, 2006 ; Murdock, 1999) ou celle de l’environnement scolaire (Baker et al., 2001 ; Lee & Burkam, 2003), de nombreux facteurs sociaux expliquant le phénomène ont été mis en exergue. Carins, Cairns et Neckerman (1989) et Entwisle (1990) défendent l’idée d’une prééminence des caractéristiques familiales et socioéconomiques pour expliquer le phénomène de DS. Ces dernières s’imposent sur toutes les autres dans leur influence sur les possibilités de poursuite d’étude par les jeunes. Les habiletés sociales des individus, ou plutôt leur absence, constituent, selon leur nature, un facteur de risque conduisant à un désengagement progressif du travail scolaire par les élèves (Fortin & Picard, 1999) qui s’exprime par le recours à des stratégies d’évitement comme l’absentéisme et les comportements perturbateurs (DeRosier, Kupersmidt & Patterson, 1994 ; Sharp & Smith, 1994). Ainsi, le DS apparaît-il comme un processus à la dimension sociale affirmée. Il ne peut plus être considéré sous le seul angle de l’échec scolaire, y compris dans les dispositifs visant à l’endiguer. Pour Glassman (2011), « parler de décrochage, de déscolarisation, cela permet d’articuler plus directement, dans les représentations, le dedans et le dehors de l’école ; c’est une manière de dire les difficultés d’un élève en les rapportant sans intermédiaire à leurs origines et à leurs conséquences sociales » (p. 17). Dans cette optique, les dispositifs relais, c’est-à-dire accueillant les élèves dans un autre contexte que leur établissement scolaire d’origine dans le but de les réintégrer par la suite, peuvent offrir à certains d’entre eux une possibilité de rescolarisation qui n’existait pas auparavant. Cependant, ils ne peuvent résoudre les problématiques scolaires, sociales et psychologiques dans lesquelles les élèves sont impliqués (Martin & Bonnery, 2002). À cette fin, les dispositifs curatifs en dehors des murs de l’école, voire en dehors du temps scolaire (notamment les dispositifs favorisant l’apprentissage professionnel, l’alternance ou l’accompagnement socio-éducatif) constituent des opportunités intéressantes permettant de concilier les enjeux sociaux et scolaires.

4À notre connaissance, les travaux appréhendant la dimension collective du travail des enseignants se sont plus intéressés à la prise en charge de la difficulté scolaire (Grangeat & Muñoz, 2006 ; Lebeaume 2005 ; Lefeuvre, 2010) qu’à celle du DS. Cette dernière est souvent interrogée par les politiques publiques, mais rarement du point de vue de l’activité des professionnels. La recherche présentée ici s’intéresse à la manière dont des acteurs des institutions scolaires et extra-scolaires, en situation de travail, inscrivent leur activité dans un dispositif collectif de lutte contre le DS. Plus que l’efficacité du dispositif, c’est la dimension collective du travail qui constitue la problématique de cet article.

Cadre théorique

5Dans cette étude, nous nous intéressons au travail collectif des acteurs éducatifs, c’est-à-dire à la « manière de travailler ensemble, de coopérer, de collaborer, de s’entraider » (Cuvelier & Caroly, 2009, p. 61) dans leur engagement dans un dispositif de lutte contre le DS les réunissant. Pour analyser leur activité, et notamment sa dimension collective, nous nous référons à une théorie historico-culturelle de l’activité, plus précisément aux développements de ce qu’Engeström (2006) appelle la « troisième génération » en ce qu’elle permet d’analyser les interactions entre des sujets agissant conjointement.

6Pour comprendre les systèmes d’activité mobilisés dans des réseaux complexes de travail collectif (par exemple, le dispositif collectif de lutte contre le DS étudié), Engeström (2004) a développé deux concepts principaux : i) le knotworking (travail en nœud) qu’il définit comme une orchestration éphémère d’une performance collaborative, distribuée, mais aussi partiellement improvisée, faisant de l’activité collaborative plus que la somme des activités de chacun ; et ii) le boundary crossing (franchissement de frontières) qu’il définit comme le développement collectif et relativement stable de nouveaux outils permettant de réaliser ensemble le travail. Rapportés à l’étude des dispositifs collectifs de lutte contre le DS, ces concepts nous permettent d’appréhender la division du travail (Leontiev, 1976) et notamment la manière dont, à partir d’une organisation institutionnalisée du travail, les acteurs de la communauté éducative redéfinissent leurs prérogatives et stratégies de collaboration afin de permettre la poursuite de leur activité.

7À l’instar de Leontiev (1976), nous comprenons cette activité comme les agissements d’un sujet en fonction de buts (« actions ») indexés à la fois à des « mobiles vitaux » (ce qui pousse l’individu à agir) et à des « opérations » (ce que le sujet met en œuvre concrètement pour agir).

8Selon Vygotski (1978), cette activité implique pour l’individu l’appropriation de signes culturels externes dans un processus d’intériorisation. Or nous pensons, avec l’auteur, que ce processus se réalise d’autant plus que l’acteur entretient des interactions avec autrui. Ces signes prennent alors le statut d’outils de pensée et de jugement (Vygotski, 2003) au service de ses expériences futures, lui permettant d’envisager d’autres « préoccupations » (mobiles) et d’autres « manières de faire » (opérations). Ainsi, le sens (c’est-à-dire le rapport entre le but et le mobile de l’activité) des situations ne se construit pas de manière isolée par l’acteur, mais toujours selon Leontiev (1976), en écho aux mobiles des autres. En d’autres termes, il s’agit d’un processus de co-construction du sens de son activité par le sujet, dans le cadre d’interactions qu’il a avec ses interlocuteurs directs et/ou en écho au genre professionnel sous-tendant l’exercice de son métier. L’efficience (le rapport entre le but et les opérations) gagne aussi à être envisagée au travers d’activités qui se déploient dans un travail collectif. En effet, ce dernier est un facteur d’efficience en ce sens qu’il participe de sa régulation (Caroly & Clot, 2004). Ainsi, les actions des sujets ne sont plus dirigées vers soi seulement, mais aussi vers et pour les autres à travers l’utilisation d’outils culturels.

9L’étude présentée dans cet article vise ainsi à analyser la manière dont les différents participants impliqués dans un dispositif collectif de lutte contre le DS décident ensemble des modalités d’accompagnement de l’élève en voie de décrochage qui sont à mettre en œuvre. Plus particulièrement, elle s’attache à interroger d’une part la cohérence qu’apporte le dispositif à l’activité de chacun des participants et d’autre part la ressource que constitue le dispositif au déploiement de l’activité de chacun d’eux. En posant la focale sur les interactions entre les acteurs éducatifs engagés dans le dispositif, cette étude n’a pas pour ambition d’en analyser les effets du dispositif auprès des élèves.

Cadre méthodologique

10Cette étude de cas porte sur un dispositif collectif local de lutte contre le DS appelé point-élèves au sein d’un collège classé ECLAIR situé dans un quartier populaire d’une grande ville et accueillant environ 400 élèves. Ce dispositif consiste en une réunion hebdomadaire de 75 minutes ayant pour objectif de faire le point sur les élèves présentant un risque de DS et d’envisager collectivement les procédures d’affectation et d’accompagnement des élèves dans les dispositifs de lutte contre le DS. Il réunit plusieurs acteurs de la communauté éducative élargie : principal-adjoint, conseiller principal d’éducation, infirmière scolaire, psychologue scolaire, conseillère d’orientation psychologue, professeur référent, directeur de la SEGPA, coordonnateur réseau ambition réussite, éducateur(s) du centre socio culturel, éducateur(s) de l’association de prévention/insertion du quartier d’implantation de l’établissement.

Participants

11Cette étude de cas a été menée au sein du groupe des participants du dispositif et plus particulièrement en collaboration avec les deux conseillers principaux d’éducation, la conseillère d’orientation psychologue et l’assistante sociale, tous volontaires.

Recueil des données

12Un des chercheurs a procédé à une observation participante de 19 réunions du point-élèves réparties tout au long de l’année. Celles-ci ont donné lieu à une prise de note permettant d’identifier les auteurs, la nature et le contenu des interactions entre les participants à propos des cas discutés. Parallèlement, le chercheur a noté tous les éléments de la situation pouvant aider à l’analyse (par exemple les échanges en aparté entre deux participants, les signes d’acquiescement ou d’énervement, les activités déviantes des participants (consultation de son agenda, lecture d’autres documents…)).

13Deux types d’entretiens ont été réalisés avec les quatre participants à l’étude.

14Quatre entretiens compréhensifs ont été menés dans le but de permettre au chercheur de se familiariser avec le contexte, d’identifier le statut et les missions de chacun des participants et d’appréhender la nature de leurs contributions dans les échanges collectifs au cours du point-élèves. Les relances du chercheur visaient à favoriser l’explicitation, par l’acteur, des éléments saillants de son activité sur un empan temporel long (l’année scolaire) et qui présente une certaine récurrence et pérennité (par ex. : « Comment choisissez-vous les élèves dont vous souhaitez discuter dans le cadre du point-élèves ? », « Sur la base de quels indicateurs décidez-vous d’intervenir dans la discussion d’un cas d’élève ? », « Comment jugez-vous de la pertinence des propositions et arguments apportés par les autres participants ? »). Au total, quatre entretiens compréhensifs d’une de 8 à 17 minutes ont été réalisés.

15Une instruction au sosie a été menée avec chacun des quatre participants à la recherche. À partir de la consigne initiale inspirée de Clot et Soubiran (1998) : « Suppose que je sois ton sosie et que demain je me trouve en situation de te remplacer dans ton travail. Je te questionne sur la manière dont je dois agir, en insistant sur les détails », le chercheur invitait l’acteur à lui délivrer les instructions les plus précises possible sur la manière de réaliser le travail. Nous avons privilégié cette méthode indirecte en ce qu’elle permet l’accès à un grain extrêmement fin de l’activité, dans ce qu’elle a de singulier dans une situation préalablement délimitée sur un empan temporel court. Les instructions au sosie ont été d’une durée variable allant de 34 à 54 minutes.

16Les huit entretiens ont été enregistrés à l’aide d’un dictaphone.

Traitement des données

17Dans un premier temps, le corpus, constitué des huit entretiens retranscrits, a été découpé en unités d’analyse en référence à la démarche présentée par Méard, Bertone et Flavier (2008). Ces unités ont été délimitées à partir de l’énonciation, par l’acteur, du but de son activité. À chaque nouveau but énoncé, une nouvelle unité était créée. Ont été alors identifiés, dans les verbatim correspondant à l’unité, les motifs et opérations afin de reconstruire la règle mobilisée par le sujet dans la situation. Chaque règle a ensuite été formalisée ainsi : [faire ceci (but)… en procédant ainsi (opérations)… parce que (motif)…]. Le Tableau 1 présente une illustration du traitement des données.

18Dans un second temps, dans une démarche d’abstraction, nous avons procédé à une analyse comparative de l’ensemble des règles énoncées par les participants selon la méthode du codage ouvert emprunté à la théorie ancrée (Strauss & Corbin, 1990). Le principe consiste à comparer les règles et à les classer en ensembles et sous-ensembles, permettant ainsi d’en réduire progressivement le nombre et d’identifier les concepts mobilisés par les acteurs ainsi que leurs relations.

19Les deux étapes de cette procédure ont fait l’objet d’un traitement en aveugle par les chercheurs impliqués dans cette étude afin de les valider. Les points de désaccord (12 % des données) ont été discutés en vue d’obtenir en consensus ; en cas de désaccord persistant, les données concernées (5 % du corpus) ont été rejetées.

Tableau 1 : Illustration du traitement des données d’entretien.

Entretien compréhensif (février 2012)	Traitement
117 Ch : Quand tu présentes le cas au « point-élève » tu cibles les informations 118 SM : Oui 119 Ch : À partir de quoi 120 SM : Ben par exemple au niveau culture éducation nationale heu on va éviter de parler de certains trucs donc je vais le dire qu’à l’infirmière ou au chef d’établissement 121 Ch : Il y a des informations qui n’ont pas lieu d’être au point-élèves 122 SM : Qui n’ont pas lieu d’être ou qui peuvent être considérées comme ne relevant pas du point-élèves tout dépend des personnes des personnalités qui sont là maintenant heu, il y a aussi autre chose, au collège je suis CPE je ne suis plus éducatrice spécialisée donc je vais me contraindre à être seulement dans la peau du CPE pour éviter de créer des tensions de la rivalité avec une infirmière avec une assistante sociale avec les éducateurs 123 Ch : Les informations que tu livres au point-élèves sont les informations du CPE 124 SM : j’essaye d’être le plus carrée le plus pragmatique possible je vais dire je vais être très méthodique ça va être le nom la date de naissance les antécédents souvent heu les antécédents scolaires la problématique que le CPE relève ce qui a été fait au niveau de la remédiation	But : présenter un cas au point-élèves Opération : éviter de parler de certains trucs Motif : ne pas créer de tensions avec l’infirmière, l’assistance sociale, les éducateurs Opération : être carrée, pragmatique, méthodique dans la présentation du cas-élève Opération : être dans la problématique du CPE dans la présentation du cas-élève
Règle : Présenter un cas au point-élèves [en étant] très carrée, pragmatique, méthodique, dans la problématique du CPE [pour] éviter de créer de tensions avec l’infirmière, l’assistance sociale, les éducateurs

Résultats

20L’analyse de l’ensemble des données de l’étude a permis la mise en exergue de trois points saillants caractérisant la dimension conjointe de l’activité des participants au dispositif du point-élèves : i) la sélection des situations ; ii) les décisions consensuelles négociées selon des temporalités variables ; et iii) des enjeux concurrentiels entre les participants.

La sélection des situations

21Tel un rituel, le point-élèves débute par un tour de table rapide permettant à chaque participant d’annoncer le nombre de cas qu’il souhaite aborder. Ainsi, ce dispositif collectif prend d’abord appui sur un acte individuel, amenant chacun des participants (plus particulièrement quelques-uns d’entre eux) à préparer la réunion en sélectionnant à l’avance les situations qu’il juge nécessaire de soumettre au groupe. De toute évidence, ces choix en amont du point-élèves s’avèrent complexes d’autant que, du fait de leur impact sur la dynamique du dispositif, ils ne sont pas dénués de conséquences.

22Les critères de sélection ont été définis collectivement sans pour autant être régulièrement discutés, ne serait-ce que pour les réactualiser.

Extrait 1 : Entretien compréhensif SM, février 2012
42 SM : Alors les critères c’est souvent l’absentéisme c’est un indicateur fort associé à des problèmes de comportement, mais moi il m’arrive j’ai toute une liste d’élèves absentéistes dont je ne parle pas forcément au point-élèves mais parce que heu les choses sont enclenchées et tournent bien
Extrait 2 : Instruction au sosie ED, février 2012
12 ED : Alors l’idéal oui, c’est de choisir longtemps à l’avance pour que ce soit le fruit d’une réflexion de toute façon on a des cas et vu le temps il faut prioriser
13 Ch : Je m’occupe des 5e 4e longtemps à l’avance c’est-à-dire je le sais la veille la semaine précédente
14 ED : Heu disons que à partir de vendredi [le point-élèves a lieu le mardi] ça commence on commence à voir les cas parce que lundi ou mardi on aura peut-être pas le temps donc on commence à y réfléchir
15 Ch : Sur la base de quels critères, comment je choisis les cas
16 ED : Sur la base des rapports d’incidents des communications que l’on a aussi avec les professeurs et aussi sur la base du comportement des élèves alors il y a certains élèves ça revient comme heu on voit tout le temps les professeurs venir s’en plaindre on voit tout le temps l’élève dehors exclu de cours
17 Ch : Donc ce ne sont pas que les rapports écrits
18 ED : Oui c’est aussi les discussions avec les professeurs, le comportement de l’élève dans la cour

23Les deux extraits présentés ci-dessus rendent compte de la diversité des indicateurs sur lesquels les acteurs s’appuient pour sélectionner les cas à présenter en point-élèves. Si l’absentéisme apparait comme un facteur essentiel, il ne peut suffire et doit être croisé avec d’autres (rapports, échanges avec les professeurs, etc.) selon des modalités peu voire pas repérables. Ainsi, nous pointons le caractère insuffisamment opérationnel des modalités de sélection, nous amenant à les considérer, comme une prescription impossible à tenir. Cette impossibilité ne tient pas tant à l’usage de ces critères par les participants du point-élèves mais surtout à leur caractère inopérant pour faire un choix. En effet, les CPE avouent être très rapidement submergés par les cas nombreux d’élèves présentant des caractéristiques rendant nécessaire la mise en place d’un suivi particulier visant à endiguer le risque de DS.

Extrait 3 : Entretien compréhensif SM, février 2012

47 Ch : Tu décides longtemps à l’avance des cas que tu vas présenter au point-élèves ?

48 SM : Non ça peut se faire 10 minutes avant, disons que je fais un suivi qui est au quotidien et puis là par exemple, le jeune qui avait ces problèmes de shit et qui n’était pas aux révisions, ce matin je me dis « mince, là il y a du relâchement » le jeune, il ne va pas forcément bien donc allez hop le point-élèves donc celui-là je voudrais en parler, mais je me dis « qu’est-ce que les autres vont me proposer ? »

Extrait 4 : Instruction au sosie ED, février 2012

29 Ch : Comment est-ce que je vais trancher en me disant que cet élève je vais en parler au point-élèves ?

30 ED : Alors c’est de savoir si cela peut encore attendre ou pas

31 Ch : Comment je sais si cela peut attendre encore ?

32 ED : Alors c’est au niveau de la famille, déjà est-ce que je peux avoir un levier encore ou pas ? Est-ce un élève qui pourrait encore s’améliorer ? Est-ce que je peux faire quelque chose […] ? J’essaie d’anticiper et on en parle au point-élèves lorsqu’on est plus en mesure de gérer cet élève […]

37 Ch : Est-ce que je limite le nombre de cas ?

38 ED : Oui oui et à notre grand dam d’ailleurs parce que il n’y a pas beaucoup de temps et on n’a pas la possibilité de travailler dans la qualité

24Du fait de ces circonstances, les participants sont conduits à re-normaliser la prescription initiale d’une sélection des situations à présenter afin de concilier d’une part le respect des critères partagés et d’autre part la contrainte de n’en retenir qu’un nombre raisonnable.

25Aussi, l’enjeu pour les participants devient celui de la hiérarchisation des cas plus que celui de la sélection. À cette fin, les CPE, essentiellement, opèrent selon une interprétation circonstanciée sur la base d’un faisceau d’indices : résultats scolaires, signalement de conduites déviantes, absences plus ou moins justifiées, échos par d’autres personnels de l’établissement, etc. Ici, leur activité se caractérise prioritairement par le recours à une démarche reposant sur des principes qualitatifs et dont la lecture reste éminemment subjective. Ainsi ce n’est pas l’atteinte d’un quelconque seuil qui déclenche l’attention pour telle ou telle situation, mais bien l’appréciation globale sur fond de plusieurs indicateurs.

26Par ailleurs, dans l’extrait 3, SM révèle que cette sélection des cas à présenter ne se réalise pas seulement sur la base de faits passés, mais également sur une anticipation de la plus-value que peut apporter la discussion collective à propos du cas. En mettant dans la balance du choix la question de savoir « ce que les autres vont [lui] proposer », SM associe indirectement le collectif du point-élèves à sa décision par le truchement de cette anticipation.

27Ce mode de fonctionnement, qui repose sur la confiance mutuelle entre les participants, est rendu possible par l’adhésion tacite de chacun d’eux à « l’esprit collège ». Chaque participant jouit d’une autonomie dans le repérage des élèves qu’il perçoit comme étant en situation de DS. Cette relative liberté de choix est également repérable au cours de la réunion elle-même, moment auquel les participants déterminent le nombre de cas à proposer au groupe. Nous notons ici que la limite quantitative qu’ils se fixent ne relève, là encore, pas de critères précis, mais d’une interprétation dans l’instant et en fonction des circonstances.

Des décisions consensuelles négociées selon des temporalités variables

28« Le point-élèves, c’est un peu comme une gare de triage où l’on cherche à orienter vers la meilleure voie possible les élèves qui sont en difficulté » (extrait entretien CE, octobre 2011). Ainsi, l’objectif affiché du dispositif collectif local du point-élèves est de se saisir des cas d’élèves potentiellement décrocheurs ou en situation de décrochage pour leur proposer une réponse adaptée à la situation qu’ils connaissent. À terme, il s’agit de les « ramener » vers l’école par une de co-construction du sens du travail scolaire prenant appui sur des activités alternatives (découverte professionnelle, stage, activité sportive ou culturelle, etc.). Le point-élèves apparaît alors comme un lieu d’échange au sein duquel les regards croisés sur ces cas particuliers permettent de saisir la situation dans sa globalité et donc dans sa complexité pour décider au mieux.

29L’extrait présenté ci-après est une illustration du caractère partagé des décisions prises, sans pour autant que celles-ci s’appuient sur un consentement explicite de chacun.

Extrait 5 : Instruction au sosie TD, avril 2012

27 Ch : Comment je peux savoir que l’on a épuisé la discussion sur un cas que la proposition de dispositif finalement est retenue que je ne vais pas relancer ?

28 TD : C’est ML [la principale adjointe] qui note dans le cahier ce que l’on a décidé en point-élèves

29 Ch : Il n’y a pas vraiment de vote, jamais se pose la question clairement de savoir si tout le monde est d’accord, est-ce qu’il y a un consentement de tous

30 TD : S’il y a bien un accord de tout le monde, on est tous d’accord, on décide à l’unanimité

31 Ch : Comment ça se passe cette décision unanime, c’est ML qui conclut au bout d’un moment ?

32 TD : Oui, c’est ce qui est noté dans le cahier c’est la décision prise ensemble, mais tout le monde ne donne pas forcément son avis tout le monde n’intervient pas sur tous les cas.

30Paradoxalement, TD considère les décisions comme étant prises collectivement et unanimes alors même que tous les acteurs n’ont pas pris part aux échanges ou du moins ne sont pas intervenus à proprement parler. Tout se passe comme si, au bout d’un moment, il y avait une saturation dans la discussion, n’amenant plus d’éléments nouveaux et permettant alors à ML de la clôturer par la consignation de la proposition retenue autour d’un mobile partagé, à savoir le « raccrochage scolaire de l’élève en difficulté ».

31Au-delà de ces prises de décisions dans l’instant, sur la base des échanges entre les participants, le dispositif du point-élèves s’inscrit également dans un empan temporel long dont l’activité de chacun des participants porte l’empreinte.

Extrait 6 : Entretien compréhensif TN, mars 2012

4 TN : C’est là qu’on en revient au point-élèves. C’est là que l’on a des nouvelles des uns et des autres, ou alors ce que je fais, je fais la tournée des popotes le matin quand j’arrive. Donc j’arrive par le parking là, la première porte à gauche c’est l’infirmière, après il y a le CPE, etc, bon c’est vrai que la CPE est plus loin, j’y vais peut-être moins souvent, mais heu, on échange de façon informelle.

Extrait 7 : Instruction au sosie TD, avril 2012

122 TD : Ce que je n’ai pas compris tout de suite au point-élèves, c’est qu’on ne peut pas tout dire. Moi je voyais le point-élèves comme un moment d’échange avec tous les membres de l’équipe, mais ce que j’ai compris après, en ayant des discussions avec l’infirmière et l’assistante sociale, c’est que l’on ne peut pas tout dire, donc c’est un peu comme s’il y avait deux niveaux - un niveau au point-élèves et après si je peux dire -, comme s’il fallait travailler en sous-terrain avec l’infirmière et l’assistante sociale et que l’on continue en dehors du point-élèves. On fait des choses par après entre les séances parce que ça suffit pas

32Les deux extraits ci-dessus révèlent que de nombreux échanges (in) formels entre deux ou plusieurs participants s’immiscent entre les séquences régulières du dispositif. Ces échanges assurent plusieurs fonctions de régulation et de cohésion fondamentales. En amont du point-élèves, ils constituent une source d’information que chacun des interlocuteurs s’attache à considérer pour la sélection préalable de tel ou tel cas pour la réunion suivante. En ce sens, ces échanges participent du faisceau d’indicateurs leur permettant de repérer un élève comme étant potentiellement en situation de décrochage. Ces échanges apparaissent également comme des instants d’accompagnement dans le cadre d’un travail d’équipe qui échappe partiellement aux acteurs du dispositif. En aparté de celui-ci dans sa forme officialisée, parce que les circonstances le nécessitent, parce que les opportunités se présentent, les acteurs de la communauté éducative poursuivent leur engagement sans en référer à l’ensemble des autres participants ; c’est ce que TD pointe comme étant une intervention « à deux niveaux », « en sous-terrain » qu’il faut taire à autrui. Ainsi, l’activité des acteurs éducatifs s’inscrit dans un double processus de construction du sens des situations, selon qu’ils partagent ou non les mêmes informations à propos d’un cas, selon qu’ils inscrivent leur intervention dans le cadre du dispositif ou en marge de celui-ci.

33Bien qu’hebdomadaire, le dispositif point-élèves présente une fréquence qui se révèle parfois insuffisante pour faire face à l’urgence des situations d’élèves présentant un risque de DS. Les intervenants anticipent la mise en œuvre des dispositifs d’accompagnement individuel en direction des élèves les plus sensibles ou tout au moins se convainquent de la pertinence de tel ou tel dispositif pour ces cas particuliers.

Extrait 8 : Entretien compréhensif SM, février 2012

16 SM : Je vais te dire franchement : honnêtement, j’attends pas le point-élèves pour mettre les choses en place. J’anticipe dès que je vois qu’un élève, par exemple le petit que tu as vu, j’ai déjà mis pas mal de gamins sur des « unis vers le sport », donc ça ce sont des dispositifs pour accompagner, […] les enfants n’attendent pas il faut leur venir en aide rapidement il faut heu et tu peux pas attendre le mardi que tout le monde soit d’accord et être dans le blablabla et attendre que le temps passe et que non moi j’attaque je trace tout de suite je mets en place des PRE [plan de réussite éducative]

25 Ch : Parce que le PRE ce sont aussi des dispositifs qui sont abordés en point-élèves

26 SM : Oui alors ça par exemple j’attends pas d’être au point-élèves pour mettre un PRE en place

34Cet extrait révèle une sorte de paradoxe entre d’une part un dispositif (le point-élèves hebdomadaire) censé pouvoir assurer une veille permanente pour prendre des décisions rapides et circonstanciées et, d’autre part, la nécessité de gérer l’urgence sans toujours pouvoir attendre le point-élèves suivant. Pour autant, au-delà de cet apparent paradoxe, il s’agit bien, dans le cadre des réunions du point-élèves de co-construire collectivement le sens de solutions de remédiation envisagées, comme nous avons pu le montrer et l’illustrer supra.

Des enjeux concurrentiels entre les participants

35L’extrait ci-après met en exergue la concomitance de buts et de motifs d’agir concurrentiels entre les participants qui façonnent leur activité respective.

36L’activité de TN se caractérise par une implication importante dans la discussion à propos du cas d’élève débattu. Son activité, au travers de l’examen des buts poursuivis, révèle des tensions entre, d’une part son engagement à apporter sa contribution à la réunion collective du point-élèves et, d’autre part, la volonté non avouée publiquement de « conserver la main » sur le cas d’élève discuté, notamment en raison d’un suivi particulier déjà engagé. Les opérations mises en œuvre par TN servent des buts différents, voire en concurrence les uns des autres. D’une part ces buts sous-tendent des motifs d’agir qui sont l’écho de ceux des autres participants du dispositif. TN s’engage dans les échanges, prenant systématiquement la parole pour relancer sur les propositions des uns et des autres. Elle évoque avec prudence et sans en préciser la nature les difficultés familiales qui entourent l’élève, alimentant la discussion et la recherche d’une solution ad hoc. D’autre part, TN distille les informations de sorte que l’échange aboutisse à la décision d’un accompagnement par elle. En manœuvrant ainsi le collectif, elle cherche à satisfaire les mobiles partagés avec les autres membres de sa communauté de pratique professionnelle, celle des assistantes sociales.

37Cette situation se caractérise par le masquage d’informations auprès de ses interlocuteurs du dispositif du point-élèves, notamment concernant les caractéristiques socio-économiques de la famille et son suivi par les services sociaux. En soi, ce masquage fait partie intégrante des modalités de fonctionnement du dispositif du point-élèves. Parmi les règles communes établies, il est fait mention que chacun ne révèle au collectif que ce qu’il juge « nécessaire et pertinent pour le débat collectif » (extrait de la charte collective établie par les participants au dispositif). De fait, les participants sont régulièrement amenés à passer sous silence des éléments à l’égard de telle ou telle situation.

38Le débat collectif ou plus particulièrement l’activité de chacun des participants au point-élèves est tenue par un motif d’agir personnel qui se fait l’écho d’un motif d’agir partagé par tous, à savoir le choix d’un dispositif d’accompagnement approprié. Pour autant, ce motif d’agir entre en conflit avec d’autres motifs d’agir non partagés dans le cadre du dispositif. Ici, l’activité de TN n’est plus seulement orientée vers la recherche du dispositif le plus approprié ou du moins dans le cadre du dispositif du point-élèves, mais aussi vers celui dans lequel TN reste l’acteur principal. Il y a bien une concurrence entre plusieurs buts et motifs qui tendent à altérer le processus de co-construction du sens du travail du groupe.

39Paradoxalement, parmi les valeurs mises en avant dans ce dispositif, la dynamique du travail en réseau apparait plébiscitée par les participants.

40Extrait 11 : Instruction au sosie ED, février 2012

4194 ED : C’est essentiel leur [les partenaires éducatifs] regard, vraiment […]. C’est important la vision holistique du sujet, c’est-à-dire qu’un élève est un adolescent, c’est une personne, alors même si l’école va regarder plus l’aspect scolaire, il n’empêche que bon l’infirmière va regarder la santé. De toute façon il faut que tous ces petits morceaux contribuent à faire un suivi global du sujet, ça c’est important.

42Extrait 12 : Entretien compréhensif SM, février 2012

4395 SM : Mais eux aussi [les éducateurs], il faut qu’ils se rendent compte que l’on a des contraintes, que l’on a des obligations. Souvent le signalement à l’inspection académique pour les absences est jugé, comment dire… sévère, trop autoritaire par rapport à un éducateur spécialisé qui ne comprend pas toujours l’intérêt du signalement, qui voit cela comme une menace pour la famille, menace d’amende, menace de ceci […]

4496 SM : Voilà. Donc le point-élèves sert aussi à faire comprendre aux partenaires les missions de chacun, c’est vraiment… c’est un moment d’échanges, mais il faut vraiment une ouverture d’esprit pour que chacun connaisse le boulot de l’autre, c’est important de décloisonner les pratiques et d’essayer de faire en sorte qu’il y ait un suivi global de l’élève

45Les deux extraits ci-dessus montrent l’importance accordée à la richesse apportée par des points de vue croisés du fait des situations, des statuts des participants aux réunions collectives du point-élèves. Au-delà, les buts poursuivis ou les motifs d’agir des uns et des autres peuvent devenir concurrentiels au point de rendre le débat difficile, voire impossible. Lorsque l’institution scolaire par l’intermédiaire du CPE « fait un signalement auprès de l’inspection académique parce qu’un élève est absentéiste », les conséquences peuvent aller jusqu’à « la suppression des allocations familiales ». Se heurtent alors les orientations différentes de l’activité des représentants de l’institution scolaire (signalement pour provoquer une réaction de la famille du fait du risque de suppression des allocations) et ceux des associations partenaires (éviter la suppression des allocations dont les conséquences affectent l’ensemble de la famille et non seulement l’élève absentéiste).

Discussion

46Les résultats de cette étude ont permis de mettre en évidence les tensions et contradictions qui émergent du travail collectif dans lequel les participants sont engagés, pris entre d’une part les enjeux partagés que sont les finalités du point-élèves et, d’autre part, les prérogatives qui leur sont propres du fait de leurs statut et fonction. Les résultats de cette étude sont discutés en quatre points.

47À l’instar des cas des éducateurs ou des infirmiers présentés par Caroly et Weill-Fassina (2007), la dimension collective du travail des acteurs éducatifs dans le cadre du point-élèves émerge des interactions qu’ils ont autour de la question du choix des modalités d’accompagnement à mettre en œuvre en direction de l’élève en voie de décrochage. Pour autant, nos résultats ont montré que ces interactions ne vont pas de soi et qu’elles se déploient dans un mode de fonctionnement complexe, adopté collectivement et permettant à chacun d’intervenir dès lors qu’il juge pouvoir contribuer utilement aux décisions. Aussi avons-nous identifié une forme d’organisation originale dans laquelle se déploient conjointement et simultanément les activités individuelles des participants, notamment visibles dans leurs prises de parole. Cette configuration d’une activité collective dans le cadre du dispositif point-élèves se rapproche du modèle d’organisation en réseau décrit par Powell (1990). Un tel modèle, en promouvant une flexibilité dans les échanges, propice aux initiatives individuelles et s’affranchissant des risques d’une compétitivité excessive entre les membres du groupe, favorise le développement d’un travail collectif. Cette conception n’est pas sans apporter un peu plus de complexité dans la mesure où nous avons montré que les interactions entre les acteurs conféraient au travail collectif des formes variées, à l’image de celles repérées par Caroly et Weill-Fassina (2007). Cette dimension collective relève le plus souvent de la coopération lorsque les acteurs éducatifs s’attachent à éclairer de manière complémentaire le cas d’un élève afin de proposer l’accompagnement ad hoc. Nous avons cependant montré aussi que, plus rarement, ce travail collectif s’apparente à de la co-action lorsque les acteurs partagent le même motif d’accompagnement de l’élève, mais œuvrent selon des buts différents – privilégier une relation socio-psychologique avec l’élève (éducateur), le cadre normatif des règles de l’institution (CPE) ou encore les relations avec la famille (assistante sociale).

48Au-delà de ces différentes formes de travail collectif, l’enchaînement et l’enchâssement des activités individuelles des participants du point-élèves apparaissent faiblement structurés. Si le tour de table rituel permet à chacun des participants d’énoncer en début de réunion le nombre de cas qu’il souhaite présenter, la nature et la durée des échanges qui s’ensuivent relèvent de la dynamique d’interaction entre les acteurs. Starkey, Barnatt et Tempest (2000) ont nommé organisation latente une telle organisation du travail, émergente et spontanée, éphémère et partiellement improvisée. Dans le même sens, Engeström, Engeström et Vähäaho (1999) qualifient ces systèmes d’activité, mobilisés dans des réseaux distribués et sans autorité centrale, de structuration nodale en référence au concept de knotworking. La performance collaborative qui résulte du travail en nœuds se caractérise notamment par le fait que le centre des décisions n’est pas fixe, mais au contraire change en permanence. Nous avons également identifié ce processus dans le dispositif étudié. Les décisions en matière de dispositif d’accompagnement proposé aux élèves en difficultés font l’objet d’un consentement unanime tacite. Pour autant, elles émanent de propositions faites par l’un ou l’autre des membres du collectif, jamais le même, mais le plus souvent celui qui a présenté le cas. Si l’on peut concevoir cela comme relevant d’une certaine logique (ayant étudié le cas pour le présenter, il est celui qui le connaît le mieux), nous pointons aussi les enjeux de pouvoirs et concurrentiels qui se trament de manière plus ou moins implicite dans les interactions entre les acteurs. Au cours des séquences, certains acteurs se trouvent partagés entre, d’une part, la poursuite d’un objet commun et partagé avec autrui (décider du dispositif d’accompagnement ad hoc pour tel élève) et la poursuite d’un objet propre (conserver la maîtrise d’une situation afin de poursuivre une procédure déjà engagée). Dans de telles circonstances, le sujet confronté à la concurrence de ces deux objets (au sens d’Engeström, 1987) est amené, pour permettre la poursuite de son activité, à réélaborer les règles suivies. En s’appuyant sur le fait qu’il est admis de « ne pas tout dire en point-élèves », nos résultats montrent que les acteurs privilégient des formes individuelles de réélaboration des règles, processus déjà identifiés par Montjardet (1996) auprès de groupes de policiers, telles que le non-respect ou le contournement. Par exemple, lorsque l’un des participants passe sous silence certaines informations, non pas du fait de leur faible intérêt pour le groupe, mais parce que cela remettrait en question les initiatives qu’il a déjà engagées.

49Pour Lorino (2009), l’une des conditions de l’efficacité de l’activité collective est une division du travail qui repose sur la coordination de contributions individuelles. Si, dans le dispositif étudié, les contributions sont individuelles, nous avons montré qu’elles peuvent néanmoins produire une certaine efficacité, en dépit de ce manque de transparence dans la division du travail. Ainsi, plus qu’une « rupture de contrat », nous comprenons ce phénomène comme l’expression de la difficulté pour des professionnels d’interagir avec d’autres exerçant un autre métier. Dans le prolongement des travaux d’Engeström, Engeström et Kärkkäinen (1995) sur le concept de boundary crossing, Owen (2008) a montré que, lorsque sont amenés à travailler conjointement des professionnels de différents corps, leur activité au travail se trouve impactée par les frictions aux frontières de leur identité sociale et de leurs responsabilités de rôle. Les acteurs sont alors confrontés à la nécessité d’arbitrer entre privilégier les règles de leur communauté de pratiques ou celles du groupe particulier au sein duquel ils sont présentement engagés. C’est ce qui se produit par exemple lorsqu’un éducateur d’une association de quartier est amené à peser sur des décisions touchant aux responsabilités initialement dévolues à une assistante sociale. En ce sens, les acteurs éducatifs engagés dans ce dispositif ont dû apprendre à agir et gérer des situations dans lesquelles ils sont amenés à s’engager dans des formes de collaborations interindividuelles au-delà des frontières habituelles.

50Sur la base des travaux de Geay (2003) relatifs aux partenariats entre l’Éducation Nationale et les structures d’aide à l’insertion des jeunes en difficulté scolaire, il nous semble néanmoins qu’un tel dispositif offre des opportunités non négligeables en matière de lutte contre le DS. L’auteur a montré comment, dans le cadre de partenariats fortement incités par les politiques éducatives actuelles, les différents acteurs éprouvent des difficultés à coopérer du fait de leurs regards différents sur les dossiers à traiter. Chaque acteur reprend les bienfaits du partenariat à son compte, il agit également dans la perspective de conserver les prérogatives et compétences que sont celles de sa communauté, comme nous avons pu l’expliciter plus haut. Néanmoins, nous défendons l’idée que la force de ce dispositif de lutte contre le DS réside dans la pluralité des institutions qui y sont engagées, notamment parce que l’école et la société partagent la responsabilité de l’échec scolaire et que les facteurs socio-économiques et familiaux expliquent plus que tous les autres le phénomène de DS (Entwisle, 1990). Ainsi, en s’appuyant sur ses partenaires extérieurs, l’école sera à même de se doter des opportunités indispensables à la mise en œuvre de dispositifs alternatifs en dehors de ses murs (favorisant notamment la voie professionnelle) et ayant fait la preuve de leur efficacité (Martin & Bonnery, 2002). Si le DS est d’abord une question scolaire, la dimension sociale ne doit pas être totalement évincée pour une réponse globale.

51En conclusion, cet article ouvre la voie à un nouveau questionnement, à savoir celui de permettre aux acteurs éducatifs de l’école et du monde extra-scolaire d’apprendre à travailler collectivement pour agir contre le DS. Si nos travaux ont révélé des processus ou mécanismes pouvant être considérés de prime abord comme des altérations à une activité collective idéale, nous préférons les concevoir comme des régulateurs de la dynamique d’interaction entre des professionnels appartenant à des communautés de pratiques différentes. Les initiatives individuelles, anticipant les décisions du groupe ou ne se conformant pas strictement aux règles, apparaissent paradoxalement indispensables à la pérennité du dispositif, mais aussi à la lutte contre le DS. À titre d’illustration, une assistante sociale qui perdrait toute confiance dans la relation construite avec une famille au motif de partager son expérience, toute son expérience, avec ses partenaires du point-élèves réduirait à néant les efforts communs visant à ramener l’élève vers l’école.