1Cet article s’appuie sur une expérience de formation et sur les textes qu’elle a permis de produire et d’analyser. Ainsi, c’est dans le cadre d’un séminaire réunissant des étudiantes et étudiants de master et de doctorat, intitulé « Enfance et musée », inscrit dans le programme de formation initiale et continue en sciences de l’éducation au sein de l’université pontificale catholique de Rio de Janeiro (PUC-Rio) au Brésil, que le projet de cet article et sa rédaction collaborative a vu le jour.
2Deux séances de séminaire ont été consacrées aux souvenirs des visiteuses et visiteurs, souvenirs étudiés comme moyen de collecte de données pour l’analyse de l’expérience de visite et pour la formation du sujet « visiteur ». Cela a permis de définir les enjeux de la mémoire, notamment à travers la lecture de deux articles et des résultats obtenus lors d’une enquête menée en France, permettant d’appréhender la thématique du sujet « visiteur ». La fin de la première séance a été consacrée à la rédaction individuelle d’un souvenir et à une lecture partagée de ce dernier selon un dispositif très ritualisé. La séance suivante a été consacrée à la recherche collective des critères d’analyse et au premier jet de cet article.
3Notre réflexion collective est divisée en trois parties. Tout d’abord, nous exposerons la situation de mise en récit d’un souvenir d’une visite au musée et les outils théoriques pour l’analyser. Ensuite, nous présenterons les catégories construites par et pour analyser les productions réalisées dans le contexte de formation déjà évoqué. Enfin, nous ferons un retour sur les acquis de cette expérience collective d’écriture des souvenirs et d’un article.
4Il nous semble important de présenter des éléments contextuels de la situation didactique de ce séminaire qui convoque à travers un dispositif singulier la reconstruction d’un souvenir de visite au musée, afin de comprendre comment le sujet se pense et se construit comme « visiteur ». La participation au séminaire « Enfance et musée » n’est cependant pas gage d’un intérêt pour le musée ainsi que d’une pratique culturelle de visite muséale partagée par l’ensemble des étudiantes et étudiants. L’étude de cette situation s’avère importante. Si l’on considère qu’une situation didactique met en relation un contenu de savoir et des sujets didactiques (qu’ils enseignent ou qu’ils étudient en master et en doctorat), il faut également tenir compte de la structuration de cette mise en relation. Nous considérons que cette situation s’inscrit dans un continuum de séances du séminaire qui a participé à la création d’une « communauté interprétative » au sens de Fish (2007), autrement dit, un groupe ayant des représentations partagées du monde (et en particulier du musée) qui peuvent s’exprimer à travers trois structures de contraintes qui caractérisent la situation didactique (Dias-Chiaruttini, 2025) : des contraintes institutionnelles, des contraintes communicatives et des contraintes qui relèvent de l’épistémè.
5Ces contraintes renvoient au contexte où ce séminaire a pu être conçu. Il s’inscrit dans l’offre de formation du département d’éducation de l’université PUC-Rio. Il réunit des étudiantes et des étudiants du début du master jusqu’à la fin de leur thèse, et parfois même ils et elles continuent à participer au séminaire. Ce groupe est composé de 10 étudiantes et étudiants seulement, la sélection étant très exigeante. La majorité travaille, dans l’enseignement ou dans une structure muséale. Cela leur confère une solide culture muséale et une bonne connaissance mutuelle. Par ailleurs, le séminaire de trois heures est placé en fin de pour permettre aux personnes qui travaillent d’assister au séminaire. Il se déroule dans une ambiance très bienveillante, voire conviviale. Toutes et tous arrivent avec des boissons et des sucreries à partager, une attention particulière en début de séance est portée au vécu de la semaine, à la façon dont chaque personne se sent.
6Les contraintes communicationnelles permettent d’identifier comment les échanges entre les sujets et la mise en relation entre les sujets et les savoirs sont organisés. Le contexte que nous venons de décrire caractérise un format de communication particulier : tutoiement, interpellation par le prénom et un profond respect à l’égard d’autrui, même si des désaccords peuvent être exprimés. Les membres du groupe (y compris les deux enseignantes-chercheuses) s’assoient en rond, sur une chaise équipée d’une tablette écritoire. Des habitudes de travail sont également partagées puisque chaque séminaire est organisé autour d’une thématique à partir d’un ou deux textes scientifiques envoyés une semaine avant chaque séminaire. Les étudiantes et les étudiants partagent leur lecture et leurs réactions au début de chaque séance.
7Concernant les deux séances du séminaire qui nous intéressent, les étudiantes et les étudiants ont reçu deux articles français traduits en portugais du Brésil. Le premier est écrit par une enseignante (Pierrat, 2022) qui a demandé à ses vingt-quatre élèves de rédiger des souvenirs cinq mois après la visite de l’exposition. Paru dans les Cahiers pédagogiques, il s’agit d’un article de vulgarisation d’une pratique réflexive. Le second (Daunay et Reuter, 2004) ouvre la réflexion sur l’usage des souvenirs dans la formation des enseignants et enseignantes de français. Il faut noter que cet article n’est pas inconnu au Brésil, il a été également publié (en langue française) dans la revue SCRIPTA, de l’université de Belo Horizonte, en 2009. Lors de la séance en présentiel, une recherche menée en France portant sur les souvenirs déclarés par des enfants de 9 à 15 ans ayant visité un musée est présentée aux étudiantes et aux étudiants (Dias-Chiaruttini, 2025). Cette enquête a été réalisée à travers un questionnaire dont deux questions ouvertes étaient : « Raconte ton meilleur souvenir au musée » ; « Raconte ton pire souvenir au musée ». À partir de ces supports, la réflexion s’est orientée vers une discussion sur l’intérêt d’analyser des souvenirs rédigés et sur la façon dont ils permettent d’approcher la formation du « visiteur » depuis l’enfance.
8Deux dispositifs d’écriture ont été mis en œuvre. Le premier concerne le récit du souvenir, le second l’écriture collective de cet article. Ils engagent tous les membres du groupe sans distinction. Le dispositif d’écriture d’un souvenir est structuré autour d’étapes et de conditions qui engagent ou qui sécurisent l’écriture. Il s’agit de se souvenir d’une visite au musée que l’on a envie de partager. Toutefois, chacune et chacun peut décider après avoir écrit de ne pas partager le souvenir pour des raisons qui n’ont pas à être exprimées. Vingt minutes sont consacrées à l’écriture. La lecture du souvenir est solennelle et se fait avec une écoute très attentive de tout le groupe. Chacune et chacun précise comment elle ou il a vécu l’atelier d’écriture et comment elle ou il a effectué le choix du souvenir qu’elle ou il partage avant ou après avoir lu son texte, sans être interrompu. Les autres peuvent réagir par la suite soit pour demander des explicitations, soit pour exprimer leur ressenti à la lecture effectuée.
9La rédaction de l’article a été réalisée lors de la séance suivante. Une étudiante, désignée comme secrétaire par ses pairs, a consigné sur un document Word partagé via un drive, l’ensemble des propositions d’analyse des souvenirs. Ce dispositif s’inscrit dans le cadre des écritures collaboratives qui se développent à l’université en lien étroit avec les outils numériques (Coltier et Salam, 2018) et parfois avec les pratiques d’écriture littéraire (Monginot et Orlandi, 2020). La particularité de cet atelier réside dans l’exploitation des écrits antérieurs des étudiantes et des étudiants, lesquels servent de matériau d’analyse pour engager la co-écriture d’un article de recherche. La dimension collaborative repose sur des échanges dynamiques, caractérisés par des contributions multiples et interconnectées de toutes et tous (Scardamalia et Bereiter, 2006). Elle se distingue des ateliers d’écriture collective, où la production d’un texte commun repose sur une structuration rigoureuse et une répartition explicite des tâches, chaque autrice et chaque auteur étant chargé d’une section spécifique, comme l’ont souligné Ede et Lunsford (1990).
10Les catégories d’analyse ont émergé à travers des discussions entre les étudiantes et les étudiants. Chaque proposition a été débattue afin d’identifier celles qui pouvaient être regroupées, écarter celles jugées collectivement non pertinentes et approfondir les catégories retenues en les illustrant par des exemples issus des récits produits.
11Une révision de l’article a ensuite été réalisée par les deux enseignantes-chercheuses, dans le respect des propositions collectives, avant d’être soumise à l’ensemble du groupe pour validation. L’article a finalement été traduit en français pour cette publication.
- 1 Article lu lors d’une séance du séminaire.
12L’épistémè, concept issu des travaux de Foucault (1968), désigne, dans une acception didactique, l’ensemble des connaissances mobilisées par les sujets didactiques, qu’elles soient directement issues de la situation ou extérieures à celle-ci, mais susceptibles d’en influencer le déroulement. Dans le cadre de ce séminaire, l’écriture des souvenirs a permis de réfléchir à la manière dont les sujets se perçoivent en tant que visiteuses et visiteurs, contribuant ainsi à construire et analyser l’expérience vécue d’une visite au musée. La réflexion collective s’est également concentrée sur la définition du souvenir et sur le rôle du récit dans les processus de mémorisation et de reconstruction. Ces discussions ont ouvert des perspectives sur la façon dont les souvenirs, en tant que formes narratives, structurent et redéfinissent l’expérience individuelle et partagée de la visite. La longue discussion qui s’est tenue sur la désignation de notre objet d’étude « memoría » ou « lembrança », « mémoire » ou « souvenir » mérite d’être rappelée, puisqu’elle a été une source de débat pour désigner le plus précisément possible l’activité qui avait été réalisée. Tout d’abord, il ne s’agit pas d’un exercice qui évaluerait le processus de mémorisation d’une expérience collective comme dans le texte de Pierrat (2022), il ne s’agit pas de savoir quelle expérience de visite aurait eu le plus d’impact sur la mémorisation des objets exposés (Gentaz, Lagier et Pinchon, 20121), mais d’analyser ce qui revient à la mémoire d’une expérience de visite dans la situation collective vécue. Il s’agit bien de la reconstruction de l’expérience vécue à travers une forme de reviviscence (Perrin, 2017) réorganisée par la mise en récit. En effet, le récit en tant que mise « en intrigue » nécessite « de configurer, agencer des événements pour en faire une histoire cohérente où l’hétérogène et le contingent sont rendus nécessaires » (De Rycker et Delvigne, 2010, p. 235). C’est non seulement un processus de transformation comme le conçoit Reuter (1997, p. 24) : « la transformation d’un état (initial) à un autre (final) », mais aussi de construction de l’état final. Perrin (2017) rappelle que la « construction mentale appuyée sur une description verbale du souvenir […] est vécue comme le passage d’une conscience indirecte à un accès conscient direct à la scène elle-même » (§3). Mettre en récit un souvenir implique des choix conscientisés par rapport à soi-même, mais aussi de composer avec les contraintes imposées par la situation de production, que nous considérons ici comme une situation didactique (autrement dit d’enseignement et d’apprentissage). Dans le cas présent, le récit a vocation à être lu et partagé au sein du séminaire. Comme le disent très justement De Rycker et Delvigne (2010, p. 237) :
En racontant, je m’explique ma vie et je comprends notamment comment les événements que j’ai vécus ont façonné certaines particularités de mon caractère qui, au fil du temps, se sont sédimentées. Dans l’après-coup du récit, l’événement qui n’était que contingence et discordance devient nécessité pour la compréhension de mon histoire et de ce que je suis devenu(e).
13Cette approche du récit nous amène à faire l’hypothèse que l’activité proposée permet de comprendre son rapport au musée, le « visiteur » que nous sommes devenus en identifiant une expérience qui dit quelque chose de la façon dont nous apprécions ou non visiter un musée.
14Nous avons opté pour une analyse du contenu des douze récits en deux temps. Tout d’abord une préanalyse intuitive permettant à chacune et chacun de dégager une caractéristique qui semblait importante dans notre étude de la construction du sujet « visiteur » par « approximations successives en alternant analyse systématique et retour aux textes » (Henry et Moscovici, 1968, p. 40). Dans un second temps, nous avons déployé une démarche comparative permettant de construire des systèmes de catégories qui définissent le souvenir d’une visite au musée. Tout d’abord, ce qui fait émerger le souvenir, c’est l’émotion vive qui l’accompagne ; les accompagnants, la mise en relation avec d’autres souvenirs ; puis l’identité du sujet reconstruite par le souvenir, l’effet de la visite sur celui ou celle qui raconte son souvenir ; et enfin la description du musée.
15Le souvenir évoqué dans chaque récit est lié à l’émotion qu’il produit au moment de l’écriture ou au moment où il fut vécu. Il est souvent associé à une visite exceptionnelle réalisée soit dans un pays étranger – le musée du Louvre de Paris est évoqué deux fois –, soit avec des proches qui ont transformé cette visite :
« Há alguns anos atrás, fiz minha primeira viagem a Paris, o que para mim era um grande sonho conhecer essa cidade e seus lugares emblemáticos antes só visto somente em filmes. Escolhi contar sobre ele porque foi um impacto grande em minha vida. / Il y a quelques années, j’ai effectué ma première visite à Paris, ce qui représentait un rêve : connaître cette ville et ses places emblématiques qu’auparavant je n’avais vues qu’en film. »
16C’est le cas de ce récit qui évoque une visite au centre de Rio entre père et fils :
« Pelo que recordo, foi uma visita aleatória, sem muita organização e sem nem saber a programação. O importante era a companhia do meu filho e aproveitar para fazer uma atividade cultural, já que resido distante de tudo e com pouco acesso às atividades artísticas. / D’après ce dont je me souviens, c’était une visite imprévue, sans trop d’organisation et sans même connaître la programmation. C’est la présence de mon fils qui était importante et j’en profitais pour faire une activité culturelle, étant donné que j’habite loin de tout et que j’ai peu d’accès aux activités artistiques. »
17La reviviscence de cette visite est liée à l’éloignement actuel du fils parti aux États-Unis qui rend ce moment vif complice :
« Engraçado, quando foi feita a proposta em sala para trazer uma recordação em museu, essa foi a primeira lembrança que povoou meus pensamentos. É como se a lembrança pudesse me aproximar de meu filho, que foi o que mais ficou de importante naquele dia… / C’est amusant, quand dans le séminaire la proposition de partager un souvenir a été faite, c’est ce premier souvenir qui a accaparé toutes mes pensées. C’est comme si ce souvenir pouvait me rapprocher de mon fils, finalement sa présence est ce qui fut le plus important ce jour-là… »
18L’émotion peut en effet être reconstruite après coup. Ainsi, l’une des étudiantes évoque les nombreuses visites effectuées avec sa mère et dont elle ne percevait pas la raison de ses émotions esthétiques, estimant que celle-ci en faisant un peu trop. À l’âge adulte, elle perçoit l’authenticité de ces moments et la façon dont ils lui ont permis de construire un rapport à l’art et au musée.
19C’est parfois le musée visité et ce qu’il représente pour les personnes qui le visitent qui produisent l’émotion ressentie et qui activent le souvenir. Ainsi, la visite d’un mémorial de la Shoah devient une rencontre avec l’Histoire et l’histoire familiale qui bouleverse une visiteuse. Le choix de ce souvenir n’est pas anodin, parce qu’en prenant conscience de l’impact de ce souvenir, elle déclare vouloir poursuivre des recherches qui traiteraient des musées judaïques :
« Na minha futura pesquisa isso será importante para ampliar meus horizontes e talvez pesquisar em algum momento sobre museus com temáticas judaicas, como eles são projetados e pensados. / Dans mes recherches futures, il sera important d’élargir mes horizons et peut-être faire des recherches sur les musées judaïques, sur la façon dont ils sont conçus et pensés. »
20Pour une autre étudiante, c’est l’imaginaire (et la réputation) qui accompagne un musée tel que le Louvre qui rend cette visite magique. Ainsi, ce qu’une personne projette sur la visite contribue autant à la manière dont elle visite qu’à celle dont elle se souvient de ce moment :
« Na minha futura pesquisa isso será importante para ampliar meus horizontes e talvez pesquisar em algum momento sobre museus com temáticas judaicas, como eles são projetados e pensados. / Ma position de visiteuse et de touriste m’a permis de tout voir avec un émerveillement incommensurable. C’était magique d’être là. »
21Les récits situent le souvenir dans une temporalité plus ou moins éloignée (« Há alguns anos atrás. / Il y a quelques années »), parfois de façon imprécise (« Pelo que recordo. / Pour ce que je me souviens ») ou au contraire très précise, en l’associant à un événement qui déclenche le souvenir : la tendresse à l’égard des proches qui accompagnaient la visite, la renommée du musée, une œuvre spéciale. Seule une étudiante convoque des souvenirs d’enfance qui s’imbriquent et racontent son rapport au musée, mais surtout la tendresse de l’adulte qu’elle est devenue à l’égard de l’enfant qu’elle a été et la relation avec sa mère qui, de fait, a évolué. Un autre récit évoque une visite familiale : alors que le fils unique et aimé devenu un homme était encore enfant, cet enfant d’hier, curieux et intelligent n’est pas sans rappeler le petit-enfant avec lequel cette mère passe ses fins de semaine actuellement. C’est bien le présent qui réactive le souvenir et le colore d’une émotion particulière liée aux raisons intimes de ce choix. Les autres récits privilégient des souvenirs plus récents, mais tous convoquent le sujet adulte qu’ils sont devenus.
22Notons aussi que le choix du souvenir est souvent explicité au regard de la situation didactique ou encore de la situation présente du scripteur :
« Poderia reportar muitas visitas em Museus, tanto mais recente quanto bem antigas, todas sempre cheias de emoções diversas. Para este texto vou trazer uma lembrança não muito antiga e nem muito nova, mas carregada de emoção, pensando no meu momento atual, onde encontro-me a uma grande distância física do meu filho Raoni, que está morando atualmente nos Estados Unidos. / Je pourrais raconter de nombreuses visites de musées, récentes ou anciennes, toutes chargées d’émotions différentes. Pour ce texte, je vais évoquer un souvenir qui n’est ni très ancien ni très récent, mais plein d’émotion, en pensant à mon moment actuel, où je me trouve à une grande distance physique de mon fils Raoni, qui vit actuellement aux États-Unis. »
Enfin, la situation d’écriture du souvenir et la situation de visite remémorée peuvent s’absorber et fusionner pour délivrer une réflexion à la fois intime et universelle :
« Pisar no Louvre dessa forma tão sensorial e emocionada, me fez refletir ainda mais sobre minha história , minhas memórias de criança, minha herança familiar e em consequência, minhas explorações profissionais sobre essa perspectiva de educação museal. / Entrer dans le Louvre de manière aussi sensorielle et émotionnelle m’a fait réfléchir encore plus sur mon histoire, mes souvenirs d’enfance, mon héritage familial et, par conséquent, mes explorations professionnelles dans cette perspective de l’éducation muséale. »
23Une autre étudiante a choisi de raconter le souvenir d’une visite avec ses élèves de l’école maternelle et de mettre en valeur l’intimité de ce moment. Les souvenirs choisis sont comme des miroirs des réflexions engagées dans le séminaire sur l’accès à la culture et au musée.
24L’ensemble des souvenirs évoquent tous les âges du « visiteur » : de l’enfance, de l’adolescence et de l’âge adulte. Le « visiteur » relate des souvenirs intimes et toujours partagés avec des êtres chers : des amis ou des amies, des personnes fiancées, des parents, des enfants, des sœurs… Il peut aussi faire allusion à leur profession culturelle et aux visites menées avec leurs élèves. Toutefois, même réalisée dans le contexte professionnel, la visite remémorée reste empreinte d’émotion. Ainsi l’un des récits raconte la visite réalisée dans l’année scolaire avec de tout jeunes enfants et d’une petite fille dans les bras de son enseignante. C’est ainsi l’émotion partagée par la sortie au musée, le besoin de réconfort dans un espace autre que la classe qui prend toute sa place dans le souvenir et la prise de conscience qu’aller au musée est une expérience pleine et entière qui mobilise tous les sentiments, mais aussi l’identité du « visiteur », son identité religieuse comme nous avons pu le voir supra, mais aussi son identité sociale, voire l’identité professionnelle. L’extrait suivant met en évidence l’impact du souvenir raconté, ce que cette expérience a produit quand elle fut vécue et comment elle trouve dans ce séminaire un écho tout à fait particulier qui rejoint le thème de la formation du sujet « visiteur », y compris pour les enfants les plus éloignés de pratiques élitistes de la culture :
« Penso muito nas minhas alunas e pessoas de um modo geral que não vão aos museus porque não sabem o que tem lá, porque não se interessam, não procuram saber, e o mais triste, não tem quem as estimule a ir e conhecer esse espaço. Sou de uma família muito simples, minha ascendência é de pessoas com pouco estudo onde a metade proveniente do nordeste pobre, sacrificado. Minha cultura nunca foi de museus. Avós analfabetas jamais pensaram sobre esse lugar. Meus pais lutavam para alimentar os três filhos e seguir a vida. Ninguém planejava ir ao museu. Conhecemos o museu da Quinta porque íamos brincar nos seus jardins e aí acabávamos vendo rapidamente o que tinha lá naquela “casa de coisa velha de dom Pedro”. Ir a um museu, seja Louvre ou qualquer outro, pela primeira vez, é uma experiência a ser estudada por quem viveu a experiência: O que sentiu? O que viu? O que te inquietou? O que te afligiu? Aonde me virá lá? O que levo do museu? Lembro de me sentar ao final da visita, e pensar nessa experiência.
Je pense beaucoup à mes étudiantes et aux gens en général qui ne vont pas dans les musées parce qu’ils ne savent pas ce qu’il y a, parce qu’ils ne sont pas intéressés, ils ne cherchent pas à savoir, et le plus triste, c’est qu’ils n’ont personne pour les encourager à y aller et à connaître le lieu. Je viens d’une famille très simple, mon ascendance est composée de gens peu scolarisés, dont la moitié vient du nord-est, pauvre et sacrifié. Ma culture n’a jamais été celle des musées. Les grands-mères analphabètes n’ont jamais pensé à cet endroit. Mes parents se sont battus pour nourrir leurs trois enfants et continuer à vivre. Personne n’avait prévu d’aller au musée. Nous avons appris l’existence du musée de la Quinta parce que nous sommes allés jouer dans ses jardins et que nous avons fini par voir rapidement ce qu’il y avait dans la « maison des vieilles choses de Dom Pedro ». Aller pour la première fois dans un musée, qu’il s’agisse du Louvre ou d’un autre, est une expérience qui doit être étudiée par ceux qui l’ont vécue : Qu’avez-vous ressenti ? Qu’avez-vous vu ? Qu’est-ce qui vous a dérangé ? Qu’est-ce qui vous a fait souffrir ? Où irai-je ? Qu’est-ce que j’emporterai du musée ? Je me souviens m’être assise à la fin de la visite et avoir réfléchi à cette expérience. »
25Ce récit illustre combien nos visites sont imprégnées de notre histoire personnelle, de notre sensibilité et de l’ensemble de notre être. Il met également en évidence que l’expérience muséale dépasse le simple acte de déambuler dans les espaces d’exposition : elle laisse une empreinte mnésique durable et engage le « visiteur » dans une réflexion à la fois sur le contenu de l’exposition et sur leur propre expérience de visite. La visite muséale s’inscrit dans un héritage culturel qui toutefois n’est pas figé, qui s’enrichit pour penser de nouvelles transmissions. Visiter devient une conquête personnelle et sociale : « Estar no Louvre foi uma conquista. Sonhei, desejei, trabalhei e conquistei. / Être au Louvre était une conquête. J’ai rêvé, j’ai travaillé, j’ai conquis. »
26Les récits de souvenirs ont mis l’accent sur un « visiteur » découvrant un musée, ce sont des expériences initiatrices qui sont évoquées :
« Dentro do Louvre, queria ver tudo, andar em todas as salas, e se pudesse tocaria nas esculturas… Pinturas icônicas estavam frente de meus olhos … pintores que eu só via em livros. / À l’intérieur du Louvre, je voulais tout voir, aller dans toutes les salles, et si j’avais pu j’aurais voulu toucher les sculptures… Des tableaux iconiques étaient là sous mes yeux… des peintres que je ne voyais que dans les livres. »
27« Tout voir » est une expression récurrente au sein de ces récits qui est associée au caractère exceptionnel du souvenir raconté et qui se trouve en tension avec des éléments du séminaire notamment deux séances : l’une consacrée à la lecture des œuvres et l’autre au regard du « visiteur ». La situation didactique a permis des récits non seulement initiatiques (pour soi ou pour d’autres) en éclairant des éléments fondateurs du devenir « visiteur », avec en filigrane la conscience que visiter, c’est aussi apprendre à regarder les œuvres et le musée. Dans ces récits, le « visiteur » apparaît comme étant lui-même exposé aux œuvres et soumis à ce qu’elles peuvent produire. Celles-ci sont rarement décrites, nous y reviendrons, mais le regard porté sur l’œuvre d’art happe les « visiteurs ».
28Les visites racontées sont pour la plupart non préparées : « Não pesquisei nada antes. / Je n’ai rien préparé avant la visite. » Les récits reflètent une volonté de retracer la découverte progressive des musées, des expositions et des œuvres d’art, tout en mettant en lumière le parcours qui a conduit ces étudiantes et étudiants de passer de « visiteurs naïfs » à « visiteur aguerris ».
29Certains récits évoquent des expositions qui ont eu un immense succès au Brésil, telles que l’exposition immersive sur la vie et l’œuvre de l’artiste mexicaine Frida Khalo au Fort de Copacabana qui s’est tenue de juin à octobre 2023 ou encore celle de Van Gogh Live 8K à Rio de Janeiro du 15 septembre au 30 octobre 2023. L’exposition immersive fait vivre une expérience culturelle nouvelle qui transforme l’accès aux œuvres et qui marque les mémoires. Les récits mettent alors en valeur ces nouvelles expériences muséales et le fait de redécouvrir des œuvres déjà bien connues. Ainsi, les souvenirs de visites au musée s’inscrivent dans une histoire de « visiteur » qui se construit au long court.
30La description des musées apparaît dans les récits sous deux formes. Une description impressionniste laissant place aux images qui remontent à la mémoire et recréent une ambiance :
« A lembrança mais viva de minha recordação são os “aviões” pendurados no teto, levando zepelins em formato de peixe, barcos voadores e no hall central uma asa delta com um tripulante… Nas galerias robôs variados, que pintavam quadros como pintores renomados, outros arrastavam grandes bonecos representando humanos, outros andavam sem rumo no espaço… Na minha recordação, olhando as gambiarras tecnológicas, parecia uma viagem psicodélica.
Mon souvenir le plus marquant est celui des « avions » suspendus au plafond, portant des zeppelins en forme de poisson, des bateaux volants et, dans le hall central, un deltaplane avec un membre d’équipage… Dans les galeries, divers robots peignaient des tableaux à la manière de peintres renommés, d’autres traînaient de grandes poupées représentant des humains, d’autres encore marchaient sans but dans l’espace… Dans mon souvenir, en regardant les gadgets technologiques, cela ressemblait à un voyage psychédélique. »
31D’autres étudiantes et étudiants évoquent la rencontre avec des œuvres mythiques qui guident leurs pas au sein du musée (il se dirige directement vers une œuvre précise), mais la rencontre avec l’œuvre se fait au détour d’une salle à l’autre :
« Mesmo sabendo que tinha inúmeras obras para admirar, resolvemos ir direto na mais famosa: a Mona Lisa. Foi incrível estar diante de uma das obras mais famosas no mundo. Rapidamente tirei algumas fotos, pois a sala estava começando a ficar cheia e, apenas depois das fotos parei para admirar, mas não por muito tempo, pois tinham muitos visitantes chegando. Gostaria de ter tido mais tempo e oportunidade de observar mais de perto. Era um quadro relativamente pequeno e estava numa distância considerável.
Posteriormente, observamos todas as outras obras que estavam naquele departamento. Me recordo que eram vários departamentos e cada uma tinham um espaço exclusivo do museu, por exemplo, tinha um espaço voltado para as obras gregas, outro para as egípcias, pinturas, entre outros. As esculturas que mais me encantaram foram as gregas, os detalhes esculpidos nas estátuas eram impressionantes. A Vênus do Milo tirou o meu fôlego, me lembro de querer ficar ali admirando por alguns minutos e não querer ir embora.
Tout en sachant qu’il y avait de nombreuses œuvres à admirer, nous avons décidé d’aller directement à la plus célèbre : la Joconde. C’était incroyable d’être devant l’une des œuvres les plus célèbres du monde. J’ai rapidement pris quelques photos, car la salle commençait à se remplir, et ce n’est qu’après les photos que je me suis arrêtée pour l’admirer, mais pas longtemps, car il y avait beaucoup de visiteurs qui arrivaient. J’aurais aimé avoir plus de temps et pouvoir l’observer de plus près. C’était un tableau relativement petit et il se trouvait à une distance considérable.
Ensuite, nous avons regardé toutes les autres œuvres de ce département. Je me souviens qu’il y avait plusieurs sections et que chacune avait son propre espace dans le musée, par exemple, il y avait un espace pour les œuvres grecques, un autre pour les œuvres égyptiennes, les peintures, etc. Les sculptures qui m’ont le plus enchantée sont les sculptures grecques, les détails gravés sur les statues sont impressionnants. La Vénus de Milo m’a coupé le souffle, je me souviens avoir voulu y rester quelques minutes et ne pas vouloir partir. »
32Les œuvres évoquées sont toujours en lien avec quelque chose de personnel, une bibliothèque d’œuvres d’art intérieure ou une pratique artistique :
« Nas paredes eu me recordo das pinturas feitas com pólvora, dando uma sensação de sombra, com claro-escuro. Isso ficou guardado por parecer com as “artes” que faço, sempre no preto-e-branco.
Sur les murs, je me souviens des peintures réalisées avec de la poudre à canon, donnant une impression d’ombre, de clair-obscur. Elles ont été conservées parce qu’elles ressemblent à l’« art » que je fais, toujours en noir et blanc. »
33Lors de la séance bilan, la dernière de l’année universitaire et civile, il a été proposé aux étudiants et étudiantes de revenir sur l’expérience d’écriture du souvenir et de préciser ce que cela avait produit ou permis pour chacun et chacune.
34Tous témoignent d’une forme de conscientisation de l’importance du souvenir dans le processus d’éducation et de formation du « visiteur ». Rédiger un souvenir dans le cadre de la formation académique (voire scolaire) permet de développer une réflexion sur ce qui fait l’expérience :
« De modo geral, nós a vivemos, mas não a aprofundamos, não pensamos sobre por que ela nos impressionou tanto ou como a experiência foi organizada. / Généralement, on la vit, mais on ne l’approfondit pas, on ne réfléchit pas aux raisons pour lesquelles elle nous a marqués, à l’organisation de l’expérience. »
35Prise de conscience aussi que la visite demeure et continue d’exister : « Um depois da visita que permanece / Une après-visite qui demeure », qu’elle évolue dans nos souvenirs et qu’elle s’imbrique dans de nouvelles expériences de visites. Le temps agit autant sur le souvenir de la visite que sur le sens donné au souvenir et de fait sur le rapport que chacun et chacune construit avec le musée.
36Deux conclusions se sont imposées dans le groupe. D’une part, le contact avec l’étude des musées et des visites donne un nouveau sens aux visites passées et aux visites futures : travailler sur le souvenir apparaît comme un outil nouveau qui donne du sens à l’apprentissage. D’autre part, cette activité a permis de considérer l’importance de l’expérience de visite dans l’enfance et d’accompagner cette expérience pour qu’elle fasse sens. Les étudiantes et étudiants convoquent alors des textes lus en séminaire qui résonnent autrement :
L’expérience d’expressions culturelles diverses amène les enfants à réfléchir, à agir, à abstraire des significations et des expériences qui les conduisent à construire des significations sur ce qu’ils font, comment ils le font, pourquoi ils le font, pour quoi ils le font, et à développer la capacité d’établir d’innombrables autres relations à partir de cette expérience. (Reddig et Leite, 2007, p. 34) (Traduction personnelle).
37Tout comme l’importance des émotions :
Les sensations d’enchantement, d’étrangeté, d’étonnement et de curiosité que nous éprouvons face aux nouveautés et aux découvertes apportées par les expériences sont des conditions favorables à l’éveil de l’imagination. Ces sensations nous accompagnent tout au long de notre vie, mais l’intensité plus grande avec laquelle elles se manifestent est une spécificité de notre appréhension du monde dans l’enfance. Les nouveautés qui provoquent des émotions intenses, bouleversent le regard des enfants, stimulent l’imagination et le plaisir. (Carvalho et Lopes, 2016, p. 913) (Traduction personnelle).
38La réussite de cet atelier d’écriture repose sur le contexte de la formation à l’université PUC-Rio, où la lecture et la rédaction d’articles scientifiques constituent des pratiques régulières pour les étudiantes et étudiants de master et de doctorat. Les contraintes inhérentes au genre discursif – notamment le choix d’un cadre théorique en adéquation avec le cours et l’option de recourir à une analyse de contenu, nécessitant une construction collective de catégories – avaient été clairement définies en amont, facilitant ainsi la mise en œuvre de l’expérience. Par ailleurs, le travail collectif et collaboratif est une modalité courante dans ce séminaire. Toutefois, la réussite de l’atelier se concrétise par la publication de l’article qui atteste de la pertinence et la reconnaissance du travail réalisé.
39Ces expériences imbriquées d’écritures partagées et collaboratives montrent la place que l’écriture prend dans la formation à la recherche et l’importance de l’expérience collective pour construire un collectif de recherche. Au Brésil, il n’existe pas d’unité de recherche au sens où nous l’entendons en France, les professeurs et professeures fondent des groupes de recherche (sur une thématique) qui réunissent leurs étudiantes et étudiants, leurs docteures et docteurs, et parfois des collègues qui partagent leurs questionnements. Les séminaires de master accueillent les doctorantes et doctorants et parfois les groupes de recherche accueillent celles et ceux qui dès le master sont impliqués dans les recherches. La lecture et l’écriture y sont permanentes, les écrits collectifs sont fréquents, comme en témoigne l’ouvrage (Carvalho, 2022) qui réunit les textes des expériences de visites pendant la pandémie au musée et le vécu de cette période pour le moins traumatisante au sein du Groupe de recherche en éducation, musée, culture et enfance de l’université pontificale catholique de Rio de Janeiro. L’écriture apparaît alors comme un outil de réflexivité, de résilience et forge un collectif à travers ce qui est vécu individuellement, collectivement et partagé par l’activité scripturale. Cet article est à la fois l’expression d’une expérience, le produit de celle-ci et peut-être aussi une réflexion pour inspirer les dispositifs de formation à la recherche et à l’écriture de recherche.