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Dossier : Regards croisés sur la professionnalisation et ses objets

De la professionnalisation en éducation : regard sur les directions d’établissement

Guy Pelletier
p. 29-38

Résumés

Au cours de la dernière décennie, la professionnalisation du ­personnel d’encadrement de l’éducation, comme celle des enseignants, est devenue une rhétorique inhérente aux réformes visant la transformation des services publics dans une perspective de modernisation. Cette tendance suit des paradigmes à la fois idéologiques et pragmatiques qui ne sont pas sans s’inspirer du New Public Management, mais aussi, sous certains aspects, de l’évolution des conceptions et des compétences des personnes qui œuvrent au sein de ces organisations. Ce texte, après avoir porté une attention à la problématique de la notion de professionnalisation, aborde celle-ci dans le cadre des nouvelles régulations auxquelles est confronté le pilotage du système éducatif, particulièrement son personnel d’encadrement. Quelques pistes d’action sont proposées sur les sentiers de la professionnalisation des directions ­d’établissement.

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Texte intégral

Introduction

1La thématique de la professionnalisation est devenue l’une des questions d’intérêt majeur, tant par différents corps socioprofessionnels et des décideurs politiques que par des chercheurs et des formateurs universitaires (Wittorski, 2009, p. 781 et ss.). Elle est inhérente aux réformes visant la transformation des services publics dans une perspective de modernisation, mais elle est aussi « revendiquée » par des collectifs de personnes à la recherche d’une plus grande autonomie dans leur travail et d’une valorisation accrue de la fonction occupée. Elle constitue aussi un enjeu manifeste pour les personnes qui œuvrent à l’encadrement et à la formation initiale et continue de ces corps socioprofessionnels. Comme le souligne Leclerc (2005, p. 151) : « Comment [...] pourrait-on évoquer la professionnalisation des enseignants sans que fût envisagée, en amont, celle de leurs formateurs ? ». Somme toute, nous sommes en présence d’un « effet domino » au sein de l’éducation et de la formation où les demandes de reconnaissance professionnelle des uns interpellent et suscitent celles des autres.

2Dans le cadre de ce texte, l’attention est portée sur la situation du personnel d’encadrement de l’éducation, particulièrement celle des directions d’établissement. Dans une première partie, la notion de professionnalisation sera abordée suivant l’acception retenue et sa déclinaison au regard de la gestion scolaire. Par la suite, un ensemble d’indicateurs contributifs à la reconnaissance de la professionnalisation de ce personnel de l’éducation sera proposé. Le présent texte repose sur les notes évolutives d’une conférence présentée sur le sujet aux « Assises francophones de la gestion scolaire » organisées à Madagascar en avril 2006 dans le cadre d’un partenariat entre l’Organisation internationale de la francophonie (OIF), la Conférence des ministres de l’Éducation ayant le français en partage ­(CONFEMEN) et l’Association francophone internationale des directeurs d’établissements scolaires (AFIDES).

De la professionnalisation : arabesque autour d’un concept, d’un projet, d’un espoir

3Au cours des dernières années, les écrits sur la professionnalisation se sont multipliés et avec ceux-ci une certaine polysémie du terme. Cette dernière n’est pas étrangère, entre autres, à des univers linguistiques différents, mais qui s’interpénètrent de plus en plus. À cet effet, la notion de profession renvoie à des référents sémantiques quelque peu différents selon la langue de Molière ou de Shakespeare et cela se traduit souvent par des incompréhensions et des problèmes de communication, notamment lors des échanges internationaux.

4En langue française, « profession » réfère à une activité déterminée dont on peut tirer des moyens d’existence (Le Robert (2000) Dictionnaire historique de la langue française, p. 1767). À titre d’exemple, ce que nous appelons la « formation professionnelle » est une préparation à un métier qui est source de revenus et qui favorise une plus grande autonomie de la personne. « Être professionnel » c’est alors être une personne du métier qui témoigne d’une habileté démontrée et reconnue à exercer les tâches associées à ce métier. La notion de métier réfère au contenu du travail, aux compétences à maîtriser et aux titres pour l’exercer. Par exemple, un ingénieur peut témoigner de sa profession (« ma profession est en danger, car la préparation est inadéquate ») ou de l’exercice de son métier (« mon métier exige des nerfs solides »).

5En langue anglaise, on retrouve une partie de ce sens, mais aussi un autre sens qui commence à se répandre au sein de la lingua franca. En anglais, « professionnal » est davantage associée au statut et au prestige accordés à l’exercice de certains emplois par rapport à d’autres et notamment par rapport aux métiers auxquels on associe le mot (« vocational »).

6Il existe des échelles de prestige des professions dont les principaux indicateurs de classification sont la nature de la formation d’accès et de la formation continue pour maintenir les compétences, les marges d’autonomie dans l’exercice des tâches, la complexité du jugement décisionnel et, bien sûr, la reconnaissance économique ou symbolique.

7En conséquence, en anglais, être un « professionnel » c’est avoir un statut occupationnel valorisé. En somme, lorsque les membres d’un corps d’emploi donné - comme les directions d’établissement - revendiquent d’être traités comme des « professionnels » cela fait davantage référence au sens anglo-saxon du terme et cela se traduit par une demande de valorisation de la fonction, de la création d’un statut reconnu, protégé et enchâssé dans une réglementation officielle, d’une autorité décisionnelle accrue et de meilleures conditions générales de travail.

8Bref, il peut y avoir un certain discours digne de la tour de Babel au regard de la professionnalisation du personnel d’encadrement de l’éducation. À cet effet, on notera souvent que lorsque l’on demande aux autorités de tutelle ministérielles leur avis au regard de la professionnalisation de la gestion scolaire, elles se montrent très favorables à ce que le personnel d’encadrement ait des « comportements professionnels » dans le sens historique français du terme. Mais, lorsque la question est posée à du personnel de direction des écoles, l’on y est favorable parce cela est perçu comme une source de bonification du statut et des conditions d’exercice du travail de direction. On comprendra que l’on est ici davantage dans le sens historique anglo-saxon du terme.

9Ceci étant dit les langues évoluent et cela est une chose intéressante. D’ailleurs, aujourd’hui en langue française, on a forgé le mot professionnalité (Legendre, 2005, p. 1088) pour décrire la démarche, tant objective que subjective, que les membres d’un emploi donné réalisent pour mieux repérer et faire évoluer leur identité collective, ses tenants et ses aboutissants.

10Au Québec, pays de contrastes et d’hybridation linguistique, les deux sens de la notion de profession et de professionnel sont utilisés et cela tient beaucoup à la grande réforme de l’éducation qui a été engagée dans les années 60. Par exemple, l’idée qu’une université réalise une formation professionnelle est maintenant couramment admise depuis le début des années 1970, dans les suites de l’universitarisation d’un ensemble élargi de programmes de formation préparatoire à ­l’exercice d’emplois complexes comme ceux de l’éducation ou de la santé.

11Dans d’autres régions francophones, cette démarche a été réalisée par la suite ou est encore objet de préoccupations immédiates. Par exemple, dans les suites des accords de Bologne, plusieurs institutions d’enseignement supérieur européennes sont engagées dans des enjeux et des débats portant sur la « professionnalisation des universités ». En fait, nous assistons à une homogénéisation de plus en plus importante des politiques et des pratiques en éducation (Maroy, 2006 ; Mons, 2007 ; Pelletier, 2004) et cela est étroitement lié à la mondialisation des échanges humains, à la circulation des marchandises, des idées... y compris celles portant sur les réformes éducatives. Le discours sur la professionnalisation s’inscrit dans ce sérail international et, par sa nature, il contribue à la mise en réseau d’une véritable communauté de recherches et de pratiques sur la question.

12Le discours de plus en plus présent sur la « professionnalisation de la gestion scolaire » n’est pas un effet de mode, mais s’inscrit parmi les nouvelles conceptions de la régulation des systèmes éducatifs où, somme toute, il y a des gains manifestes pour les uns et les autres. Car la logique de la professionnalisation du personnel d’encadrement s’inscrit dans une orientation favorisant à la fois une autonomie accrue pour celui-ci, mais aussi une plus grande responsabilisation de ces derniers à l’égard des résultats. En conséquence, la professionnalisation du personnel d’encadrement invite, tout comme la décentralisation, à une nouvelle configuration des régulations en jeu dans le pilotage et la direction du système éducatif où, au sein de ce dernier, l’évaluation et la reddition de comptes prennent une ampleur nouvelle, y compris au sein des universités (Pelletier, 2009 a&b).

13Avec le développement croissant et la complexification des connaissances et des savoirs, de nombreux champs de pratiques professionnelles ont été touchés par un mouvement de professionnalisation qui a modifié l’univers des emplois traditionnellement associés à un groupe social reconnu et valorisé soit celui des professions dites « libérales ».

14La complexité de la tâche et l’incertitude face aux résultats de l’action sont deux des critères majeurs les plus fréquemment signalés (Brassard, 2000 ; Carbonneau, 1993 ; Chapoulie, 1973 ; Dubar, 2000) pour accorder la reconnaissance d’un statut professionnel à un emploi donné. Cette complexité invite à la mise en place d’un processus de formation et de socialisation long et continu, axé sur des compétences identifiées et normées de haut niveau, jugées nécessaires à l’exercice d’une activité professionnelle de qualité. Par essence, l’évaluation est omniprésente à toutes les étapes conduisant de l’analyse des pratiques professionnelles au repérage des compétences à formaliser et à codifier. Elle est aussi présente lors de leur validation et de leur maîtrise par les membres de la profession. À cet égard, on comprendra toute l’importance du rôle qu’ont à jouer les associations professionnelles de direction d’établissement et, plus largement, l’ensemble du personnel d’encadrement. Mais, pour que l’évaluation puisse jouer son plein rôle dans le cadre d’une démarche de professionnalisation, il est nécessaire qu’il existe une base de connaissance rigoureuse et suffisante de pratiques modèles ou exemplaires (« best practices ») du métier, base qui répond à des normes reconnues d’efficacité et qui est l’objet d’une légitimité partagée tant par les membres de l’emploi concerné que par les autres intervenants en contact avec ces derniers, dont, bien sûr, les autorités de tutelle.

15En résumé - et c’est notre définition du concept -, quatre éléments fondamentaux témoignent de l’existence d’une profession :

  1. la présence d’activités complexes reconnues comme telles dont la réalisation nécessite des compétences élevées ;

  2. la reconnaissance d’un statut spécifique qui distingue cet emploi des autres dont ceux de proximité, comme l’enseignement dans le cas de la gestion de l’éducation ;

  3. l’existence d’un corpus de connaissances scientifiques évolutives et pragmatiques qui permet de reconnaître les pratiques jugées exemplaires et de les codifier à des fins de communication ;

  4. enfin, l’existence de pratiques de socialisation et de formation qui permettent aux personnes qui occupent la fonction de s’approprier ces connaissances codifiées et de les traduire en savoirs d’intervention dans la construction évolutive de leur identité professionnelle.

Figure 1 – Composantes de la professionnalisation

Figure 1 – Composantes de la professionnalisation

16Or, suivant les pays, on peut observer de très grandes différences au regard de ces différents critères. Par exemple, en certains endroits, la fonction de directeur d’établissement n’a pas de statut, la formation initiale et continue est souvent endémique, voire absente, et la personne en poste de direction a souvent une autonomie décisionnelle très limitée. Par ailleurs, les efforts de recherche sont encore à maintenir pour la constitution d’une base de connaissances rigoureuse permettant de codifier les pratiques jugées exemplaires et pour leur traduction suivant les contextes et les ressources disponibles.

17Par ailleurs, de façon paradoxale, dans la plupart des pays, les critères déterminant l’existence d’une profession sont souvent plus présents et visibles chez le personnel enseignant que chez le personnel de direction des écoles. En effet, au cours des dernières décennies, une attention régulière a été portée à la formation tant initiale que continue des enseignants, des référentiels métiers ont été élaborés, les recherches sur l’analyse de la fonction ont été nombreuses et continuent de l’être, les investissements de ces activités de recherche et de production des ­connaissances dans les réformes et les nouvelles pratiques sont réels et valorisés. Plusieurs associations professionnelles associées à des ordres d’enseignement ou à des matières disciplinaires ou encore à des ONG remplissent d’importantes fonctions d’animation, de formation et de socialisation professionnelles (colloques, journées d’étude, bulletins d’information, sites WEB, etc.).

18L’analyse de la situation du personnel de direction des établissements révèle, à maints égards, une réalité fort différente. Car, si plusieurs (Barrère, 2006 ; Gather Thurler & Perrenoud, 2004 ; Pelletier, 1999) reconnaissent que le métier a sa spécificité, qu’il est devenu plus complexe, plus exigeant et que son exercice nécessite des compétences élevées bien des éléments qui caractérisent une profession manquent à l’appel ou sont en cours de définition. Dans le cadre des prochains paragraphes, nous allons aborder un questionnement ouvrant sur des pistes potentielles d’action soucieuses de contextes nationaux différenciés.

Sur les sentiers de la professionnalisation

19D’entrée de jeu, rappelons que la construction d’une professionnalité pour les membres d’un emploi donné est un chemin à voies multiples et partagées entre plusieurs intervenants et acteurs. On ne devient pas professionnel par un phénomène de génération spontanée, parce que l’on vient de se proclamer tel, pas plus qu’on le devient par décret gouvernemental. Comme le souligne Wittorski (2009, p. 784 et ss.) les « voies de professionnalisation » sont multiples.

20En fonction des quatre éléments fondamentaux identifiés précédemment, explorons les possibilités d’action à entrevoir sur les sentiers de la professionnalisation par le repérage d’indicateurs de pratiques à « professionnalité ajoutée ».

La présence d’activités complexes reconnues comme telles dont la réalisation nécessite des compétences élevées

21La direction d’un établissement scolaire n’a jamais été en soi une sinécure et elle est devenue de plus en plus exigeante au point même que l’on assiste en maints endroits à une véritable crise de recrutement. Dans un même sens, est bien terminée la période - si cette période a vraiment existé ! - où l’on considérait que la direction de l’école était le simple relais administratif des hautes autorités ministérielles. La massification de l’éducation, les contraintes de ressources, la reddition de comptes au regard de la réussite scolaire et bien d’autres facteurs ont contribué à rendre la gestion des écoles de plus en plus complexe.

22De plus, un ensemble de travaux et de recherches, dont ceux coordonnés par Pont, Nusche et Mooman (2008) ont confirmé ce que d’aucuns avaient souvent pu observer... Les compétences de la personne à la direction de l’établissement scolaire contribuent à la mobilisation de ce dernier pour une meilleure réussite pour tous.

23En effet, la qualité de la gestion d’un établissement participe à un ensemble d’effets composites - tout ne relève pas de la seule responsabilité de la direction - à la réussite des élèves.

24Au regard de ces observations, on pourrait se poser un certain nombre de questions :

  • A-t-on observé une complexification des tâches des dirigeants des établissements scolaires au cours des années ? A-t-on procédé à des analyses de ces tâches ?

  • Aperçoit-on dans le fonctionnement des écoles une différence qui serait associée au style de gestion ou aux compétences maîtrisées de la personne qui dirige l’établissement scolaire ?

  • Est-il devenu de plus en plus difficile de recruter des directions d’écoles compétentes à assumer leur fonction ?

La reconnaissance d’un statut spécifique qui distingue cet emploi des autres, dont ceux de proximité comme l’enseignement

25L’accroissement de la complexité dans l’exercice d’une fonction tend à la spécialiser et à la différencier des autres, y compris de celles de relative proximité. Les mouvements engagés ou annoncés de décentralisation/déconcentration et de responsabilisation des établissements scolaires conduisent à un accroissement des responsabilités managériales au sein de celui-ci. En conséquence, en maints endroits, on aura vu émerger et reconnaître, de façon progressive, le caractère spécifique de la gestion des écoles au sein des métiers de l’éducation. Cette reconnaissance ne prend pas nécessairement - ni exclusivement d’ailleurs - une forme législative, elle peut dans une « démarche par étapes » se décliner de différentes façons.

26Au regard de ces observations, on pourrait se poser un certain nombre de questions :

  • A-t-on assisté à la mise en place d’une démarche progressive de différenciation des tâches entre le dirigeant de l’établissement et le personnel enseignant qui y travaille ? Sinon, quelle est la situation actuelle ?

  • Un profil de compétences de la directrice ou du directeur d’école a-t-il été ­établi ? Si oui, est-il utilisé à des fins de sélection, d’évaluation et de ­promotion ? Sinon, comment devient-on directrice ou directeur d’école ?

  • Si le statut de la direction d’établissement est enchâssé dans un texte réglementaire, peut-on signaler les principales caractéristiques de ce statut, de ses prérogatives et de ses limites ?

L’existence d’un corpus de connaissances scientifiques évolutives et pragmatiques qui permet de reconnaître les pratiques jugées exemplaires

27Cette troisième composante des caractéristiques contributives à la professionnalisation de la gestion scolaire transcende les réalités nationales et interpelle la contribution de plusieurs partenaires internationaux. De plus, comme nous l’avons déjà signalé, les efforts de recherche se poursuivent pour la constitution d’une base de connaissances rigoureuses permettant de codifier les pratiques jugées exemplaires. Toutefois, cet effort de recherche est insuffisant s’il n’existe pas des stratégies de communication permettant de diffuser les résultats auprès de l’ensemble des décideurs concernés, y compris ceux œuvrant à la direction des écoles.

28Au regard de ces observations, on pourrait se poser un certain nombre de questions :

  • Dans quelle mesure, les connaissances produites portant sur la gestion efficace et de qualité des établissements scolaires sont mises à profit lors de l’élaboration des politiques éducatives ? Si oui, peut-on donner des exemples ? Sinon, comment pourrait-on améliorer la situation ?

  • Existe-t-il des efforts de recherche soutenus par les autorités afin d’identifier les caractéristiques des écoles qui réussissent particulièrement bien dans des conditions difficiles ? Si oui, peut-on donner des exemples ? Sinon, comment serait-il possible de le faire ?

  • Existe-t-il des stratégies et des méthodes (colloques, séminaires, communiqués de presse, etc.) permettant de faire connaître les connaissances acquises sur la gestion et le fonctionnement des écoles de qualité ? Si oui, peut-on témoigner d’expériences particulièrement bien réussies ? Sinon, que pourrait-il être possible de réaliser à court terme et dans un plus long terme ?

L’existence de pratiques de socialisation et de formation permettant la construction évolutive d’une identité professionnelle partagée

29Des quatre éléments fondamentaux retenus dans les éléments contributifs à la professionnalisation de la gestion scolaire, l’existence de pratiques de socialisation et de formation permettant la construction évolutive d’une identité professionnelle partagée est sans aucun doute la plus importante et celle qui est située en amont des autres. Comme signalé précédemment, on ne devient pas « professionnel par génération spontanée ou par décret », la professionnalité émerge et se construit lorsque les membres d’une activité donnée ont amorcé un processus de socialisation (Dubar, 2000) reposant sur des échanges de plus en plus soutenus, par une mise en réseau structuré des uns et des autres, par la création d’associations professionnelles nationales et, le cas échéant, par le maillage de ces dernières avec des associations de pairs d’autres pays. Ce processus de socialisation est à l’origine même de la circulation des informations et des connaissances sur les pratiques exemplaires, de l’institutionnalisation progressive de programmes initiaux et continus de formation et de la reconnaissance éventuelle de la spécificité du métier.

30Au regard de ces observations, on pourrait se poser un certain nombre de questions :

  • Existe-t-il des regroupements ou des associations de dirigeants scolaires qui sont orientés sur le partage et l’amélioration des pratiques ? Si oui, quelles sont leurs principales caractéristiques et activités ? Sinon, y a-t-il un intérêt à mettre en place de tels regroupements et quels en sont les défis ?

  • Existe-t-il des sessions de formation d’introduction à la fonction de direction des écoles et de perfectionnement en cours d’emploi ? Si oui, quelles en sont les principales caractéristiques et est-ce que les membres qui ont l’expérience du métier participent à la définition des contenus et à la prestation des formations ? Sinon, qu’est-il possible d’envisager à cette fin ?

  • Existe-t-il des sessions de formation supérieure (université, grandes écoles, instituts...) en gestion de l’éducation ? Si oui, quelles en sont les principales caractéristiques et est-ce que les membres qui ont l’expérience du métier participent à la définition des contenus et à la prestation des sessions formation ? Sinon, qu’est-il possible d’envisager à cette fin ?

31Selon les réponses obtenues à ce questionnement en douze points, on pourrait apprécier et baliser la démarche parcourue ou à parcourir à l’égard de la professionnalisation de la gestion de l’éducation. Par ailleurs, les questions soulevées révèlent aussi des pistes d’action susceptibles d’être mobilisées pour accompagner et soutenir la professionnalisation du métier de dirigeant en éducation. Enfin, elles permettent aussi d’évaluer le niveau de professionnalisation d’un métier donné.

Conclusion

32La professionnalisation de la gestion scolaire est déjà engagée en plusieurs endroits. Certes, suivant les pays ou les régions, sa réalisation progressive empruntera des chemins dont les trajectoires seront vraisemblablement différentes. Mais, il est important de demeurer attentif au fait que la professionnalisation de la gestion scolaire ne peut pas se limiter à un discours-fleuve sur le sujet ou à une simple opération de changement cosmétique.

33La professionnalisation de la gestion scolaire s’inscrit dans un ensemble de processus qui transforme la conception du pilotage et de l’organisation du système éducatif. Elle est étroitement associée à la mise en place de nouvelles régulations qui accompagnent des politiques de décentralisation/déconcentration, d’ouverture partenariale avec les communautés de proximité et de reddition de comptes. Bref, un ensemble d’orientations et de pratiques que l’on associe à la nouvelle gouvernance de l’éducation (Bouvier, 2007 ; Pelletier, 2001, 2009b).

34Les membres d’un emploi donné ne deviennent pas des « professionnels par autoproclamation » ou par décret gouvernemental. De même, on ne devient pas « professionnel seul », on le devient « avec les autres » et pour une qualité de services « aux autres ». L’élaboration d’une nouvelle identité professionnelle collective pour le personnel de direction est une démarche de « co-construction » qui implique aussi une redéfinition des identités professionnelles des membres des autres partenaires œuvrant au sein de la cité éducative. En somme, une professionnalisation réelle et signifiante de la gestion scolaire ne peut faire l’économie d’une professionnalisation valorisée et reconnue du personnel enseignant. De plus, là où il existe des corps d’inspection, une attention particulière devra être accordée à l’évolution de leur statut et de leurs nouveaux rôles au temps de la professionnalisation de la gestion scolaire.

35En résumé, par effet domino, nous assistons depuis quelques années à une volonté de professionnalisation accrue du personnel de l’éducation. Certaines réformes engagées en font même l’un de leurs objectifs premiers. De fait, en ce début de millénaire, la réforme des réformes de l’éducation interpelle au plus haut point la place faite dans l’école au quotidien aux rapports d’encadrement et d’accompagnement de proximité. La professionnalisation des acteurs de la première ligne de l’activité éducative constitue aujourd’hui une donne incontournable afin d’assurer à « l’Éducation pour tous » la meilleure réussite possible pour tous.

36En définitive, si la professionnalisation en éducation ne relève pas que d’un discours volontariste, voire utopique, bien des défis sont encore au rendez-vous. Mais aucun n’est insurmontable. Dans le cadre de ce texte, plusieurs pistes d’action ont été signalées qui peuvent contribuer à l’engagement dans une démarche évolutive d’une professionnalisation de la gestion scolaire.

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Bibliographie

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Bouvier, A. (2007). La gouvernance des systèmes éducatifs. Paris : PUF.

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Chapoulie, J.-M. (1973). Sur l’analyse sociologique des groupes professionnels. Revue française de sociologie, 14, 86-114.

Dubar, C. (2000). La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles. Paris : Armand Colin.

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Pelletier, G. (dir.) (1999). Former les dirigeants de l’éducation. Apprentissage dans l’action. Bruxelles : De Boeck.

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Reynaud, J-D. (1989). Les règles du jeu. Paris : Armand Collin.

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Titre Figure 1 – Composantes de la professionnalisation
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Pour citer cet article

Référence papier

Guy Pelletier, « De la professionnalisation en éducation : regard sur les directions d’établissement », Les dossiers des sciences de l’éducation, 24 | 2010, 29-38.

Référence électronique

Guy Pelletier, « De la professionnalisation en éducation : regard sur les directions d’établissement », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 24 | 2010, mis en ligne le 11 juin 2015, consulté le 22 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/dse/888 ; DOI : 10.4000/dse.888

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Auteur

Guy Pelletier

Professeur titulaire à l’Université de Sherbrooke en gestion de l’éducation et de la formation.
guy.pelletier@usherbrooke.ca

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