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La professionnalisation : d’un objet social à un objet scientifique…

Richard Wittorski
p. 7-11

Texte intégral

1La professionnalisation est une question sociale vive. Elle fait en effet l’objet d’une forte valorisation dans différents espaces sociaux, tant celui du travail que celui de la formation. Le vocable est largement promu dans les textes nationaux, européens et internationaux s’agissant de l’organisation de l’offre de formation, par exemple. On parle même de « professionnalisation durable » (à l’image du Conseil européen de Barcelone) pour signifier que les états membres de l’Europe doivent se fixer des objectifs concrets de transformation et d’amélioration continue de leurs politiques d’éducation et de formation, chaque personne devant être en capacité de se requalifier en permanence...

2La professionnalisation est également une question de recherche vive. Des travaux existent depuis la fin du 19ème siècle développés notamment par la « sociologie des professions » (dans les pays anglosaxons pour l’essentiel)... Pour autant, ces travaux sont souvent confrontés à la difficulté d’utiliser les catégories sociales comme outils de recherche et, traditionnellement n’investissent qu’un seul des objets de la professionnalisation à savoir la constitution des professions. Aujourd’hui, force est de constater que le mot prend des significations variées en lien avec l’apparition de nouvelles intentions attribuées au vocable et aux dispositifs qu’il permet de mettre en place et/ou de justifier. En effet, le mot professionnalisation relève d’intentions sociales variées, nous pourrions ainsi dire qu’il est d’abord un « construit social », un enjeu et un objet social avant d’être un « construit scientifique », un enjeu et un objet de recherche. De ce point de vue, les milieux de la recherche ont encore à oeuvrer pour le développement d’un discours scientifique différent du discours social, permettant moins de soutenir des logiques sociales que de construire des grilles de lecture en vue de les comprendre.

3En tant que concept social, le mot professionnalisation a pour particularité d’être fortement polysémique. Ailleurs, nous avons eu l’occasion (R Wittorski, 2008, p. 12-13) de préciser que l’observation des pratiques sociales nous conduisait à repérer 3 sens du mot professionnalisation, répondant à des enjeux bien différents :

  • la professionnalisation : « constitution des professions ». Le mot professionnalisation vient de la sociologie américaine fonctionnaliste (travaux de Parsons, notamment) et indique, dans sa première acception, le processus par lequel une activité devient une profession libérale mue par un idéal de service. Comme le note C Paradeise (2003), le mot profession apparaît dans un contexte de marché libre où les acteurs économiques ressentent le besoin de développer une rhétorique concernant leur contribution au marché pour conquérir et accroître leur place. C’est probablement à ce niveau qu’il convient de situer l’apparition, dès le début du 20ème siècle, du mot profession dans les pays anglo-saxons, associé d’ailleurs à l’image de la profession libérale. En France, il apparaît dans un contexte différent qui est caractérisé par un état hiérarchique : dès lors, la profession ne repose pas tant sur le modèle de la profession libérale mais davantage sur celui des corps d’état. L’enjeu est donc ici la mise en reconnaissance de soi dans l’environnement à des fins de conquête d’une meilleure place dans une hiérarchie étatique ;

  • la professionnalisation : « mise en mouvement » des individus dans des contextes de travail flexibles. Les usages faits du mot professionnalisation par les milieux du travail, notamment par les organisations de production de biens et de services (relevant d’abord, historiquement, du secteur secondaire) placées sur des marchés fortement concurrentiels et sommées de faire évoluer l’organisation de leur activité, nous conduisent à une autre signification. Les enjeux portés par les organisations ne concernent certes pas la constitution des professions dans l’espace social mais la professionnalisation des salariés entendue comme une intention organisationnelle d’accompagner la flexibilité du travail (modification continue des compétences en lien avec l’évolution des situations de travail) ;

  • la professionnalisation : « fabrication » d’un professionnel par la formation et, dans le même temps, recherche d’une efficacité et d’une légitimité plus grande des pratiques de formation. Les milieux de la formation se sont également emparés du mot professionnalisation : quel est le dispositif de formation qui, aujourd’hui, ne se réclame pas d’une visée professionnalisante ? On constate ainsi une évolution des enjeux liés à l’acte de formation dans les milieux du travail. Ainsi, apparaissent des expériences reposant sur une tentative d’articulation plus étroite entre l’acte de travail et l’acte de formation : il ne s’agit plus seulement de transmettre de façon déductive des contenus pratico théoriques ou, au contraire, d’apprendre sur le tas (formation informelle) mais d’intégrer dans un même mouvement l’action au travail, l’analyse de la pratique professionnelle et l’expérimentation de nouvelles façons de travailler. Ainsi, les logiques liées au recours à la formation changent, elles ne reposent plus tant sur l’adaptation de la main d’oeuvre aux changements mais surtout sur l’élaboration et l’accompagnement de changements organisationnels. Cela engage un ancrage plus fort des actions de formation par rapport aux situations de travail. Cette évolution prend, par exemple, la forme de dispositifs de formation partenariaux plus complexes et multi acteurs. L’enjeu consiste alors à questionner et à articuler trois moments habituellement séparés : l’acte de « production travaillée » (le travail dans l’entreprise), l’acte de réflexion/ recherche à propos des conditions de transformation des pratiques professionnelles et l’acte de formation.

4On le voit, l’intention de professionnalisation s’insère ainsi dans un jeu de régulations sociales. On peut dire que le mot, fortement polysémique, car investi ­d’enjeux et donc de significations différentes selon les acteurs qui l’utilisent, revêt au moins trois sens : la constitution d’un groupe social autonome (« professionnalisation-profession »), l’accompagnement de la flexibilité du travail (« professionnalisation-efficacité du travail ») et le processus de « fabrication » d’un professionnel par la formation (« professionnalisation-formation »). Loin de s’articuler, ces significations s’opposent et font donc débat social.

5Ce numéro de la revue « Les Dossiers des Sciences de l’Education » a précisément pour objectif de « croiser » plusieurs regards concernant à la fois les « objets » de la professionnalisation (les individus, les groupes, les activités, les organisations) et les ancrages disciplinaires des analyses développées (psychologie sociale, sociologie, sciences de l’éducation, pour l’essentiel). Nous le pensons, il répond à un enjeu actuel et à venir de l’activité scientifique, celui lié à l’utilité de décloisonner et de faire communiquer davantage nos travaux de recherche développés dans des secteurs disciplinaires différents sur des objets appartenant à un même champ. Cette articulation implique très probablement une réflexion à la fois sur les formes de production des connaissances et, plus largement, sur les cultures scientifiques présentes. Bien entendu, une telle réflexion nécessite un développement qui déborde les limites ordinaires d’un éditorial (nous aurons prochainement l’occasion d’y contribuer).

6Le premier regard, proposé par P Remoussenard (« des liens entre besoin de connaissance du travail et perspectives de professionnalisation ») s’intéresse à la façon dont les mutations en cours du monde du travail (vers plus de flexibilité, notamment) s’accompagnent d’une volonté de mieux comprendre/connaître/conceptualiser le travail passant par une volonté de formalisation plus grande de celui-ci. La professionnalisation traduirait alors ce projet et ferait écho à l’idée d’une forte « centralité du travail dans l’organisation de la vie sociale contemporaine ».

7Dans son article intitulé « de la professionnalisation en éducation : regard sur les directions d’établissement », G Pelletier met ensuite clairement en évidence le fait que la professionnalisation est d’abord une intention sociale, souvent cohérente avec des orientations idéologiques dont on veut faire la promotion. Il insiste ainsi sur l’idée que la volonté institutionnelle de professionnalisation des enseignants et des personnels d’encadrement de l’éducation au Québec est fortement influencée par le paradigme du « new public management » qui accompagne de nouvelles conceptions du pilotage et de l’organisation du système éducatif.

8De façon liée, B Cattonar, C Lessard et C Maroy s’intéressent ensuite à la professionnalisation de l’enseignement primaire et secondaire dans une perspective comparative entre la Belgique francophone et le Québec. Ils étudient notamment les politiques de professionnalisation mises en œuvre en lien avec cette nouvelle forme de gouvernance publique (le « new public management »). Au Québec, le gouvernement provincial est à l’initiative d’une décentralisation de l’éducation et d’un discours fort sur la professionnalisation des enseignants (via un référentiel de compétences) depuis plusieurs décennies. Les auteurs notent à cet égard une « contradiction entre la professionnalisation de la main d’œuvre et la déprofessionnalisation du lieu de travail ». En Belgique Francophone, le mouvement de professionnalisation de l’enseignement est plus récent et répond à des jugements sociaux d’inefficacité et de mauvaises performances du système éducatif. Ce mouvement se traduit, et c’est un point commun, par une redéfinition de l’acte d’enseigner (développer des compétences et non transmettre des savoirs)...

9La quatrième contribution que nous devons à C Paradeise, intitulée « professions et organisations, la concurrence des régulations ; le cas de la profession académique », insiste sur un autre aspect de la professionnalisation, celui du « débat » entre groupes professionnels et organisations. L’auteur nous propose en effet d’interroger la professionnalisation au niveau de la « concurrence des régulations organisationnelles et professionnelles » s’agissant des activités ­d’enseignant-chercheur universitaire. Cette analyse est d’autant plus d’actualité en France qu’un débat récent (printemps et été 2009) a agité le milieu professionnel et le ministère de l’enseignement supérieur qui cherchait à faire évoluer les statuts et les activités professionnelles. Comme le dit l’auteur « si professions et organisations ne sont pas irréconciliables, la tension entre elles est irréductible » et le groupe professionnel résiste d’autant mieux qu’il fait preuve de « vigueur ».

10Vient ensuite l’article de M Stroobants intitulé « les compétences comme puissance de négociation », qui s’intéresse à l’étude du succès des mots compétence et professionnalisation. Adoptant une posture « critique », l’auteur montre notamment que la logique compétence remet en cause « les fondements collectifs de la qualification », que compétence et professionnalisation ont les mêmes connotations (expertise « réservée » et attribution de place, reconnaissance par une autorité), que le « management des compétences n’épargne pas non plus les métiers institués »... La professionnalisation inciterait également les individus, tout comme la logique compétence d’ailleurs, à gérer par eux-mêmes leur employabilité.

11Empruntant une autre « entrée », davantage en lien avec des pratiques relevant du champ de la formation, la contribution de S Oudet, intitulée « alternances et professionnalisation », se propose d’étudier la correspondance qui peut exister entre professionnalisation et alternance. « L’alternance selon la manière dont elle est conçue aurait des effets de professionnalisation sur les dispositifs, les acteurs et les processus… Elle serait porteuse d’effets retours pour ceux qui la conçoivent, l’animent et l’évaluent, la vivent et la font vivre ».

12Dans une perspective plus proche du vécu immédiat des acteurs, l’article « l’expérience axiologique d’enseignantes en collège ambition réussite » écrit par M Chabridon et A Jorro s’intéresse pour sa part à la façon dont des valeurs s’élaborent dans le cours ordinaire du travail, dans les relations avec les élèves, les collègues et les parents. Les auteurs se demandent alors comment et en quoi ces valeurs participent du développement professionnel des enseignantes concernées.

13Enfin, P Maubant, B Caselles-Desjardins, L Roger, B Mercier et N Gravel nous proposent une réflexion concernant les difficultés liées à l’étude des processus de professionnalisation mais également les zones d’ombre que ne parvient pas encore à éclairer la recherche sur cet objet. Cette contribution insiste par exemple sur l’idée que l’ « acte d’apprendre » au fil de l’activité professionnelle, notamment (mais pas seulement) dans les métiers relationnels, est encore très peu conceptualisé au même titre que la prise en compte des temporalités dans les processus de développement professionnel...

14On le voit, au-delà des entrées et des « lunettes » disciplinaires différentes qu’elles adoptent, les contributions qui composent ce numéro ont pour point commun de chercher, chacune à leur manière, à convertir la professionnalisation en objet scientifique. Que leurs auteurs en soient ici remerciés !

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Bibliographie

Paradeise, C. (2003). Comprendre les professions : l’apport de la sociologie. Sciences Humaines, 139, 26-29.

Wittorski, R. (2008). La professionnalisation. Savoirs, 17, 11-39.

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Pour citer cet article

Référence papier

Richard Wittorski, « La professionnalisation : d’un objet social à un objet scientifique… »Les dossiers des sciences de l’éducation, 24 | 2010, 7-11.

Référence électronique

Richard Wittorski, « La professionnalisation : d’un objet social à un objet scientifique… »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 24 | 2010, mis en ligne le 11 juin 2015, consulté le 17 mars 2026. URL : http://journals.openedition.org/dse/879 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.879

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Auteur

Richard Wittorski

Professeur en Sciences de l’Education, membre du Laboratoire CIVIIC de l’Université de Rouen. Co-président de l’Association des Enseignants et Chercheurs en Sciences de l’Education (AECSE).
richard.wittorski@univ-rouen.fr

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Droits d’auteur

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