Introduction

1La professionnalisation semble constituer en ce début de XXI^ème siècle une préoccupation quasi permanente et apparemment consensuelle, et cela tout à la fois dans la sphère des activités professionnelles et dans celle des activités d’éducation et de formation. Le mot, particulièrement en vogue sature les discours et les pratiques. Nous considérerons ici qu’il relève de ce que J.M. Barbier appelle le vocabulaire finalisant ou mobilisateur de l’action qui a pour fonction d’orienter les actions et de leur donner de la valeur et qu’il est marqué axiologiquement, c’est-à-dire traversé par des jugements de valeurs des acteurs (Barbier, 2006). Le consensus autour des intentions professionnalisantes (Wittorski, 2008) paraît faiblement remis en cause, sans doute parce que, tout, à la limite peut être professionnalisant dans une société où l’activité professionnelle est centrale, et structure le rapport entre les individus et les organisations.

3Nous montrerons tout d’abord comment la centralité du travail dans l’organisation de la vie sociale contemporaine et les changements rapides et profonds qui affectent la sphère des activités professionnelles motivent un puissant besoin de connaître le travail, de l’analyser, de le formaliser. Plusieurs exemples de mutations du travail en cours seront ensuite analysés qui manifestent les différentes facettes d’une recherche de flexibilité généralisée et permettent de situer les intentions sociales de professionnalisation dans leur contexte. Nous montrerons ensuite que ce besoin de mieux connaître le travail génère un besoin de formalisation et d’analyse des situations de travail à partir desquels s’articulent la plupart des pratiques et usages actuels de l’analyse du travail. Enfin, partant de l’hypothèse que la professionnalisation constitue un principe organisateur du champ éducatif, nous proposerons deux pistes de recherche nouvelles susceptibles d’éclairer quelques « angles morts » des processus de professionnalisation : le rapport des professionnels de l’éducation et de la formation à l’idée de professionnalisation, la question de l’usage des savoirs acquis au cours des études dans les situations professionnelles.

Connaissance du travail et professionnalisation

La centralité du travail dans la vie sociale

5L’idée de centralité du travail constitue une voie intéressante pour penser le statut des activités humaines dans la société actuelle et, plus particulièrement, celui de l’activité de travail dans les différentes activités humaines. Si la société est « transformée par ce que nous apprenons dans le travail » et que « le monde du travail est le lieu où s’exprime la société » (Dejours, 2003, 72), l’ensemble des activités humaines s’articulent et s’organisent autour de l’activité de travail qui en constitue un horizon privilégié, une sorte d’axe central et l’activité dite professionnelle tient, dans notre société, une part de sa singularité de cette position. Cela n’implique cependant pas qu’elle constitue une activité pour tous et à portée de tous. Certains individus en sont privés ou s’en écartent pour diverses raisons mais leur position sociale se définit toutefois à partir de cet écart à l’activité centrale. Nous retiendrons ici cette hypothèse de centralité des activités de travail dans la vie sociale en la considérant comme particulièrement congruente avec la professionnalisation comme faisceau de préoccupations et d’injonctions sociales. Elle explique, selon nous, une part de la puissance sociale de l’idée de professionnalisation.

6Le caractère central de l’activité de travail dans la vie humaine et dans l’organisation contemporaine des rapports sociaux s’accompagne d’un puissant désir/besoin social de connaissance et de reconnaissance du travail humain. Plusieurs raisons sont susceptibles de motiver ce besoin de savoir ce qu’est l’activité de l’homme engagé dans le travail. De fortes et rapides évolutions affectent les activités professionnelles inscrites dans des mutations économiques et sociales (Barbier, 2001). Les modes d’investissement des individus dans les activités s’en trouvent redéfinis, bousculant nombres d’équilibres. Ainsi, le phénomène que nous nommons mondialisation, ou globalisation suscite des transformations majeures qui sont, selon A. Jacquard (2005, 143) la conséquence directe d’une « révolution technique » qui conduit à « des déplacements d’objets, de personnes et d’information qui n’ont désormais plus lieu à la vitesse imposée par la nature aux hommes et aux animaux (...) ». Compte tenu d’une telle accélération des transformations des formes de la vie sociale, les activités sont perçues comme plus complexes. Les mutations exigent que les cadres d’analyse évoluent, que de nouveaux repères se construisent pour comprendre et organiser l’ensemble des activités et interactions humaines. Le sens même de l’engagement dans l’activité pour le sujet se transforme, entraînant une sorte de désarroi et une recherche de maîtrise de ce travail si profondément redéfini qu’il apparaît comme insaisissable.

7Par conséquent l’activité professionnelle fait, dans ce processus de redéfinition accéléré, l’objet d’une quête de repères nouveaux qui motive qu’on s’efforce, par toutes sortes de moyens, de mieux la connaître. De multiples manière, les acteurs sociaux s’évertuent par conséquent à la rendre visible, la contrôler, la mesurer, l’évaluer. On pourrait même parler de surinvestissement des attentes sociales à l’égard de la connaissances du travail, au sens où elle donne lieu à des velléités, presque sans limites, de contrôle et d’évaluation (Dejours, 2003). Et, finalement, comme le dit Guérin (2004, p. 119) « la seconde modernité se trouve prise au piège d’un paradoxe : plus elle s’enfonce dans la forêt des contrôles et plus elle augmente la part de l’incontrôlable ».

8En étudiant également les pratiques sociales concernées par l’intention de professionnalisation, on découvre qu’elles comportent toutes un volet en lien avec le besoin de connaître et d’analyser de l’activité. L’énumération serait longue de celles qui rendent nécessaire une production de connaissance sur l’activité professionnelle et une traduction formelle de l’expérience. Gestion (prévisionnelle) des emplois et des compétences, recrutement, bilans de compétences, Validation des Acquis de l’expérience, supplément au diplôme pour l’enseignement supérieur, retour d’expérience dans les formations en alternance, démarche de certification qualité, etc.

Le développement et les usages sociaux de l’analyse du travail

9Parallèlement à ce besoin social de connaissance du travail, l’analyse du travail s’est développée, dans le champ des pratiques scientifiques, devenant ou participant de la construction des objets et méthodes de diverses disciplines : en psychologie, sociologie du travail, ergonomie(s), sciences de l’éducation, sciences de l’ingénieur, droit du travail, etc. Le travail est constitué en objet scientifique de par son statut d’objet social central. Le développement concomitant de la formation des adultes et des sciences du travail (Champy-Remoussenard, 2005) est un exemple révélateur de cette articulation entre un champ scientifique, ici clairement pluridisciplinaire et un champ de pratique, celui de la formation, traversés tous deux par le besoin d’analyse et de formalisation des activités professionnelles. Plusieurs courants de recherche sur l’activité se sont dotés de méthodes clairement orientées vers la modification des pratiques sociales et qui associent étroitement les praticiens des champs concernés à leurs travaux, dans le sens d’une « communauté scientifique élargie » (Oddone, 1981). On le constate pour la psychodynamique du travail, la clinique de l’activité, la didactique professionnelle (Champy-Remoussenard, 2005) etc. qui sont, pour partie des « recherches ayant pour intention dominante l’intelligibilité des pratiques (...) et leur optimisation ou leur finalisation (Barbier, 2001, 309). La montée en puissance et la nature des discours, objectifs et démarches de professionnalisation vont donc de pair avec l’intérêt scientifique apporté à l’activité humaine au travail. L’analyse de l’activité nous apparaît par conséquent être l’un des objets susceptible de structurer un champ de recherche autour de la professionnalisation.

10Les objectifs et les usages des démarches d’analyse du travail sont nombreux et se déclinent en fonction des enjeux et en fonction des acteurs et de leur intérêt à produire une forme de connaissance sur l’activité.

• La logique taylorienne d’analyse du travail vise une amélioration de la productivité avec des techniques d’analyse qui s’ancrent dans l’observation précise des comportements des individus au travail et la mesure chronométrée de leurs gestes (Taylor, 1911), en référence à ce qu’on appellerait aujourd’hui de bonnes pratiques reproductibles.

• La logique ergonomique en visant l’amélioration des conditions de travail s’est intéressée d’abord aux postures, et, la nature du travail et la connaissance du travail évoluant, également à la santé psychique (souffrance, stress, harcèlement) des individus.

• Les médecins du travail très tôt préoccupés de comprendre le travail humain se sont intéressés à ses effets sur la santé. Les travaux de la psychopathologie et de la psychodynamique du travail analysent les pathologies mentales causées par la vie au travail et les stratégies que les individus mettent en œuvre pour ne pas se laisser affecter par elles.

• La didactique professionnelle envisage l’analyse du travail comme un moyen de construire des formations en tenant compte des situations de travail, elles-mêmes utilisées comme supports pour la construction et le transfert des compétences ­(Pastré, 2002).

• Dans la clinique de l’activité, l’analyse du travail a pour objectif de transformer le pouvoir d’agir des acteurs, d’enrichir leur expérience et constitue donc un moyen de formation.

• Dans différents travaux étudiant l’écriture sur la pratique (Cros, 2005 ; Champy-Remoussenard, 2006), la mise en mots et l’échange autour des activités professionnelles produit une connaissance de son travail et de celui d’autrui susceptible, en construisant une capacité de formalisation et d’analyse du travail, de faire évoluer les compétences.

11Dans tous les cas, les travaux ont pour velléités de contribuer à la transformation de l’acteur en tant que professionnel, sur un registre ou un autre de son activité.

Comprendre les évolutions du travail pour comprendre les logiques de professionnalisation

12L’engouement social et scientifique pour l’analyse du travail est associé à quelques tendances d’évolution de la société qui impliquent des transformations du rapport de l’homme à l’activité et révèlent un certain nombre de contradictions sociales. Nous allons en pointer quatre, susceptibles de participer d’une construction conjointe de l’analyse de l’activité et de la professionnalisation comme objets.

Vers la flexibilité « totale » ?

13Adaptation, adaptabilité, employabilité, flexibilité, mobilité, autonomie, initiative... sont des termes omniprésents dans les discours et traduisent de fortes attentes sociales à l’égard des individus. « Le maître mot du management moderne est-il désormais « l’adaptation », s’interroge Linhart (2009), au sens où il traduirait « toutes les attentes focalisées sur le salarié » et résumerait « le comportement, la posture morale qu’on attend de lui » ? Selon cette logique, l’individu devrait « trouver en lui-même et en lui seul, en permanence, les ressources nécessaires pour accomplir sa tâche, ses missions », se devant « d’être à la hauteur, quelle que soit l’importance des efforts à consentir ». C’est selon cet auteur « à cet horizon (de l’adaptation que sont évaluées) sa compétence, son employabilité » (2009, 130). Si l’adaptation et l’adaptabilité sont des capacités requises socialement, elles sont aussi des caractéristiques du travail humain mises en évidence par les sciences du travail. En effet, l’activité (le réel) dans sa tension avec la tâche (le prescrit) nécessite des ajustements permanents de la part du travailleur confronté à la variabilité des situations et aux imprévus qui rendent l’application stricte des prescriptions impossibles (Leplat, 1995). Savoirs scientifiques sur le travail et injonctions sociales mettent donc toutes deux à leur manière en exergue cette « plasticité » de l’humain dans ses activités.

14Le champ des activités éducatives et celui, dans lequel elles se trouvent incluses, des activités professionnelles sont tous deux marqués par des injonctions d’adaptation, d’adaptabilité lancées à l’individu. Etre un « vrai », un « bon » professionnel, de surcroît employable au gré des aléas et des opportunités, c’est faire preuve de ces qualités d’adaptation. Il est donc plus ou moins explicitement attendu du système éducatif actuel qu’il favorise la construction et le développement de l’adaptabilité. Par conséquent, l’articulation entre la sphère du travail et celle de l’éducation est traversée par cette attente d’adaptation maximale qu’on peut lire dans les discours sur la flexibilité. Cependant et très paradoxalement, la société flexible est une société de l’incertitude et du risque et dans le même temps une société sécuritaire. L’idée récente de « sécurisation des parcours professionnels » introduite dans le champ des pratiques d’insertion reflète selon nous parfaitement cette ambivalence, en désignant les seuils de tolérance en matière d’instabilité et d’insécurité du point de vue des individus et des organisations.

15Quatre exemples d’évolutions appelées de leurs vœux par les politiques économiques et éducatives, matérialisent bien le mode de la flexibilité.

16Le premier exemple est celui de l’appel au développement de la mobilité géographique des travailleurs, préparée par la mobilité des étudiants au cours de leurs études à laquelle les politiques éducatives européennes incitent très fortement en valorisant les études à l’étranger. Il s’agit - et cela n’est pas sans faire songer au vieil adage « les voyages forment la jeunesse » - de former des jeunes diplômés ensuite susceptibles de transiter d’un pays à l’autre et d’y occuper successivement différents emplois. Le principal argument affiché étant que la mobilité des jeunes et notamment des jeunes diplômés doit renforcer la position européenne dans la compétition mondiale. Ce type de mobilité est loin du modèle du compagnonnage du tour de France pensé comme occasion de construire, à la faveur du voyage, les compétences de l’artisan préparé à exercer son art et à le transmettre, avant, finalement s’installer dans une activité stable en un lieu donné. Dans le contexte actuel, la mobilité constitue un modèle d’emploi et de rapport au travail, et par la même un nouveau modèle d’organisation de la vie sociale, que l’organisation des études universitaires notamment (la réforme du modèle Licence Master Doctorat) doit favoriser.

18Le troisième exemple est celui des changements successif d’emplois et éventuellement de métier tout au long de la vie, évolution « annoncée » et/ou préconisée depuis plusieurs décennies qui semble prédire, annoncer ou préparer les individus à s’adapter sans cesse dans une société dont les caractéristiques interdiraient l’exercice d’un métier ou d’une profession sur toute une vie. L’idéal européen du life long learning complète en termes de conception de la relation travail/formation un modèle social à fort cohérence qui individualise, rend plus flexible et inscrit les individus dans une instabilité, une précarité quasi naturalisée du rapport à l’activité professionnelle. S’ajoute à cela, dans la dernière décennie, la disparition progressive des environnements d’exercice de l’activité les plus stables comme la fonction publique. Les trajectoires professionnelles deviennent incertaines, les parcours de vie sont gouvernés par l’incertitude. Ce qui remet en cause les perspectives de développement de carrière au sens classique. Les boundaryless organisations (Guichard, 2009) se caractérisent par un effacement de frontières à tous les niveaux et une déstructuration des schémas organisationnels traditionnels.

19Le quatrième et dernier exemple que nous prendrons est celui du développement de l’entreprenariat. Le modèle de l’entreprenariat est prôné à la fois dans le champ économique et dans le champ scolaire. La compétence à entreprendre a été identifiée comme une compétence de base au sommet de Lisbonne en 2000 et sa reprise par l’agenda d’Oslo en 2006 marque une volonté politique ferme, et partagée au-delà de l’espace européen, d’enclencher, dès le plus jeune âge, un processus de socialisation qui escompte des impacts sur la formation globale des individus et leur comportement dans la société. L’éducation à l’entreprenariat, mise en œuvre en France dans des dispositifs tels qu’« Entreprendre en Lycée » (Champy-Remoussenard, 2008) vise deux objectifs plus ou moins articulés qui impliquent des formes spécifiques de professionnalisation. L’objectif large vise le développement de qualités personnelles qui sont l’essence même de l’entreprenariat - telles que la créativité, l’esprit d’initiative, considérées comme des acquis précieux pour tout individu, que ce soit dans l’exercice de sa profession ou dans sa vie quotidienne L’objectif étroit vise le développement de compétences propres à susciter le projet de devenir entrepreneur avec des effets directs en termes de développement des entreprises et celui du statut de travailleur indépendant. Dans les deux cas, les évolutions supposent des remaniements significatifs du rapport à l’activité, aux modes de reconnaissance de l’activité et à la formation.

20Ces quatre exemples manifestent différentes facettes d’une recherche de flexibilité généralisée qui aide à comprendre les intentions et injonctions sociales de professionnalisation en fonction de la redéfinition de leur contexte social. Dans la société ainsi réorganisée cohabitent des travailleurs centraux et de travailleurs périphériques, des « vies ordinaires » et des « vies précaires » (Le blanc, 2007), et en fonction d’une quasi division morale du travail des métiers nobles et socialement valorisés, des métiers ordinaires, et du sale boulot (Le Floch, 2007). Les catégories d’acteurs qui voient leur rapport au travail, et à leurs autres activités sociales, régis par la précarité, s’inscrivent également dans un rapport redéfini à l’éducation et à la formation qui n’offre plus les mêmes garanties en termes d’investissement.

Vers une atrophie du collectif dans l’activité ?

21Un autre axe de la transformation du rapport à l’activité professionnelle est celui du rapport entre individus et collectifs.

22La société actuelle porte en elle « une dynamique de dé collectivisation, de ré individualisation, et d’in sécurisation ». (Castel, 1995), Sennet (2000), Linhart (2009) et de nombreux autres auteurs constatent les effets désocialisants d’un travail, aujourd’hui, exclusivement défini par sa dimension marchande. La réduction voire la disparition des temps et espaces d’échange affaiblit les dynamiques collectives, les processus de solidarité, de mutualisation. La valorisation de la compétence est souvent dissociée de son développement dans un collectif. Les délitements des collectifs stables, la logique de projet et le fonctionnement en équipes de projets (réunies en vue de chaque projet chaque projet comme dans les SSII (sociétés de service en Informatique), le développement du travail à distance, les nouvelles modalités de communication numériques qui redéfinissent le rapport à l’espace et au temps de travail. Tout cela reconfigure complètement le rapport au collectif de travail. Les contradictions se dessinent entre ce processus désocialisant, l’individualisation des rapports et les prescriptions en termes de capacité à créer un réseau et à développer ses compétences relationnelles. Si la dimension d’historicité du travail perd de sa force, cela interroge là encore les formes de professionnalisation et on peut désormais se demander, s’il s’agit, dans une logique de mise en compétition, de se professionnaliser seul, avec ou contre d’autres ?

La professionnalisation comme mot d’ordre

24Dans cette optique, les discours, pratiques, politiques de professionnalisation sont autant d’indices des transformations qui affectent le rapport à l’activité humaine et notamment à l’activité professionnelle dans la société. L’appel à plus de flexibilité, à l’esprit d’entreprise, à l’innovation côtoient les injonctions à la mise en conformité avec les normes et les bonnes pratiques érigées comme modèles. L’époque est marquée tout à la fois par sa normativité (on parle de re taylorisation pour certains secteurs comme celui des centres d’appel) et son culte de l’autonomie, de l’initiative et de l’adaptabilité. Des contradictions fortes traversent donc les pratiques dites de professionnalisation en écho de celles qui caractérisent l’évolution du travail et le fonctionnement social tout entier.

Formalisation et capacité d’analyse de l’activité à l’ère de la professionnalisation

25Dans un tel contexte, les enjeux sont nombreux pour tout professionnel à produire une connaissance communicable sur son travail, à savoir dire, montrer et même analyser ce qu’il sait faire. Le statut social central de l’activité professionnelle induit la nécessité de sa mise en visibilité dans un processus de qualification/transaction sociale. En fait, s’il n’est pas porté à connaissance et ne fait pas l’objet d’une communication sociale, le travail ne génère pas la reconnaissance sociale dont les individus ont besoin.

27Sous-tend et s’articule à cette nécessité de formalisation, la capacité de savoir analyser son activité, qui participe du processus d’une administration de la preuve des compétences et de l’expérience accumulées. Les discours sur le praticien réflexif ou le développement de la réflexivité, fort présents dans les milieux éducatifs, manifestent cette exigence née des évolutions du travail précédemment citées. Les recherches sur l’activité professionnelle ont montré que la capacité d’analyse du travail rend possible la décontextualisation (Pastré, 2002), conditionne le transfert des compétences, accroît le pouvoir d’agir (Clot, 2000), peut être considérée comme une voie de formation (Clot, 2000 ; Barbier, 2006), et contribue à développer les compétences (Cros dir., 2005). La capacité d’analyse de l’activité participe donc des différents processus en jeu dans la professionnalisation. Le travailleur contemporain doit pouvoir expliquer ce qu’il fait et comment il le fait, opérant un retour sur son vécu afin de se conformer aux exigences d’adaptation de la société. Le processus de formalisation engagé, est, la plupart du temps individuel. Plus rares sont les démarches qui incitent à formaliser collectivement les compétences. Pourtant les vertus de la verbalisation et de l’échange sur les pratiques sont soulignées par les recherches sur l’activité. L’échange, le retour collectif sur le vécu du travail a une fonction sociale, éducative, psychologique, sanitaire tend d’ailleurs à devenir déficitaire (Dejours, 1993).

28Les empêchements à connaître le travail sont nombreux, comme les montrent les sciences du travail. Celui-ci constitue bien souvent une énigme et sa résistance à la formalisation est une des facettes de sa complexité (Champy-Remoussenard, 1997). Ce délicat dévoilement est traversé d’enjeux sociaux et identitaires. Exprimer ses savoir-faire, c’est les livrer à autrui, c’est les partager, c’est aussi s’en déposséder. Les acteurs développent par conséquent des stratégies pour protéger leur capacité de travail, leur position dans les transactions sociales et cela constitue encore un autre empêchement. Enfin, les difficultés à exprimer le travail résultent des limites que les ressources langagières proposent (Boutet, 2008) et aussi du fait que l’expression du travail réel constitue une production discursive spécifique qui s’acquiert et s’apprend (Champy-Remoussenard, 2008).

29Les empêchements à la formalisation sont-ils des empêchements à la professionnalisation ? Si l’on répond oui, on pose l’hypothèse d’un processus de ­professionnalisation qui implique la formalisation. S’il faut décrire avant d’analyser (Fath, 1994), la capacité à formaliser son activité deviendrait bel et bien une des facettes de la professionnalité et son apprentissage un axe du processus de professionnalisation.

La professionnalisation comme principe organisateur du champ éducatif

30Les discours à propos de la professionnalisation et de la « logique compétences », présentent le travail comme une des finalités de l’éducation et de la formation, voire comme la finalité principale lorsqu’il s’agit de formation professionnelle continue. Dans le même temps, des « régulations transnationales » (Barroso, 2005) proposent un modèle de société dite de la connaissance où les différents types de savoirs se trouvent également reconnus, quelle que soit la manière dont ils se construisent, où leur acquisition constitue comme un effort continuel (le life long learning), qui conditionne l’insertion sociale et professionnelle, l’ensemble participant d’une logique d’usage des connaissances dans l’espace concurrentiel d’une économie de la connaissance.

31Les systèmes éducatifs sont appelés à intégrer cette vision de la société. Mais, comme le montre Beillerot (1999), les liens entre éducation et travail s’inscrivent dans un inévitable décalage temporel qui suscite des ajustements en différé. Toujours insatisfaisant, l’ajustement, qui relève des « relations formation/emploi » (Paul & Rose dir. 2008) génère des débats et des tentatives de transformation des pratiques des acteurs et du fonctionnement des institutions. Le débat sur le type de compétences à construire est l’un de ceux qui dérive de cette situation. Faut-il construire des compétences précises, en vue d’un emploi précis ? Faut-il préparer une capacité d’adaptation globale susceptible d’aider à gérer toutes les mobilités ? Faut-il développer une capacité à créer sa propre activité (entreprenariat) ?

32En toute logique, les professionnels de l’éducation et de la formation sont donc concernés par ces incitations et ces débats. Si les analyses de la professionnalisation en termes de politiques, de dispositifs, de méthodes de formation, de modalités de professionnalisation des activités des enseignants (Wittorski & Briquet-Duhazé, 2008, 12) ont été proposées, le statut de la professionnalisation dans les activités et mentalités des professionnels de l’éducation et de la formation n’a quasiment jamais été étudié.

33Dans le champ de la formation continue, les relations des formateurs à la problématique de la professionnalisation ont été étudiées notamment par B. Schwartz et M. Lesne qui ont proposé des clefs conceptuelles pour comprendre les pratiques de formation d‘adultes, en étudiant le rapport que l’adulte entretient globalement avec son expérience et plus spécifiquement avec son activité professionnelle. M. Lesne (1984) explique que l’adulte est caractérisé par son lien avec ses activités puisqu’il fait d’abord face à ses conditions d’existence, ce qui le distingue fondamentalement de l’enfant. B. Schwartz (1989) explique que la motivation de l’adulte à se former est liée aux réponses que la formation lui permet de trouver aux problèmes qu’il rencontre dans ses activités sociales et professionnelles. L’ingénierie des dispositifs de formation d’adultes fonde ses principes dans une articulation entre l’analyse des situations, la mise en évidence des besoins et les modes de déclenchement des actions de formation (Barbier, Lesne, 1986). Le procédé de construction des formations et de la plupart des diplômes professionnels par référentialisation (Raisky, 1995) est la traduction de cette logique d’articulation étroite de la formation aux situations de travail. Les pratiques d’évaluation de la satisfaction des publics en formation d’adultes font également clairement de l’utilité des savoirs dans l’activité professionnelle un des critères d’appréciation des formations dispensées. Développée sur un marché concurrentiel, la formation continue voit sa capacité de prise en compte des besoins du monde professionnel utilisée comme un argument de vente. La survie des entreprises de ce secteur dépendant de leur capacité à fabriquer des compétences et à les labelliser.

34Tout ou presque confronte les acteurs de la formation aux préoccupations en termes de professionnalisation. La finalisation professionnelle accrue de la formation va de pair avec la diversification et la multiplication des activités auxquelles on attribue le statut de formation et la perméabilité entre situations de travail et des situations de formation s’accroit. Par conséquent, les professionnels de la formation d’adultes sont traversés dans leurs pratiques et leurs identités par les questions de professionnalisation, et d’analyse du travail et des compétences.

35Le cas de la formation initiale et de ses professionnels est sensiblement différent. Dans le débat public, les relations entre enseignants et monde du travail sont stigmatisées, interpellées, le plus souvent en raison de l’éloignement, de l’indifférence ou de l’ignorance supposée de ces professionnels à l’égard du monde professionnel.

36Mais, finalement, que sait-on de la manière dont ils reçoivent et interprètent l’injonction sociale à professionnaliser ? Nombre de dispositifs de l’enseignement secondaire français sont mis en œuvre pour prendre en charge la découverte et la connaissance du monde du travail, en lien plus ou moins étroit avec les pratiques dites d’orientation (Guichard, 2009) : l’option de découverte de la vie professionnelle en collège, la semaine école/entreprise, les mini entreprises... Aucun de ces dispositifs n’est systématisé. Certains fonctionnent même en marge et apparaissent plutôt comme des dispositifs expérimentaux. Le statut des dispositifs professionnalisant dans la formation initiale générale est globalement flou.

37Quels sont les ingrédients d’une bonne préparation au monde professionnel ? Qu’entend-on par préparation. Quand faut-il le faire, ou ne pas le faire ? Toutes ces questions sont celles d’une école en tension entre séparation scolaire et ouverture sur le reste du monde. Pour J. Houssaye (1987), la séparation est inhérente à la formation professionnelle telle que la conçoit la pédagogie traditionnelle dans la continuité d’une conception monastique de l’école (Alain, 1932). La clôture de l’école constituerait une rupture nécessaire parce qu’elle installe une capacité de résistance au monde, et une préparation indirecte à l’apprentissage de la vie. L’école peut alors être qualifiée d’institution scolastique, où celui qui apprend est séparé et protégé des impératifs et des urgences de la vie ordinaire (Bourdieu, 1997). Cependant, selon J. M. de Queiroz (2000), « Le sens même de la séparation scolaire, loin des abstractions, ne signifie jamais frontière infranchissable ou clôture quasi monacale, mais suppose au contraire des modalités, matérielles ou mentales, toujours socialement spécifiées, de liaison avec l’extérieur ». Le rapport des enseignants aux intentions de professionnalisation a partie liée avec cette tension entre clôture et ouverture qui prend des formes particulières dans le contexte de mutations que nous avons évoquées, formes qu’il conviendrait d’étudier.

38Le rapport des acteurs et des pratiques d’enseignement à la professionnalisation pourrait aussi être étudié sous l’angle du rapport aux savoirs. Dans la formation initiale générale, la professionnalisation est rarement appréhendée et perçue en lien avec les savoirs transmis mais plutôt avec le projet d’orientation de l’élève et sa circulation dans l’offre de formation mise à sa disposition. C’est le choix de parcours qui porte le souci de professionnalisation plus que les savoirs transmis et acquis.

39L’usage des savoirs acquis dans les situations professionnelles est, en général, une question peu posée ailleurs que dans la formation professionnelle et continue. Il constitue un versant peu étudié des autres pratiques éducatives. De plus, lorsque les savoirs enseignés sont en lien avec la sphère du travail, c’est plutôt avec la tâche c’est-à-dire avec le travail prescrit, attendu, transcrit et formalisé dans des référentiels, plutôt qu’avec le travail réel, l’activité dans sa complexité, qui, justement, mobilise toutes sortes de savoirs qui dépassent très largement le périmètre des savoirs scolaire de référence. A titre d’exemple, on peut remarquer que peu de cas est fait à l’école, des compétences transversales, du moins formellement, alors que ce sont celles qui justement sont ensuite si appréciées par les recruteurs et les employeurs. La relation de service, le développement des formes collectives, les contraintes d’adaptation à une organisation flexible de la société rendent pourtant ces compétences stratégiques. L’on voit ici comment la connaissance et l’analyse du travail deviennent alors un enjeu majeur s’il s’agit de réfléchir la professionnalisation en des termes plus complexes que ne les pose l’opposition théorie/pratique qui stérilise et empêche en quelque sorte la réflexion sur l’usage des savoirs dans l’activité en contexte.

Conclusion

40Les enjeux d’une élucidation des rapports entre professionnalisation et analyse de l’activité paraissent primordiaux dans une société où le travail s’avère central et fortement modifié par les mutations de la fin du 20^ème siècle et du début du 21^ème siècle. Le centre de gravité des intentions sociales de professionnalisation s’en trouve, selon nous, déplacé. Dans cette société où le rapport au travail et à la formation se fragmente et s’individualise, plusieurs formes de professionnalité et de professionnalisation coexistent en fonction du rapport au travail des acteurs. Si une heuristique de la professionnalisation peut être élaborée - comme le propose l’éditorial de la revue Savoirs et Richard Wittorski dans sa note de synthèse (2008) - il convient d’interroger la tendance à ne prendre en compte que la valeur positive de l’idée de professionnalisation véhiculée par les pratiques sociales, et tenter d’identifier les risques de « déracinement » (Weill, 1943/1999) attachés à certaines logiques de professionnalisation en lien avec la recherche de flexibilité. Il est, pour cela, nécessaire d’articuler la réflexion sur la professionnalisation avec celle sur le développement et les usages sociaux de l’analyse de l’activité professionnelle. Enfin, si l’on saisit la professionnalisation comme principe organisateur du champ éducatif, il paraît urgent de développer des recherches sur les professionnels du système éducatif et leur rapport à l’intention et aux pratiques de professionnalisation, d’une part, sur les usages des savoirs acquis au cours des études en situations professionnelles, d’autre part.