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La formation par alternance et l’accompagnement professionnel des enseignants stagiaires au Maroc : le point de vue de trois acteurs

Work-IntegratedTraining and Professional Mentoring for Student Teachers: The Viewpoint of Three Actors
Mohamed Ameziane, Ahmed Hamdani, Aziza Khozima, Mohamed Mziwira, Naima Chikhi et Antoine Kattar
p. 155-177

Résumés

Cette présentation aborde la question de la formation et de l’accompagnement en tant que dispositif de soutien à l’appropriation des compétences professionnelles et à l’entrée dans la carrière en enseignement. Elle explore les perceptions des stagiaires, des formateurs et des maîtres de stage concernant le processus de formation alternée. Les résultats obtenus révèlent une insatisfaction des stagiaires envers une formation jugée trop théorique. Les formateurs critiquent la coordination entre le centre de formation et les lieux de stages, tandis que les tuteurs estiment que les stagiaires manquent de connaissances disciplinaires et doivent adopter une attitude réflexive pour améliorer leurs pratiques en classe.

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Texte intégral

Introduction et contexte

1Les dispositifs de formation par alternance sont influencés par la perception des acteurs impliqués et le contexte dans lequel ils sont mis en œuvre (Zihalirwa et al., 2023). Ces dispositifs supposent une articulation efficace entre la théorie et la pratique, souvent perçue comme un défi par les enseignants stagiaires (ES), notamment au Maroc. De nombreuses études ont révélé que ces derniers éprouvent des difficultés à transposer les connaissances pédagogiques et didactiques acquises dans leur pratique en classe (Malglaive, 1993 ; Altet, 2013 ; Desjardins, 2013 ; Ameziane et al., 2023).

2Comprendre les problèmes liés à la formation alternée devient alors un levier essentiel pour identifier les conditions favorables à une formation de qualité. Loin d’être une simple mise en lumière des limites du dispositif mis en place, l’analyse de ces problèmes liés à l’efficacité de la formation permet de repérer les points d’amélioration liés à l’accompagnement professionnel, à l’encadrement pédagogique et à l’articulation entre théorie et pratique (Wittorski, 2008). Une étude de l’Agence américaine pour le développement international (USAID, 2014) montre qu’un grand nombre d’enseignants stagiaires marocains jugent leur formation initiale insuffisante pour répondre aux exigences professionnelles, un constat corroboré par le Conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique (CSEFRS, 2021).

  • 1 Enseignants agrégés ou enseignants-chercheurs chargés de la formation des ES au CRMEF.
  • 2 Ce sont des enseignants chevronnés qui accueillent les ES de la première année dans leurs classes e (...)

3Face à ce constat, il est essentiel de repenser les modalités d’accompagnement pour assurer un développement professionnel efficace. Les dispositifs actuels impliquent plusieurs acteurs : les formateurs1 du Centre régional des métiers de l’éducation et de la formation (CRMEF) et les maîtres d’accueil2 ou tuteurs en établissements scolaires. Leur coordination est indispensable pour assurer une formation équilibrée et contextualisée, en développant chez les stagiaires des compétences professionnelles ancrées dans la réalité du métier (Perrenoud, 2000 ; Vivegnis et al., 2022).

4Cependant, malgré cette structuration, les ES peinent souvent à intégrer les savoirs théoriques dans leurs pratiques professionnelles, faute d’un accompagnement adapté et d’une coordination efficace entre les lieux de formation. Analyser ces difficultés permet d’identifier des pistes pour une meilleure complémentarité entre la formation académique et l’expérience sur le terrain.

  • 3 Cette étude s’inscrit dans le cadre du programme de recherche APPRENDRE, piloté par l’Agence univer (...)

5Dans cette perspective, cette recherche vise à explorer les points de vue croisés des trois principaux acteurs de la formation : les enseignants stagiaires, les formateurs du CRMEF et les tuteurs. L’objectif est de mieux comprendre les dynamiques de collaboration et les conditions d’un accompagnement professionnel efficace, en vue d’améliorer la qualité du dispositif de formation par alternance3.

Cadre conceptuel

6Si les enseignants débutants font face à des défis multiples, certaines difficultés semblent être communes. Ils ont souvent affaire à : des classes difficiles, qui peuvent comporter des problèmes de discipline ; une grande diversité des élèves ; et des niveaux de compétences hétérogènes. Ils ont souvent besoin d’expérience et de savoir-faire pour gérer efficacement ces situations (Wentzel, 2010). Ils peuvent avoir du mal à planifier leur enseignement et à élaborer des plans de cours et des supports pédagogiques. Ils peuvent aussi ne pas connaître les normes d’enseignement ou les différentes approches pédagogiques (Chaliès et Durand, 2000). Les futurs enseignants s’appuient sur leurs propres expériences en tant qu’élèves ou étudiants pour justifier leurs choix pédagogiques et didactiques (Altet, 2013 ; Monney, et Veve, 2022).

Assurer un processus d’alternance adéquat

7Les périodes de stage effectuées dans les établissements d’enseignement jouent un rôle crucial dans le système de formation des enseignants au Maroc. La formation initiale dure deux ans au cours desquels les enseignants stagiaires doivent s’approprier les gestes professionnels et les pratiques pédagogiques d’un « praticien réflexif ». Les maîtres d’accueil (MA) ou tuteurs sont des enseignants expérimentés dont le rôle est d’accompagner les stagiaires et de faciliter leur entrée dans le métier. Les formateurs (Fo), quant à eux, sont chargés d’assurer la formation et l’accompagnement à travers différents modules ou moyens de formation (didactique disciplinaire, analyse de pratiques, discussion de situations rapportées, microenseignement, suivi et évaluation du portfolio…). Ces deux acteurs (Fo et MA) ont donc un ensemble de tâches que l’on peut qualifier de pratiques d’accompagnement (Paul, 2002).

8Paquay, Perrenoud, Wittorski, ou bien encore Marcel ont dirigé chacun des ouvrages sur le rapport entre théorie et pratique dans la formation des enseignants, abordant aussi bien les aspects et contenus de la formation que les oppositions entre savoirs académiques et savoirs pratiques (Perrenoud, 2000 ; Étienne, 2009). Les résultats d’études réalisées auprès de futurs enseignants de l’université de Sherbrooke révèlent la contradiction entre la demande de connaissances théoriques et l’exigence forte d’une approche basée sur les savoirs d’expérience ou pratique professionnelle (Hensler et al., 2001).

9Selon Delvaux et Tilman (2000), il existe quatre formes d’alternance. La première est l’alternance-fusion, se déroulant au sein d’un unique établissement. La deuxième est l’alternance-juxtaposition, impliquant deux lieux distincts. La troisième est l’alternance-complémentarité, caractérisée par une répartition des tâches entre ces deux lieux. Enfin, la quatrième est l’alternance-articulation ou alternance intégrative, définie comme un processus où deux lieux collaborent conjointement pour favoriser l’acquisition des compétences nécessaires à l’exercice d’un métier. Selon Pasche Gossin (2006), cette approche permet d’effectuer aussi bien les apprentissages théoriques que pratiques, tant sur le lieu de travail que dans l’établissement de formation.

10Les travaux en didactique professionnelle, notamment ceux de Lenoir et Pastré (2008), mettent en lumière l’importance d’articuler savoirs théoriques et pratiques dans les métiers d’accompagnement. L’ouvrage collectif « Didactique professionnelle et didactiques disciplinaires en débat » explore les relations entre deux approches de la didactique : la didactique professionnelle centrée sur l’analyse de l’activité professionnelle, notamment dans le contexte de la formation continue des adultes, et les didactiques disciplinaires focalisées plutôt sur l’enseignement des savoirs spécifiques liés aux disciplines académiques. Selon Pastré (2005), l’apprentissage passe par l’analyse des situations complexes où le stagiaire est engagé. Pastré met également en avant l’importance de l’analyse de l’activité pour comprendre l’apprentissage en situation de travail, en mobilisant des concepts tels que « situation », « compétence », « activité » et « schème ».

11Dans le contexte de la formation des enseignants stagiaires, cette approche souligne que l’acquisition de compétences professionnelles passe par une alternance intégrative (Delvaux et Tilman, 2000), dans laquelle la théorie et la pratique sont continuellement mises en dialogue.

12Les recherches de Rayou et Ria (2009) sur l’entrée dans le métier d’enseignant montrent que la formation doit s’appuyer sur des situations authentiques issues du terrain pour favoriser l’apprentissage des futurs enseignants. Leur modèle repose sur la théorie des situations éducatives, selon laquelle l’enseignant stagiaire doit apprendre à gérer des situations critiques tout en élaborant des réponses professionnelles contextualisées.

13Rayou et Ria insistent également sur l’importance de l’accompagnement dialogique, où les stagiaires sont encouragés à verbaliser leurs actions et à formuler des hypothèses sur leur pratique. Cette démarche soutient l’idée que l’alternance ne se résume pas à une simple juxtaposition de la théorie et de la pratique, mais doit intégrer une réflexion bidirectionnelle pour permettre au stagiaire de réinvestir les savoirs acquis dans les deux milieux de formation.

14Dans la revue Éducation et Sociétés, les deux auteurs analysent le lien entre la réalité du métier et les savoirs de la formation et de la recherche. Ils partent du principe qu’une alternance est nécessaire, et ils montrent à partir de leur enquête que la formation à et par la recherche est bénéfique pour les praticiens et correspond à leurs besoins, à condition que les chercheurs alternent « entre les concepts qui décrivent l’action et les situations qu’ils cherchent à éclairer » (Rayou et Ria, 2009, p. 86).

15Selon Delvaux et Tilman (2000), la formation en alternance s’inscrit dans le cadre structurant de la gestion des compétences. Ils la définissent comme :

un principe, un système et un outil de formation diplômant, qui vise la professionnalisation des nouveaux entrants en leur permettant de développer des compétences complexes, de mettre en lien l’expérience développée sur le lieu de travail et les enseignements dispensés en centre de formation. (p. 75)

16Les travaux menés sur l’entrée dans le métier mettent en avant la notion de professionnalisation. « Cela prend souvent la forme de formations par alternance notamment quand l’initiative relève d’une formation initiale professionnelle en lien avec un référentiel métier » (Wittorski et al., 2020, p. 6).

17Pour assurer l’alternance des espaces de formation et ses pratiques cohérentes, il s’agit de penser à une « culture commune et une collaboration entre les divers types de formateurs » (Maulini, 2010, p. 115). Cela implique de reconnaître la complémentarité des savoirs théoriques et pratiques, de favoriser les échanges et les feedbacks entre tous les intervenants, et de construire un projet pédagogique intégré (Vialle, 2005 ; Paquay et al., 2012).

Cibler un accompagnement réflexif

18Buysse et Vanhulle (2009), dans leur recherche sur l’accompagnement réflexif, insistent sur la nécessité d’analyser les gestes professionnels pour mieux en comprendre les mécanismes et favoriser l’apprentissage progressif. Dans leur article intitulé « Écriture réflexive et développement professionnel : quels indicateurs ? », elles mettent en lumière l’importance de l’analyse des gestes professionnels pour favoriser l’apprentissage progressif des enseignants en formation. Elles y soulignent que l’écriture réflexive sert d’outil structurant, engageant les enseignants en formation dans une enquête sur leur propre pratique. Cette démarche les incite à analyser et à verbaliser leurs expériences professionnelles, facilitant ainsi la compréhension et l’amélioration de leurs gestes professionnels.

19Les travaux de Marcel (2002), notamment avec Garcia et Fauré et d’autres, se sont concentrés sur les dispositifs d’accompagnement dans les professions enseignantes. Leur modèle repose sur la notion d’analyse réflexive guidée, selon laquelle les stagiaires sont amenés à analyser leurs propres pratiques à travers des dispositifs de tutorat et de régulation. Cette démarche vise à transformer l’expérience vécue en connaissance professionnelle par un processus de reformulation critique et de modélisation de l’action.

20Les chercheurs ont montré que l’accompagnement ne peut se réduire à une simple transmission de savoirs. Il doit inclure des interactions formatives où le stagiaire, le tuteur et le formateur sont engagés dans un dialogue constructif sur des situations professionnelles vécues. Les entraînements à l’analyse de pratiques (EAP) sont ainsi considérés comme des leviers majeurs de la professionnalisation.

21Selon Resnick et al. (2014), l’accompagnement professionnel est un moyen d’aider les futurs enseignants « à naviguer dans les défis et les complexités de la profession en leur fournissant des ressources, des conseils et un soutien personnalisé tout au long de leur parcours professionnel » (p. 57). Les travaux de Maubant et al. (2011) mettent en avant la construction identitaire professionnelle à travers l’accompagnement en alternance. Ils soutiennent que l’identité professionnelle de l’enseignant stagiaire se construit au fil des expériences professionnelles supervisées et des interactions avec les maîtres d’accueil et les formateurs. Ils considèrent que la réflexivité professionnelle est au cœur du processus, en encourageant le stagiaire à se positionner de manière critique sur sa pratique.

22L’accompagnement des futurs enseignants nécessite de la part du formateur et du maître d’accueil l’accomplissement de différentes tâches telles que l’observation du stagiaire lorsqu’il prend en charge la gestion d’une classe, la conduite d’entretiens individuels ou collectifs après la leçon, l’analyse de ses propres pratiques, l’évaluation de son niveau de maîtrise des compétences professionnelles… Ces actes professionnels renvoient à ce que Maubant et al. (2011) appellent l’accompagnement réflexif. Par conséquent, les deux acteurs apportent conjointement un soutien qui va au-delà du travail en classe pour cibler l’intégration du stagiaire dans le métier d’enseignant dans le cadre de son développement professionnel.

23De leur part, McLeskey et Billingsley (2008) soulignent l’aspect interactif et intentionnel de l’accompagnement qui vise à « aider les futurs enseignants à devenir des professionnels réfléchis et habiles, capables de répondre aux besoins complexes de leurs élèves tout en continuant à se développer professionnellement » (p. 17). L’accompagnement professionnel, selon Lamaurelle et al. (2016), est un processus de soutien et de développement visant à aider les futurs enseignants à acquérir les compétences, les connaissances et la confiance nécessaires pour enseigner efficacement et pour réussir dans leur carrière. En outre, divers aspects de l’accompagnement sont mis en valeur, comme les programmes de mentorat, la formation continue, les communautés de pratique, les cadres d’évaluation et les dispositifs de soutien social et émotionnel (Boittin, 2003).

24Guibert et Périer (2014), de leur côté, mettent en lumière les épreuves majeures des enseignants débutants – notamment la surcharge de travail, les difficultés de gestion de classe et l’isolement professionnel – exacerbées par un décalage entre formation théorique et réalités du terrain. Face à ces défis, les enjeux de formation identifiés soulignent la nécessité d’un accompagnement continu (mentorat, communautés de pratique) et d’une approche plus pragmatique, intégrant des compétences psychosociales et des mises en situation concrètes. Guibert et Périer (2014) proposent une analyse fine des dispositifs de formation professionnelle, en distinguant notamment les modalités d’accompagnement présentiel, comme les stages pratiques en situation réelle, et les outils médiatisés, tels que les vidéos supports. Selon eux, chaque dispositif mobilise des dynamiques d’apprentissage différentes et complémentaires.

25Les stages en présentiel permettent un ancrage direct dans la réalité du métier, en exposant les apprenants à la complexité des situations professionnelles, à l’imprévu, et à l’interaction humaine. Ils favorisent l’apprentissage par l’action, l’observation de pairs ou de tuteurs, et la construction de savoirs en contexte. Cette immersion suscite souvent des prises de conscience sur les écarts entre les savoirs théoriques et les pratiques effectives.

26En parallèle, les vidéos supports (comme des captations de situations de classe, des simulations ou des analyses de pratique) offrent un temps de recul, un espace pour la réflexivité. Elles permettent de revoir, de réanalyser à froid des gestes professionnels, de décortiquer des interactions ou des postures pédagogiques, et d’alimenter des discussions en groupe ou des auto-évaluations.

27Pour Guibert et Périer (op. cit.), la distinction entre ces deux types de dispositifs n’est pas hiérarchique, mais complémentaire : les situations vécues favorisent l’engagement émotionnel et l’expérimentation, tandis que les supports médiatisés structurent la pensée réflexive et facilitent une mise à distance critique. Afin de mieux préparer les enseignants aux complexités du métier et de réduire leur vulnérabilité en début de carrière, ils proposent une réforme de la formation initiale, privilégiant l’alternance théorie-pratique et des stages encadrés, ainsi qu’un renforcement de la formation continue via des modules sur la résilience professionnelle et l’analyse réflexive.

28Selon Resnick et al. (2014), les programmes d’induction et de mentorat peuvent favoriser le développement professionnel des enseignants débutants et leur maintien dans la profession, mais la qualité de ces programmes est un élément essentiel pour en mesurer l’efficacité.

29Ces cadres conceptuels convergent vers l’idée que la professionnalisation des enseignants stagiaires repose sur une alternance articulée et intégrative, où les dimensions théoriques et pratiques sont constamment mises en dialogue. L’accompagnement réflexif, l’analyse des pratiques et la formation contextualisée constituent des leviers essentiels pour permettre aux enseignants stagiaires de développer leurs compétences professionnelles, de construire leur identité professionnelle et de réussir leur insertion dans le métier.

Problématique

30Le fait de jongler avec deux dispositifs en alternance de formation des enseignants pose énormément de problèmes aux stagiaires. Le va-et-vient entre ces deux milieux professionnels fait voyager les stagiaires entre deux communautés distinctes (Boittin et Reverdy, 2011 ; André, 2015). Si la première communauté insiste plus sur des pratiques et concepts organisateurs d’origine majoritairement pragmatiques, comme le précisait André (2015), la seconde en revanche met l’accent sur des pratiques et concepts organisateurs d’abord scientifiques, avant d’être, le cas échéant, pragmatisés.

31Lorsqu’il est question de professionnalisation, comme le souligne Paul (2022), la formation doit prendre en compte les terrains de stage qui constituent un ancrage des réalités professionnelles. Or les maîtres d’accueil sont beaucoup plus centrés sur le travail quotidien en classe. Quant aux formateurs, ils sont chargés d’assurer une formation et un accompagnement par différents modules ou moyens didactiques et pédagogiques. Par conséquent, les deux acteurs ont un ensemble de tâches non fondé sur les mêmes principes.

32Ainsi, les tuteurs se réfèrent le plus souvent dans leur accompagnement aux schèmes intériorisés plutôt qu’aux référentiels et schémas proposés par l’institution de formation (Lebel et al., 2012). Les tuteurs considèrent dans leur suivi-évaluation des stagiaires que l’expérience est le référent légitime pour évaluer les compétences des futurs enseignants et non les propositions résultant des recherches pédagogiques ou didactiques (Caron, 2019). Le tuteur, en tant que praticien expérimenté, assure l’accompagnement du stagiaire en se référant à des situations professionnelles d’ordre pratique sans qu’il soit nécessairement le professionnel de l’accompagnement (Brau-Antony et Mieusset, 2013). Cependant, le formateur en tant qu’enseignant-chercheur se réfère souvent, lors de son accompagnement, à des cadres conceptuels d’ordre théorique tout en essayant de les professionnaliser.

33Selon Altet (2009), les savoirs de la recherche permettent de théoriser la pratique et de rendre le praticien plus réflexif. Cette vision de la recherche au service de la praxis a conduit à la création de groupes d’analyse de pratiques. Le but est de questionner des situations professionnelles et de chercher des solutions dans un corpus de connaissances théoriques. Altet examine le rôle de la recherche-action, qui a favorisé de nouvelles relations entre chercheurs et praticiens, en créant un espace d’échange.

34Cette approche s’inscrit dans une vision où la formation doit être un processus évolutif et itératif, intégrant les retours d’expérience et les analyses de cas. Les dispositifs de recherche-action et d’analyse de pratiques en groupe sont des exemples concrets de méthodes pédagogiques visant à soutenir cette construction identitaire.

35Quelles sont les difficultés spécifiques liées à la formation alternée des futurs enseignants durant la première année de formation initiale ? Comment le dispositif de formation par alternance et le type d’accompagnement adopté peuvent-ils aider les ES à devenir des praticiens réflexifs et responsables de leur enseignement ? Comment les Fo et les MA représentent-ils l’alternance pour aider les futurs enseignants à acquérir les compétences professionnelles requises ? Partagent-ils la même réflexion concernant la formation ?

Méthodologie de recherche

Objectifs

36Le présent travail s’est étendu de mars à juin 2023 et repose sur une enquête visant à interroger les trois groupes d’acteurs impliqués dans la formation et l’accompagnement des ES au cours de leur première année de formation. Ces groupes comprennent les ES recrutés dans cinq filières, ainsi que leurs formateurs et maîtres de stage (voir tableau 1). Des questionnaires – dont les caractéristiques sont résumées dans le tableau 2 – ont été distribués en présentiel aux répondants dans la région de Casablanca-Settat.

37L’objectif principal étant d’établir un état des lieux de la formation alternée aux CRMEF, le questionnaire permet de recueillir des données quantitatives et qualitatives sur une grande échelle, ce qui est essentiel pour identifier les tendances, les perceptions des enseignants stagiaires ou celles des Fo et MA. Cette approche facilite la comparaison des réponses et l’identification des points forts et des axes d’amélioration du dispositif de formation. Le questionnaire permet de combiner plusieurs types de questions pour obtenir, d’une part, des données précises et quantifiables sur des aspects comme l’efficacité perçue de la formation théorique et pratique et, d’autre part, recueillir des avis détaillés, des suggestions d’amélioration et des témoignages personnels liés à l’expérience professionnelle et à l’accompagnement adopté.

38Étant donné que cette enquête vise à établir un diagnostic global et à proposer des pistes d’amélioration, le questionnaire constitue un outil efficace pour explorer un large éventail de thématiques telles que la perception de la formation théorique et pratique, les attentes et besoins en accompagnement, les relations avec les formateurs et les maîtres d’accueil ou encore l’adéquation entre la formation reçue et les réalités du terrain.

Tableau 1. Descriptif des trois acteurs questionnés selon la Direction provinciale d’origine

Tableau 1. Descriptif des trois acteurs questionnés selon la Direction provinciale d’origine

Tableau 2. Caractéristiques des trois questionnaires d’enquête

Questionnaires Population cible Effectif Taux féminin Intitulé de sections Nombre d’items Total
Questionnaire 1 ES 235 70 % Informations générales 6 50
Entrée dans le métier 8
Professionnalisation de la formation 8
Encadrement et accompagnement professionnel 11
Analyse des pratiques pédagogiques et réflexivité 12
Usage des technologies émergentes et TICE 5
Questionnaire 2 Fo 54 37 % Informations personnelles 5 36
Entrée dans le métier enseignant 7
Formation et encadrement pédagogique des ES au CRMEF 10
Formation pratique en milieu professionnel 5
Pratique réflexive et développement professionnel 9
Questionnaire 3 MA 156 62 % Informations personnelles 8 50
Sessions de formation 13
Évaluation des compétences professionnelles des ES 3
Gestion des activités d’enseignement-apprentissage par les ES 7
Analyse des pratiques et réflexivité des ES 15
Collaboration professionnelle avec Fo 4

39L’élaboration des questionnaires est fondamentalement basée sur deux aspects jugés essentiels, à savoir la formation alternée et l’accompagnement professionnel. Les compétences principalement ciblées sont : (i) la planification des activités pédagogiques et la préparation au métier d’enseignant ; (ii) la gestion des activités d’enseignement-apprentissage et la conduite du groupe classe ; (iii) le suivi-évaluation des apprentissages et des performances des élèves ; et enfin (iv) la capacité à mener une analyse réflexive des pratiques pédagogiques.

40La conception des questionnaires a été faite selon l’approche suivante : en se fondant sur la littérature, trois membres du groupe de recherche pluridisciplinaire à l’origine de cette étude, composé d’enseignants-chercheurs, d’une inspectrice pédagogique et de formateurs, ont été chargés de préparer trois questionnaires préliminaires. Ces derniers sont regroupés par sections comprenant chacune une série de questions, conformément aux objectifs sus-définis pour chaque catégorie de la population cible.

41Les questionnaires ont été initialement élaborés par l’équipe de recherche sur la base de la revue de littérature dans le domaine et du référentiel des compétences ciblées par la formation alternée. Ils ont été ensuite examinés par le référent scientifique du projet désigné par l’AUF, ainsi que par un expert externe mandaté par notre équipe de recherche pour une révision. Ensuite, les outils ont été testés sur un petit échantillon de répondants représentant les trois catégories ciblées afin de détecter d’éventuelles anomalies. En intégrant les propositions fruit d’échanges et de relectures des membres de l’équipe, les remarques émises tant par les évaluateurs ou par les répondants, seules les questions jugées pertinentes ont été retenues pour élaborer la version finale des questionnaires. Les données collectées relatent les points de vue de trois acteurs (ES, Fo et MA) sur la formation par alternance et l’accompagnement professionnel dont l’objectif est de former des praticiens réflexifs.

Résultats et discussion

42À juger de l’efficacité de la formation au sein du CRMEF, presque la moitié des stagiaires (49,8 %) la trouve inefficace. Alors que 45,5 % la trouvent partiellement efficace et seulement une minorité (4,7 %) la trouve adéquate. Les raisons avancées à cela résident en premier lieu dans la dominance des savoirs théoriques (39,1 %), l’insuffisance des pratiques pédagogiques (45,1 %) ou encore le manque de familiarisation avec la réalité du métier (64,3 %).

43À la question « Considérez-vous que les périodes de stage sont plus importantes que les cours théoriques dispensés au centre de formation ? », une large majorité des répondants (79 %) a répondu favorablement. Parmi eux, 32 % ont indiqué « Très souvent » et 47 % « Toujours », mettant ainsi en avant la primauté accordée aux expériences de terrain sur l’enseignement théorique. Seule une minorité des répondants (8 %) exprime une opinion défavorable, avec 5 % déclarant « Pas du tout » et 3 % « Rarement », estimant ainsi que les stages sont moins pertinents que les cours théoriques. Par ailleurs, 13 % ont choisi l’option « Souvent », traduisant une position plus nuancée ou intermédiaire.

44Cette préférence s’explique par diverses raisons, telles que la volonté d’apprendre le métier et de maîtriser les savoirs dispensés avec assurance (41 %), l’aptitude à gérer les difficultés d’apprentissage des élèves et pouvoir répondre à leurs besoins (33 %), la capacité d’évaluer les performances des apprenants et leur apporter le soutien nécessaire (26 %). La forte valorisation des stages peut aussi indiquer que les cours théoriques sont perçus comme insuffisamment appliqués ou trop éloignés de la réalité du métier.

45L’analyse qualitative issue des questionnaires démontre que les stagiaires se sentent insatisfaits de leur formation initiale, qu’ils trouvent trop théorique et peu adaptée à leurs attentes. Ils pointent respectivement par ordre d’importance les faiblesses suivantes : absence de soutien pour faire face aux situations complexes (75 %) ; échanges insuffisants avec les maîtres accompagnateurs (61 %) ; manque d’analyse des pratiques professionnelles (59 %) ; stages en responsabilité trop rares (47 %).

46À la question : « Que signifie pour vous la professionnalisation du métier ? », la notion de professionnalisation évoque certains paradoxes chez les ES. Au moment où plus de la moitié (52,3 %) l’envisage comme engagement envers l’éthique professionnelle et les valeurs pédagogiques, une minorité seulement (8,5 %) fait le lien avec la formation tout au long de la vie. Alors que 21,7 % établissent le lien entre professionnalisation et mise en pratique des savoirs théoriques.

47L’analyse des résultats montre des perceptions contrastées sur la notion de professionnalisation parmi les enseignants stagiaires interrogés. La majorité des répondants (78,3 %) ne considère pas la professionnalisation comme étant la mise en pratique des connaissances théoriques. Cela peut indiquer une vision limitée ou une compréhension différente du concept, peut-être perçue comme englobant davantage que l’application pratique, incluant des dimensions éthiques et pédagogiques plus larges. Les réponses sont partagées, avec une légère majorité (52,3 %) reconnaissant l’importance de l’éthique professionnelle dans la professionnalisation. Cela montre que certains enseignants stagiaires sont conscients que leur métier implique un engagement moral et éducatif, bien que près de la moitié des répondants ne partagent pas cette perception. Une écrasante majorité (91,5 %) ne considère pas la formation continue comme une composante essentielle de la professionnalisation. Cela reflète une vision restreinte, centrée peut-être sur la formation initiale et les stages, sans prise en compte du développement professionnel permanent requis dans les métiers de l’enseignement. Ces résultats révèlent une compréhension partielle et fragmentée de la notion de professionnalisation chez les enseignants stagiaires. Ils semblent privilégier les aspects éthiques et pratiques immédiats, tout en négligeant la formation continue. Cela pourrait être dû à un manque de sensibilisation ou à une insuffisance de modules de formation axés sur le développement professionnel à long terme.

48La formation en alternance assurée par les CRMEF et les établissements scolaires où se déroulent les stages pratiques suscite pas mal de controverses au sein des stagiaires qui d’habitude surestiment le rôle des stages dans le processus de la formation. Ainsi, la formation durant les stages aux yeux des stagiaires est une occasion pour analyser ses propres pratiques (80,9 %) et confronter son expérience avec celle des autres (30,2 %), mais encore moins une occasion pour discuter avec les membres du groupe (8,5 %) dans le but de corriger ou d’adapter ses propres gestes avec les besoins d’apprentissage des élèves.

49En se référant à ces résultats, on peut souligner que les stagiaires semblent valoriser davantage le développement personnel que la collaboration. Cela peut être dû à une conception individualiste de la formation ou à un manque de dispositifs collaboratifs proposés. La faible interaction en groupe peut signaler un besoin d’encadrement et de facilitation par les formateurs, notamment à travers des ateliers collaboratifs et des feedbacks collectifs. Ces résultats montrent aussi qu’une meilleure intégration de pratiques collaboratives dans les stages pourrait renforcer le développement professionnel des enseignants stagiaires en créant un environnement d’apprentissage plus riche et interactif.

50À la question : « Considérez-vous que vous soyez reconnu comme enseignant à part entière au sein des établissements scolaires lieux des stages ? », la perception que se font les stagiaires de leur statut est plutôt négative. L’analyse des résultats montre donc des perceptions variées concernant la reconnaissance professionnelle des enseignants stagiaires au sein des établissements scolaires. Par conséquent, la majorité (43 %) des stagiaires se sent moyennement reconnue, ce qui peut traduire un sentiment d’appartenance partiel mais limité par des obstacles tels que le statut temporaire ou l’absence de responsabilités officielles. Les 16,2 % ayant une perception négative montrent que certains stagiaires se sentent marginalisés ou peu valorisés, ce qui pourrait être lié à un encadrement insuffisant, à un manque de soutien ou à une intégration limitée dans les équipes pédagogiques. Les 40,9 % ayant une perception positive indiquent que pour certains stagiaires, les établissements offrent un environnement favorable, avec des tâches significatives et un soutien professionnel adéquat.

51Les résultats révèlent aussi un besoin important de structurer et d’améliorer l’intégration professionnelle des enseignants stagiaires. En offrant un cadre de formation plus inclusif et en clarifiant leur rôle dans les établissements, il serait possible d’améliorer leur reconnaissance perçue et leur engagement professionnel. Les futurs enseignants aspirent donc à être considérés comme des enseignants à part entière au sein des lieux des stages et refusent d’être traités de manière condescendante, tout en reconnaissant qu’ils sont encore en phase d’apprentissage. Cette dépréciation peut être expliquée par le fait qu’ils sont toujours stigmatisés en tant que « débutants » surtout par les élèves.

52À la question « Jugez-vous efficaces l’encadrement et l’accompagnement professionnel au sein du CRMEF ? », seuls 4,7 % des stagiaires considèrent que l’accompagnement assuré par les formateurs est pleinement satisfaisant, révélant ainsi une perception globalement critique de l’encadrement proposé. Cela suggère que, dans l’ensemble, la quasi-totalité des répondants (environ 95,3 %) juge l’accompagnement et l’encadrement des formateurs comme étant partiellement ou nullement efficaces, ce qui révèle un fort sentiment de mécontentement.

53Dans le même ordre d’idées, et à la question « Jugez-vous pertinent l’accompagnement des maîtres d’accueil aux stages ? », les résultats montrent une insatisfaction généralisée concernant l’accompagnement des tuteurs, avec 49,4 % des répondants le jugeant partiellement pertinent et 48,1 % le trouvant totalement inapproprié. Seuls 2,6 % des stagiaires trouvent cet accompagnement parfaitement pertinent. La majorité des stagiaires (environ 97 % des réponses) considèrent que l’accompagnement des tuteurs n’est pas totalement adéquat. L’écart entre les deux types de réponses « Partiellement pertinent » et « Nullement pertinent » montre un manque de confiance dans l’efficacité ou la qualité de l’accompagnement.

54Ce problème pourrait être lié à une préparation insuffisante des tuteurs, à des attentes mal définies, ou à un manque de soutien dans le suivi des stages. Ainsi, nous pensons que l’accompagnement des ES doit être pensé de manière à apporter un regard réflexif sur leur propre activité. Ce qui permettrait aux ES une mise à distance du vécu et favoriser l’activité réflexive en les conduisant à porter un autre regard sur leur propre pratique (Altet, 2013). En ce sens, le tuteur (ou le formateur) se doit de prendre en considération les préoccupations des stagiaires en respectant leurs trajectoires singulières pour qu’ils deviennent progressivement et acteurs de leur développement professionnel.

55Les résultats du questionnaire montrent des tendances intéressantes concernant les objectifs perçus par les enseignants stagiaires lorsqu’ils analysent leurs propres pratiques. Dans un premier temps, une partie des stagiaires (48,9 %) semble reconnaître que l’analyse de leurs pratiques est un moyen important pour identifier leurs points faibles, mais d’autres (51,1 %) estiment que cette analyse n’est pas le meilleur moyen d’identifier des lacunes ou qu’ils n’ont pas encore la capacité de percevoir ou d’accepter leurs faiblesses de manière systématique. Dans un deuxième temps, une écrasante majorité des stagiaires (92,8 %) ne considère pas que l’analyse de leurs pratiques soit une démarche visant à intégrer des références théoriques ou conceptuelles. Cela signifie que la plupart des stagiaires ne lient pas leur analyse de pratiques à une réflexion théorique ou académique. Dans un troisième temps, seulement 13,2 % des répondants estiment que l’analyse de leurs pratiques les aide à justifier leurs choix didactiques et pédagogiques, tandis que la majorité (86,8 %) ne perçoit pas cette analyse comme étant liée à la justification de leurs choix pédagogiques. Cela suggère que les stagiaires n’ont pas encore pleinement conscience de l’importance de justifier ou d’argumenter leurs choix pédagogiques. Il est possible qu’ils ne perçoivent pas immédiatement la nécessité de justifier chaque décision didactique ou qu’ils n’aient pas encore les outils nécessaires pour effectuer une telle justification de manière formalisée. Seulement 21,3 % des répondants estiment que l’analyse de leurs pratiques est utile pour évaluer leurs compétences en gestion du groupe classe. La majorité (78,7 %) ne voit pas cette analyse comme étant directement liée à l’évaluation de leurs compétences en gestion de la classe.

56Cette faible proportion pourrait indiquer que les stagiaires ne considèrent pas l’analyse de leurs pratiques comme un outil efficace pour évaluer leurs compétences en gestion de groupe classe. Ils peuvent privilégier des méthodes plus directes ou plus spécifiques (comme des retours des tuteurs ou des observations de classe) pour évaluer ces compétences. Il est aussi possible qu’ils ne se sentent pas encore suffisamment compétents pour évaluer cette dimension de manière critique.

57De manière générale, les résultats montrent que l’analyse des pratiques des stagiaires est perçue principalement comme une démarche pragmatique et orientée vers l’identification des lacunes, plutôt que comme un processus théorique ou fondé sur des références conceptuelles. Cela pourrait s’expliquer par le fait que les stagiaires sont dans une phase d’adaptation et sont davantage concentrés sur la gestion immédiate de leur classe et l’amélioration de leur pratique quotidienne.

58Quant aux formateurs, plus de la moitié (51,9 %) estime que le nouveau dispositif de formation (DDF) représente un recul par rapport à l’ancien dispositif mis en place en 2012. Ce résultat met en évidence un certain niveau d’insatisfaction, vraisemblablement lié à des évolutions perçues comme négatives, notamment la diminution du nombre d’heures de stage hebdomadaires.

59Un nombre substantiel de formateurs (44,4 %) considère que le nouveau DDF n’a pas apporté de changement significatif. Ces résultats mettent en lumière une perception globalement négative du nouveau DDF par les formateurs, avec un cumul de 96,3 % indiquant soit un recul, soit une absence de changement significatif.

60L’analyse des résultats de l’enquête montre des perceptions mitigées sur la capacité du DDF à développer les compétences professionnelles nécessaires à l’exercice du métier d’enseignant. Ainsi, la catégorie majoritaire (37 %) considère que le DDF est « peu satisfaisant ». Cela reflète des préoccupations concernant l’efficacité du dispositif dans l’acquisition des compétences clés. Un tiers des formateurs (33,3 %) a une évaluation intermédiaire, suggérant que certains aspects du dispositif sont adéquats, mais que des lacunes persistent. Une minorité (7,4 %) trouve le DDF « pas du tout satisfaisant », signalant un rejet total du dispositif. Seuls 22,2 % des formateurs jugent le dispositif « satisfaisant ». Ces résultats montrent que la perception du DDF est globalement insatisfaisante, avec 44,4 % des formateurs le jugeant soit « peu satisfaisant », soit « pas du tout satisfaisant ». Cette majorité critique souligne un besoin urgent de révision du contenu, des méthodes et des objectifs du dispositif.

61Par conséquent, les formateurs expriment leur souci par rapport à la sortie de la formation puisqu’à la question si la formation a plutôt comme finalité la formation du « praticien réflexif », le taux de ceux qui ont estimé le niveau de qualification faible ou très faible est de 37 %.

62L’analyse des résultats de l’enquête révèle plusieurs points essentiels sur les aspects à améliorer pour assurer une formation de qualité dans les centres de formation. Aucun formateur n’a estimé qu’il fallait être plus exigeant à la sélection des candidats. Cela suggère que la qualité des candidats admis n’est pas perçue comme un problème majeur. Les formateurs semblent considérer que les lacunes relèvent davantage de la formation elle-même que du profil des entrants. Un quasi-équilibre se dégage, avec une légère majorité (51,9 %) considérant qu’il n’est pas nécessaire de réviser les modules de formation.

63Une majorité significative (74,1 %) recommande d’augmenter la durée des stages. Les formateurs reconnaissent que l’expérience pratique sur le terrain est essentielle pour développer les compétences professionnelles. Cela souligne un besoin pressant de renforcer l’apprentissage par la pratique. Une majorité de formateurs (74,1 %) ne considère pas l’intégration des techniques de l’information et de la communication dans l’enseignement (TICE) comme prioritaire. Ce résultat peut indiquer un manque de familiarité avec les outils numériques ou une perception limitée de leur utilité dans la formation des enseignants.

64De manière globale, les résultats montrent que les formateurs sont principalement préoccupés par le temps réservé aux stages, considéré comme insuffisant. Les modules de formation divisent les avis, tandis que l’intégration des TICE est majoritairement perçue comme non essentielle. L’analyse des résultats issus de l’enquête révèle les perceptions des formateurs quant au niveau de coordination entre le CRMEF et les établissements scolaires accueillant les stagiaires. Les réponses sont réparties sur les cinq niveaux, mais les niveaux (Très faible et Faible) représentent une majorité claire.

65Ces deux catégories de jugement totalisent 51,8 % des réponses. Autrement dit, plus de la moitié des formateurs juge la coordination comme insatisfaisante. Les jugements positifs (« Assez bien » et « Excellent ») représentent 22,2 %, ce qui montre que seuls quelques formateurs perçoivent la coordination comme bonne ou excellente. Avec 77,8 % des réponses allant de « Très faible » à « Moyen » la coordination est perçue comme globalement insatisfaisante. En général, l’enquête montre que la coordination actuelle est perçue comme insuffisante par une majorité de formateurs, suggérant un besoin urgent d’améliorer les interactions et le suivi entre les centres de formation et les établissements scolaires.

66L’analyse des résultats qui suivent révèle les perceptions des formateurs quant à l’efficacité de l’accompagnement par les pairs dans la professionnalisation des futurs enseignants. Sur une échelle de cinq, les réponses sont concentrées sur les trois niveaux indiqués : « Moyennement » « Rarement » et « Pas du tout ». Près de 67 % des formateurs trouvent que l’accompagnement par les pairs est insuffisant, indiquant de sérieux problèmes dans le DDF actuel. Cette réponse majoritaire reflète une insatisfaction notable envers le rôle des maîtres d’accueil ou maîtres accompagnateurs dans la formation des futurs enseignants. Avec seulement 33,3 % de réponses « Moyennement », l’accompagnement semble offrir une contribution limitée à la professionnalisation, ce qui peut être dû à un manque de formation des maîtres d’accueil ou à des problèmes de disponibilité et d’implication.

67Dans la même optique, force est de souligner que bon nombre de formateurs ne voit pas de bon œil la contribution des maîtres d’accueil dans le processus de former des praticiens réflexifs. Parmi les raisons avancées figurent le faible taux d’encadrement et le manque de formation continue des MA. En majorité, les tuteurs désignés sur la base de leur expérience n’ont bénéficié d’aucune formation solide à l’accompagnement des futurs enseignants. En parallèle, les Fo jugent leur propre contribution de faible ou très faible (22,2 %). Et ce pour diverses raisons : le manque de coordination entre les deux institutions (51 %), le faible taux d’accompagnement (37 %) ou encore la surcharge de travail (11 %).

68Les tuteurs de leur part estiment que l’alternance entre le CRMEF et le lieu de stage a pour objectif de confronter le savoir théorique à la réalité de la classe afin d’enclencher le processus réflexif chez l’enseignant stagiaire. 32 % d’entre eux considèrent que les stagiaires ont d’énormes difficultés à identifier les lacunes des élèves ou à évaluer leurs performances. Et 44 % estiment que les futurs enseignants se focalisent beaucoup plus sur les savoirs à dispenser et non sur les besoins des élèves à combler.

69L’analyse des résultats qui suivent montre les perceptions des maîtres d’accueil concernant leur rôle dans l’accompagnement des stagiaires en formation. D’une part, nombreux sont les maîtres d’accueil (76,6 %) qui perçoivent leur rôle avant tout comme des conseillers pratiques. Ils privilégient la transmission d’astuces et de conseils directement applicables dans la pratique professionnelle, ce qui est cohérent avec une approche pragmatique d’accompagnement. D’autre part, les deux tiers des maîtres d’accueil (66,5 %) reconnaissent l’importance d’aider les stagiaires à relier leurs connaissances théoriques à la pratique en classe. Cependant, un tiers ne semble pas voir cette mission comme prioritaire, ce qui pourrait refléter un manque de formation pédagogique ou une vision limitée du rôle de l’accompagnement.

70L’analyse des pratiques professionnelles est considérée comme essentielle par une majorité (62 %) des tuteurs. Toutefois, un pourcentage significatif (38 %) n’accorde pas de priorité à ce rôle, peut-être par manque de méthodologie ou d’outils d’analyse. Près de 70 % des maîtres d’accueil voient leur rôle comme un soutien à l’intégration professionnelle des stagiaires, montrant une préoccupation pour la réussite des premières expériences professionnelles. Le tiers restant pourrait penser que cette responsabilité incombe davantage aux stagiaires eux-mêmes ou aux institutions formatrices.

71Contrairement aux autres dimensions, la tâche relative à proposer des pistes de réflexion est perçue, pour 57 %, comme moins prioritaire. Cela peut révéler un manque de culture réflexive chez certains maîtres d’accueil ou une priorité accordée à des aspects plus pratiques de l’accompagnement. Les maîtres d’accueil mettent l’accent sur les conseils pratiques, ce qui est utile, mais peut limiter l’acquisition de compétences réflexives chez les stagiaires.

72Sur la base des résultats mentionnés ci-dessus, l’accompagnement des stagiaires est principalement perçu comme une transmission de conseils pratiques et un soutien à la prise de fonction. Cette valorisation de la pratique, appelée aussi « connaissance issue de l’action » (Caron, 2019), est également souvent invoquée par les tuteurs responsables des stages. Toutefois, les aspects liés à la réflexion sur les pratiques professionnelles sont moins valorisés, ce qui pourrait limiter le développement professionnel des futurs enseignants. Un rééquilibrage de ces rôles à travers des formations ciblées serait bénéfique.

73L’analyse des résultats sur le degré de maîtrise des connaissances disciplinaires des futurs enseignants, tel que perçu par les tuteurs ou maîtres d’accueil, révèle des tendances intéressantes à explorer. La majorité des réponses sont concentrées dans les catégories « Acceptable » (43,9 %) et « Satisfaisante » (35 %), représentant ensemble 78,9 % des réponses. Les jugements extrêmes (« Faible » et « Excellente ») sont marginaux, cumulant à peine 9,5 % des réponses. La majorité des tuteurs jugent donc la maîtrise des connaissances disciplinaires des futurs enseignants comme « Acceptable » ou « Satisfaisante, » ce qui montre une préparation correcte mais encore perfectible.

74L’analyse des réponses des tuteurs concernant l’efficacité du programme de formation initiale des enseignants stagiaires pour favoriser la professionnalisation et la réflexivité révèle une perception globale mitigée. Les opinions sont distribuées sur l’ensemble de l’échelle, allant de « Pas du tout » à « Tout à fait, » ce qui montre des expériences variées chez les tuteurs. La majorité des répondants se trouvent dans les catégories intermédiaires (« Peu » à « Assez »), indiquant une perception globalement moyenne à modérément positive du programme.

75Avec près de 60 % des réponses allant de « Peu » à « Moyennement, » le programme semble souvent perçu comme insuffisant ou partiellement efficace. Les 26,9 % des répondants ayant choisi « Assez » ou « Tout à fait » montrent que certains aspects fonctionnent bien, mais ces succès ne sont pas généralisés. Les résultats révèlent une perception globalement moyenne du programme de formation initiale. Si certains aspects sont jugés positifs, il reste d’importantes marges de progression pour renforcer la professionnalisation et la réflexivité des enseignants stagiaires. Un meilleur équilibre entre la théorie et la pratique, un encadrement renforcé et une formation continue des tuteurs pourraient améliorer le DDF à l’avenir.

76Brièvement, la formation qualifiante des futurs enseignants est une étape cruciale vu son importance capitale durant les premières années de l’exercice du métier. Selon Lamaurelle et al., (2016, p. 53) : « Il apparaît que les novices s’accommodent fort mal de l’écart entre travail prescrit et travail réel, ne voyant pas les incohérences entre le modèle convoqué et sa mise en action ». D’où la nécessité d’un accompagnement professionnel de qualité. Les savoirs théoriques doivent être toujours reliés à la pratique, en tenant compte des contextes et des niveaux d’enseignement, et en offrant des repères pour que le futur enseignant analyse sa pratique, la modifie et développe ses compétences. Comme le soulignait Perrenoud (2001, p. 86), « le stage est un terrain de socialisation et un antidote ». Ainsi, la conception de dispositifs de formation ne peut pas faire l’économie de la connaissance du travail réel des enseignants débutants (Ria, 2009 ; Ria et Leblanc, 2011).

77L’accompagnement individualisé ou le mentorat se révèle être le meilleur moyen de faciliter l’intégration des enseignants débutants. En tant que mentor, l’enseignant guide le stagiaire à réfléchir de manière approfondie sur sa pratique, tout en l’encourageant à explorer et à mettre en œuvre différentes solutions face aux obstacles rencontrés (Bédard, 2000 ; Le Maistre et al., 2001).

78L’entrée dans le métier d’enseignant constitue généralement une période de transition laborieuse, où les débutants se trouvent confrontés à une variété d’expériences et de situations inédites, nécessitant une adaptation rapide. Lorsqu’on examine la littérature portant sur l’intégration professionnelle des enseignants novices, il devient apparent que plusieurs éléments jouent un rôle crucial dans leur succès. En effet, divers facteurs exercent une influence significative, parmi lesquels se distinguent trois catégories principales : la qualité de la formation initiale (Flores, 2006) ; l’accompagnement professionnel (Ingersoll et Smith, 2004) ; et l’importance de l’analyse des pratiques (Altet, 2013 ; Perrenoud, 2001 ; Rayou et Ria, 2009).

79S’intéresser au processus d’entrée dans le métier nécessite dès lors de s’assurer que les difficultés rencontrées durant les premières années d’exercice ne sont pas imputables à des traits personnels, ce qui peut provoquer une frustration chez les novices, mais plutôt à des traits génériques d’une communauté professionnelle en voie de développement (Ria, 2009 ; Ria et Leblanc, 2011).

80Dans le but de pallier les insuffisances constatées dans la formation initiale et d’assurer la qualité de l’accompagnement professionnel des futurs enseignants, force est de constater que la littérature spécialisée permet d’inventorier plusieurs mesures d’accompagnement existant dans divers pays. Il s’agit par exemple des mesures suivantes : mentorat, observation de classe modèle, personnalisation des mesures de soutien, ateliers, rencontres et séminaires, groupe de discussion, réseau d’entraide, assignation d’une personne-ressource (Eurydice, 2002 ; Kutcy et Schulz, 2006 ; Le Maistre et al. 2001 ; Vallerand et Martineau, 2006). L’enjeu finalement serait de demander de la part des formateurs et des tuteurs une connaissance suffisamment fine des conditions réelles d’exercice professionnel des enseignants, mais nécessite aussi d’appréhender l’activité des enseignants stagiaires comme une professionnalité émergente (Jorro et Pana-Martin, 2012).

Conclusion

81L’objectif de cette étude était de collecter des données descriptives sur la manière dont les trois acteurs (enseignants stagiaires, formateurs et tuteurs) percevaient la formation par alternance et l’accompagnement au cours de la première année d’entrée dans la profession. Elle visait également l’analyse des rapports existant entre les principaux acteurs de la formation et de-là le niveau de coordination entre les deux institutions chargées de la formation.

82Près de la moitié des stagiaires jugent la formation inefficace. Les principales critiques concernent la dominance des savoirs théoriques, l’insuffisance de l’analyse des pratiques pédagogiques et le manque de familiarisation avec la réalité du métier. Les stages sont largement perçus comme essentiels aux yeux des stagiaires. Les raisons incluent la volonté d’apprendre le métier, la gestion des difficultés d’apprentissage et l’évaluation des performances des élèves. L’accompagnement est jugé très insuffisant par les stagiaires signalant un besoin urgent d’améliorer la formation des tuteurs et de renforcer les dispositifs de soutien.

83L’analyse des pratiques est perçue comme une démarche technique axée sur l’identification des lacunes. Cependant, la majorité ne relie pas cette analyse à une réflexion théorique. Peu de stagiaires considèrent que cela les aide à justifier leurs choix pédagogiques ou à évaluer leurs compétences en gestion de classe.

84La notion de professionnalisation est comprise principalement comme un engagement éthique, mais peu la relient à la formation continue ou à l’application des savoirs théoriques. Cela révèle une compréhension fragmentée et un besoin d’intégrer davantage ces dimensions dans la formation.

85Les formateurs sont majoritairement critiques envers le nouveau DDF, estimant qu’il représente un recul ou n’a pas apporté de changement significatif. Ils recommandent surtout d’augmenter la durée des stages et sont divisés sur la révision des modules de formation. L’intégration des TICE est jugée non prioritaire. La coordination entre le CRMEF et les établissements scolaires est jugée insatisfaisante par une grande partie des formateurs. L’accompagnement par les pairs est également perçu comme insuffisant, principalement en raison d’un manque de formation des maîtres d’accueil.

86La maîtrise des connaissances disciplinaires est jugée « acceptable » ou « satisfaisante » par un grand nombre des tuteurs, bien qu’ils identifient des lacunes dans la réflexion pédagogique et l’évaluation des performances. Les conseils pratiques sont privilégiés, tandis que la réflexion théorique est souvent négligée.

87Globalement, l’enquête a révélé des insuffisances majeures dans la formation, notamment un déséquilibre entre théorie et pratique, un encadrement limité, une coordination faible et une compréhension partielle de la professionnalisation. Des améliorations dans l’accompagnement, la formation continue et la collaboration institutionnelle sont nécessaires pour répondre aux attentes des stagiaires et des formateurs.

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Notes

1 Enseignants agrégés ou enseignants-chercheurs chargés de la formation des ES au CRMEF.

2 Ce sont des enseignants chevronnés qui accueillent les ES de la première année dans leurs classes et assurent leur encadrement et accompagnement.

3 Cette étude s’inscrit dans le cadre du programme de recherche APPRENDRE, piloté par l’Agence universitaire de la francophonie (AUF) et financé par l’Agence française de développement (AFD).

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Table des illustrations

Titre Tableau 1. Descriptif des trois acteurs questionnés selon la Direction provinciale d’origine
URL http://journals.openedition.org/dse/docannexe/image/8767/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 288k
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Pour citer cet article

Référence papier

Mohamed Ameziane, Ahmed Hamdani, Aziza Khozima, Mohamed Mziwira, Naima Chikhi et Antoine Kattar, « La formation par alternance et l’accompagnement professionnel des enseignants stagiaires au Maroc : le point de vue de trois acteurs »Les dossiers des sciences de l’éducation, 51 | 2024, 155-177.

Référence électronique

Mohamed Ameziane, Ahmed Hamdani, Aziza Khozima, Mohamed Mziwira, Naima Chikhi et Antoine Kattar, « La formation par alternance et l’accompagnement professionnel des enseignants stagiaires au Maroc : le point de vue de trois acteurs »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 51 | 2024, mis en ligne le 05 février 2026, consulté le 10 mars 2026. URL : http://journals.openedition.org/dse/8767 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15n55

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Auteurs

Mohamed Ameziane

Mohamed Ameziane est professeur de l’enseignement supérieur (spécialité sciences cognitives) au Centre régional des métiers de l’éducation et de la formation, Casablanca-Settat, au Maroc. Il est responsable du laboratoire « Sciences cognitives, Didactique et Formation » (SCDF). Ses travaux de recherche sont axés sur la didactique professionnelle, les processus d’acquisition des connaissances et l’andragogie. Il porte également un intérêt spécifique à l’accompagnement et la professionnalisation des futurs enseignants.

ameziane.med@crmefcs.ma

Ahmed Hamdani

Ahmed Hamdani est maître de conférences habilité à diriger des recherches au Centre régional des métiers de l’enseignement et de la formation (CRMEF) de Casablanca-Settat, au Maroc. Il est spécialisé en sciences de la vie et de la terre et en biotechnologie de l’environnement. Il est membre actif de l’association « Compétences professionnelles ». Ses travaux de recherche concernent plus particulièrement la didactique des sciences et didactique professionnelle, la réflexivité et la formation des enseignants.

ahamdania023@crmefcs.ma

Aziza Khozima

Aziza Khozima est inspectrice de français au cycle secondaire à l’Académie régionale de l’éducation et de la formation (AREF) de Casablanca-Settat au Maroc. Sa spécialité est la littérature francophone. Ses créneaux de recherche sont la didactique de langue, littérature féminine francophone, la professionnalisation et la formation continue des enseignants. Ses intérêts portent aussi sur l’accompagnement et la professionnalisation des futurs enseignants et leurs tuteurs.

Mohamed Mziwira

Mohamed Mziwira est professeur de conférence habilité à l’École normale supérieure (ENS) de l’Université Hassan II à Casablanca au Maroc où il enseigne les sciences de la vie et de la terre. Membre du laboratoire « Bio-Géosciences et Ingénierie des Matériaux » de l’ENS, il est spécialisé en nutrition et génie alimentaire. Ses travaux de recherche portent sur la formation initiale et continue des enseignants, la didactique des sciences et la biotechnologie.

mziwira2023@univh2.ma

Naima Chikhi

Naima Chikhi est professeure de l’enseignement supérieur à l’École normale supérieure (ENS) de l’Université Hassan II à Casablanca au Maroc. Sa spécialité est la pharmacologie cellulaire et moléculaire. Elle enseigne les sciences de la vie et de la terre. Ses travaux se développent en biotechnologie, didactique des sciences et formation des enseignants. En parallèle, elle est directrice adjointe du laboratoire « Bio-Géosciences et Ingénierie des Matériaux » à l’ENS de Casablanca.

naima.ch@univh2c.ma

Antoine Kattar

Antoine Kattar est professeur des universités en sciences de l’éducation à l’Université de Picardie Jules Verne (UPJV) et psychosociologue clinicien. Il est directeur adjoint chargé de la recherche et de l’innovation pédagogique à l’Institut national supérieur du professorat et de l’éducation (Inspé) de l’académie d’Amiens Hauts-de-France à l’UPJV. Ses travaux de recherche sont centrés sur la psychologie des apprentissages, la crise adolescente, les Curricula et les programmes scolaires.

antoine.kattar@u-picardie.fr

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Droits d’auteur

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Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

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