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Dossier : Regards croisés sur la professionnalisation et ses objets

La professionnalisation de l’enseignement primaire et secondaire, une comparaison entre la Belgique francophone et le Québec (1990-2010)

Branka Cattonar, Claude Lessard et Christian Maroy
p. 39-52

Résumés

L’article compare les politiques de professionnalisation des enseignants promues au Québec et en Communauté française de Belgique, en les resituant dans leur contexte socio-éducatif plus large et en tenant compte du positionnement des différents acteurs intervenant dans le champ scolaire. Au-delà de spécificités nationales importantes, plusieurs tendances communes sont observables. Dans les deux contextes, on observe notamment une politique de professionnalisation « par le haut » (portée par les élites du système éducatif), formulée dans des termes fonctionnalistes, qui met davantage l’accent sur la professionnalisation de la main d’œuvre que sur celle du lieu de travail et qui va de pair avec une réception ambivalente par les enseignants de la base.

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Texte intégral

1Nous proposons dans ce texte une analyse comparative de la professionnalisation de l’enseignement en Belgique francophone et au Québec, des années 90 à aujourd’hui. Ces deux systèmes éducatifs présentent des caractéristiques communes : une organisation scolaire relativement décentralisée (les « réseaux » belges et les commissions scolaires québécoises), des politiques éducatives récentes assez similaires (des curricula dits par compétences), des associations syndicales actives et fortes, un passé religieux catholique, une tradition communautariste, un secteur privé important soutenu par la liberté de choix des établissements. Ils diffèrent au plan de la formation des maîtres, celle-ci étant universitarisée au Québec et postsecondarisée en ­Communauté française de Belgique (CFB). L’État québécois est depuis 40 ans interventionniste dans le champ éducatif, qu’il a nationalisé dans les années 60, l’État belge adoptant plus récemment que le Québec une posture plus centralisatrice et normalisante. Sur ce plan, les deux États semblent évoluer en sens contraire, le Québec « décentralisant », responsabilisant les établissements et laissant se développer une régulation quasi marchande de l’éducation, notamment au secondaire dans les centres urbains, la Belgique, héritant de ces traits, cherchant plutôt à se donner davantage de « cohérence systémique ». Comment ces grandes tendances interagissent-elles avec des politiques de professionnalisation de l’enseignement ? Que contiennent ces politiques et comment évoluent-elles dans les deux contextes ? C’est à ces questions que nous tentons de répondre dans cet article.

  • 1 L’analyse de contenu des écrits publiés par ces différents acteurs visait principalement à saisir l (...)

2Nos propos s’appuient sur une analyse de contenu des textes officiels des réformes scolaires et des discours tenus sur les enseignants et leur professionnalisation non seulement par les pouvoirs publics, mais aussi par les différents acteurs œuvrant dans le champ scolaire, comme les syndicats d’enseignants, les mouvements pédagogiques, les chercheurs en sciences de l’éducation et les associations de parents1. Il s’agit d’interroger la portée des politiques de professionnalisation des enseignants en les resituant dans le contexte plus large des autres réformes du système éducatif et en prenant en compte le positionnement des différents acteurs intervenant dans le champ scolaire. Cette analyse s’inscrit dans une approche sociologique de la profession qui, dans une perspective néo-wébérienne, l’envisage avant tout comme un processus politique de renforcement du pouvoir du groupe professionnel sur la définition et le contrôle de ses activités (sur les modalités d’accès et de formation au métier, les conditions d’exercice, le contenu du travail, etc.) (Freidson, 1994 ; Maroy & Cattonar, 2002 ; Tardif et Lessard, 1999). Dans cette perspective, la professionnalisation ne se limite pas, comme dans l’approche fonctionnaliste à laquelle se réfèrent les pouvoirs publics aussi bien au Québec qu’en CFB, au développement des compétences et de la formation des membres du groupe professionnel. Elle suppose aussi l’obtention d’une autonomie collective pour contrôler les termes, les conditions et le contenu du travail, tant vis-à-vis de l’Etat que des autres groupes professionnels et des usagers. Cette perspective implique alors de s’intéresser non seulement aux relations entre le corps enseignant et les pouvoirs publics (ou tout autre pouvoir ­organisateur), mais aussi aux relations avec les autres catégories sociales impliquées dans le champ éducatif et l’organisation du travail enseignant, lesquelles s’inscrivent dans une histoire particulière, propre à chaque contexte national.

3Le texte est organisé de la manière suivante. Les politiques de professionnalisation et leur réception par les acteurs de l’éducation sont présentés dans les deux premières parties du texte ; dans une troisième, nous procédons à l’analyse comparative, enfin, dans une dernière, nous formulons des conclusions.

La politique de la professionnalisation de l’enseignement au Québec et sa réception

4Si la Révolution Tranquille des années 60 plaça l’éducation au centre de ses priorités et si la réforme Parent en appela à une véritable professionnalisation de l’enseignement, selon une conception fonctionnaliste axée sur l’expertise (Bourdoncle, 1991), les années 70 et 80 ne furent pas propices au développement de celle-ci et à sa prise en charge par les enseignants. En effet, les associations syndicales, tout comme leurs contreparties nord-américaines et leurs partenaires du monde ouvrier, optèrent pour la construction d’un rapport de force conflictuel avec l’État, légitimé par une forte idéologie de gauche et privilégiant des relations de travail classiques (patrons-employés). Les syndicats d’enseignants se méfiaient de la rhétorique professionnelle (associée au « corporatisme » des années 50 qu’une jeune génération de leaders syndicaux « modernes » avait rejeté au milieu des années 60), et ils étaient prompts à dénoncer l’écart entre le discours étatique professionnalisant, ses politiques éducatives, et ses pratiques de gestion des ressources humaines. Ce conflit entre un État épousant une vision fonctionnaliste de la profession et des syndicats adeptes d’un modèle de relations de travail patrons-employés demeure, avec des inflexions conjoncturelles, une constante de l’évolution québécoise.

5C’est au cours de la décennie 90 que l’État québécois reprit le flambeau de la professionnalisation, grâce à plusieurs actions inter reliées : une réforme de la formation initiale et continue des enseignants, une réforme du curriculum des écoles primaires et secondaires qui en appelle au « professionnalisme collectif » des enseignants, des politiques institutionnelles lesquelles tout en accordant une place aux enseignants dans le processus décisionnel, encadrent plus étroitement leur travail (décentralisation, conseils d’établissements, plans de réussite, ordre professionnel).

6Abordons à tour de rôle ces réformes et leurs effets.

7En premier lieu, la réforme de la formation des maîtres. Si les années 60 et 70 avaient été celles de l’universitarisation de la formation des maîtres, les années 90 furent axées sur la professionnalisation de la main d’œuvre enseignante. À cette fin, une approche structurant les rapports entre les acteurs fut privilégiée. Ainsi, l’État s’imposa comme chef d’orchestre de la professionnalisation. Il créa un organisme composé d’enseignants, d’administrateurs scolaires et d’universitaires, chargé de l’évaluation des programmes pour fin d’accréditation des dits ­programmes (CAPFE) ; il mit aussi sur pied un comité sur l’orientation de la formation des enseignants (initiale et continue) composé des mêmes catégories d’acteurs (COFPE) ; il exigea des universités qu’elles reconnaissent la maîtrise d’œuvre des départements et facultés de sciences de l’éducation en matière de formation des maîtres ; il déclina et imposa un référentiel de compétences professionnelles et exigea que les programmes de formation développent ces compétences ; il allongea la formation à 4 ans, accentuant la formation pratique.

8La formation continue fut aussi transformée. Jusqu’alors, elle avait été liée à la rémunération des enseignants (politique des années 60 conçue pour favoriser le rattrapage des enseignants en exercice). Trente ans plus tard, l’État jugea que ce rattrapage était comblé et que l’allongement de la formation initiale ne le rendait plus nécessaire. Au plan idéologique, il soutint qu’un véritable professionnel est responsable de son développement professionnel, celui-ci n’a pas à être lié à la rémunération. Les syndicats se montrèrent favorables à cette dissociation, estimant que la rémunération devait être fonction de la tâche, et non pas des diplômes, et qu’ainsi on réduirait les écarts de salaire entre enseignants.

9Cette politique de la formation des maîtres, si elle fut accompagnée d’un vif débat entre le ministère et les universités autour de l’autonomie universitaire, fut bien reçue par les cadres scolaires et les syndicats d’enseignants : leurs demandes de changement furent en effet écoutées, ils eurent voix au chapitre au sein du CAPFE et du COFPE, et leur participation à la formation pratique reconnue et soutenue financièrement. Au sein des universités, le passage de l’universitarisation à la professionnalisation de la formation des maîtres légitima le caractère professionnel des sciences de l’éducation. Le référentiel de compétences connu deux versions : la seconde rédigée après l’énoncé de politique de 1997, identifia une douzaine de compétences regroupées autour de deux axes : celui du pédagogue professionnel et celui du passeur culturel. Depuis lors, le modèle du pédagogue cultivé sert de référent professionnel pour les enseignants du primaire et du secondaire.

10Au milieu des années 90, l’État québécois mit sur pied la Commission des États Généraux. Celle-ci identifia une douzaine de chantiers prioritaires, dont un portant sur la réforme du curriculum. Ce chantier est jusqu’à ce jour le plus important et le plus controversé. Le rapport du groupe de travail chargé d’élaborer le canevas des nouveaux programmes insista sur la nécessaire implication des enseignants. Si la rédaction des nouveaux programmes impliqua des centaines d’enseignants en exercice, les choix ministériels en faveur de programmes dits par compétences et de l’organisation pédagogique (non redoublement, cycles d’apprentissage, évaluation) engendrèrent un vif débat parmi les enseignants, comme au sein de la société. Depuis une dizaine d’années, tout se passe comme si les enseignants semblaient ambivalents face au changement de rapport au métier que l’État leur enjoint de réaliser (d’exécutants de directives ministérielles à un collectif professionnel autonome et responsable, ce que le Conseil supérieur de ­l’Éducation a nommé le « professionnalisme collectif ») ; ce changement leur apparaît difficile à faire parce que le nouveau curriculum qui en serait la pièce maîtresse, est à leurs yeux complexe, téméraire au plan de l’évaluation, déconnecté des conditions réelles d’exercice du métier dans les écoles publiques, et objet de fortes dissensions parmi les enseignants comme parmi la société dans son ensemble. Dans ce contexte, et compte tenu d’autres éléments analysés plus avant, l’autonomie professionnelle qu’on demande aux enseignants d’assumer leur semble à double tranchant, porteuse de surcharge de travail et de responsabilité que les enseignants estiment ne pas avoir les moyens d’assumer. Car la réforme du curriculum est exigeante : elle demande aux enseignants de ne pas se contenter de transmettre des connaissances, mais de se soucier et éventuellement de s’assurer que les élèves les intègrent et les mobilisent pour résoudre des problèmes (réels ou anticipés) de la vie. Cela requiert le développement de capacités cognitives supérieures chez tous les élèves.

11La politique ministérielle de 1997 modifia des aspects institutionnels et administratifs du système éducatif. Parmi ceux-ci, deux sont importants : la « décentralisation » et la reddition de comptes. Ils révèlent une dynamique des lieux de travail qui n’est pas professionnalisante et qui peut même être perçue comme déprofessionnalisante.

12La décentralisation se traduisit essentiellement par la mise sur pied au sein de chaque école d’un conseil formé de parents, de représentants de la « communauté », d’enseignants et de personnel de l’école. Ce conseil a de réels pouvoirs, notamment dans l’exercice local de la marge de manœuvre curriculaire, et dans l’élaboration, le suivi, et l’évaluation du projet éducatif. Les enseignants ont aussi des pouvoirs significatifs : ils sont consultés par le directeur sur le choix des manuels et outils didactiques et sur d’autres matières reliées au curriculum ; le directeur ne peut proposer quoi que ce soit au conseil d’établissement sur ces objets de décision, sans une proposition formelle des enseignants. Et leurs représentants siègent au conseil. Au départ, les syndicats d’enseignants furent hostiles à cette modification de la loi de l’instruction publique. Depuis la fin des années soixante, les syndicats sont d’ardents défenseurs de la centralisation : au plan idéologique, celle-ci leur apparaît garante de l’équité sociale en matière d’éducation et d’un curriculum véritablement national ; au plan fonctionnel, elle leur assure une influence significative sur les politiques éducatives et un pouvoir réel dans la détermination des conditions de travail. Au départ, les conseils d’établissement leur apparurent contraires à ces intérêts. Grâce à certaines modifications à la législation, et après une certaine pratique de ces conseils, les syndicats se sont « accommodés » de cette décentralisation.

13Le conseil d’établissement est un lieu de reddition de comptes. Car il fait le suivi et l’évaluation du projet éducatif de l’école. Le personnel de l’école est donc redevable de ses actions auprès de lui .

14Un autre élément de reddition de compte (les plans de réussite) fut introduit à la fin de la décennie 90, dans le cadre d’une « modernisation de l’État québécois ». Inspirés des plans d’affaires et du New Public Management, les plans de réussite enjoignent les établissements à identifier des cibles de performance et de mettre en œuvre un plan d’action pour les atteindre. Ils se veulent aussi une réponse du réseau public à la concurrence des écoles privées, exacerbée par la publication depuis 1998 du Bulletin des Écoles. Cette concurrence a engendré une diversification du curriculum au secondaire et la mise sur pied de programmes plus ou moins sélectifs qui heurtent la conception de l’égalité des syndicats et alourdissent la tâche des enseignants affectés à des classes d’élèves plus faibles et plus diversifiées. Ces programmes sollicitent aussi les enseignants pour du travail supplémentaire, soit pour leur conception, soit pour leur financement (levée de fonds).

15Au tournant de l’an 2000, le débat sur la création d’un ordre professionnel exacerba la crainte d’une reddition de comptes transformant les enseignants en boucs émissaires des échecs du système. En effet, le gouvernement repris l’idée de création d’un ordre professionnel mise de l’avant par le Conseil Pédagogique Interdisciplinaire, un regroupement d’associations disciplinaires d’enseignants. Pour le CPIQ, l’ordre apparaissait comme l’aboutissement du processus de professionnalisation amorcé au cours des années 60, en continuité avec des développements similaires dans d’autres provinces canadiennes, cohérent avec une conception fonctionnaliste de la professionnalisation, une stratégie de valorisation et de reconnaissance du métier, une forme d’autogouvernement de l’enseignement par ces membres. Le débat au sein de la profession fut vif et source de division : les associations syndicales exprimèrent haut et fort leur opposition à un modèle de professionnalisation associé aux professions établies et à leur « corporatisme » ; elles insistèrent sur le fait qu’elles pratiquaient un « syndicalisme professionnel », capable de prendre en compte les intérêts professionnels des enseignants ainsi que le bien public en éducation. Elles dénoncèrent aussi les mauvaises expériences de l’Ontario et de la Colombie-Britannique en matière de corporation professionnelle. À leurs yeux, cette structure apparaissait dangereuse, coûteuse et en double emploi avec leur propre mission.

  • 2 Le conseil interprofessionnel est un regroupement des Ordres professionnels auxquels le Code des Pr (...)

16Si le débat autour de l’ordre professionnel est apaisé - le législateur fit sien la recommandation du Conseil interprofessionnel2 estimant non nécessaire la création d’un ordre professionnel -, celui autour du curriculum (et à travers lui sur la mission culturelle de l’enseignement) est toujours présent, tout comme celui portant sur diverses dimensions institutionnelles, fonctionnelles et administratives (la décentralisation, les conseils d’établissement, les projets éducatifs et les plans de réussite, la concurrence, etc.). Le vocable « réforme » charrie tout cela et il est difficile d’en démêler les différents aspects.

17Ces réformes semblent avoir eu pour effet d’exacerber certaines tensions. Parmi celles-ci, nous intéresse celle qui oppose la professionnalisation de la main d’œuvre enseignante à l’évolution du lieu de travail et de son organisation. D’un côté, hausse des exigences professionnelles, continuité d’une vision large du métier, nouvelles idées et normes pédagogiques (pédagogie différenciée, NTIC, évaluation critériée, formation continue par les pairs), travail plus collectif, et de l’autre, la difficulté à professionnaliser le lieu du travail quotidien, liée à l’incapacité et aux réticences des acteurs à modifier l’organisation du travail, à l’augmentation du pouvoir des parents, à la reddition de comptes locale, à l’insuffisance de ressources pour répondre adéquatement aux besoins des élèves, ainsi qu’à la montée d’une régulation marchande de l’éducation.

18Cette contradiction entre la professionnalisation de la main d’oeuvre et la déprofessionnalisation du lieu de travail entraîne chez les enseignants le sentiment que l’autonomie professionnelle telle que conçue par l’État est porteuse de surcharge de travail et de responsabilités que les enseignants ne sont pas en mesure d’assumer, faute de moyens. Cette contradiction est une source importante de détresse psychique parmi les enseignants du secteur public.

19On peut parler soit d’une déprofessionnalisation du lieu de travail qui heurte de front la professionnalisation de la main d’œuvre, soit d’un conflit entre deux types de professionnalisme, le premier « managérial » et véhiculé par l’État, la noosphère qui pense les réformes et les cadres scolaires qui les implantent, et perçu comme axé sur la productivité et l’efficience, et un « professionnalisme de la base », soucieux de redonner aux artisans de l’enseignement des conditions de travail en classe plus convenables, moins porteuses de souffrance et de stress. Pour le moment, ces deux professionnalismes s’affrontent, dans l’opposition des syndicats et de l’État, et la solution ou le dépassement de la contradiction vécue sur le terrain apparaît difficile à trouver. Les syndicats eux-mêmes sont divisés sur le chemin à prendre.

La politique de professionnalisation de l’enseignement en Communauté française de Belgique et sa réception

20En Belgique francophone, les politiques scolaires qui visent à professionnaliser l’enseignement sont relativement récentes. Si les chercheurs en Sciences de l’Education et les formateurs d’enseignants soutiennent depuis longtemps la professionnalisation des enseignants, ce projet ne sera posé comme objet politique qu’au début des années 2000, lors d’une réforme de leur formation initiale. Cependant, si la politique proprement dite de « professionnalisation » est nouvelle, la volonté politique de « modifier » les pratiques enseignantes est bien plus ancienne et elle s’inscrit dans un mouvement plus large de réforme du système éducatif initié dans les années 1990. Depuis une vingtaine d’années, les enseignants se retrouvent en effet au centre de plusieurs politiques scolaires qui sont venues modifier les conditions et la teneur de leur travail, parfois indirectement en cherchant avant tout à agir sur les structures et la régulation du système éducatif. De manière très schématique, on pourrait dire que les diverses mesures politiques prises ces dernières années concernant les enseignants poursuivent un double objectif. Premièrement, elles affichent la volonté, en modifiant les pratiques des enseignants, d’améliorer la qualité, l’efficacité et l’équité du système éducatif, trois aspects jugés insatisfaisants depuis les années 1990. Les pratiques des enseignants, leurs compétences et leur identité professionnelle, sont ainsi perçues comme un levier d’amélioration du système éducatif. Deuxièmement, il s’agit de faire face à un problème récurrent de pénurie d’enseignants, en cherchant à revaloriser leur statut social et à les aider à faire face aux difficultés de leur métier. Nous allons présenter plus en détail les principales transformations du métier d’enseignant qui ont été impulsées par les autorités scolaires ces dernières années et qui prennent sens au regard d’une évolution plus large du système éducatif.

  • 3 Le système scolaire belge s’est historiquement construit comme un système relativement décentralisé (...)

21A la fin des années 1980, se développe un discours critique à l’égard de l’école en Belgique francophone, toujours prégnant aujourd’hui, qui dénonce les mauvaises performances du système éducatif, son inefficacité (taux élevé de redoublement) et son manque d’équité (grande disparité des performances scolaires entre élèves et écoles). L’amélioration de la qualité, de l’efficacité et de l’équité de l’enseignement va alors devenir le leitmotiv d’une longue série de politiques scolaires qui chercheront à agir à la fois sur les structures du système éducatif, son mode de régulation et les pratiques professionnelles des différents intervenants scolaires (les ­enseignants, mais aussi les directeurs d’école, les inspecteurs et les formateurs d’enseignants). Parmi l’intense activité législative qui va se développer, le « Décret Missions » (1997) constitue un tournant majeur. Il va notamment initier une logique de pilotage et d’évaluation externe du système éducatif et engager un renforcement relatif de l’autorité centrale (l’Etat) sur les instances locales, tout en accordant en même temps davantage d’autonomie de gestion des ressources aux acteurs locaux3. Ce décret marque le passage progressif d’un mode de gestion du système éducatif centré sur un contrôle bureaucratique des procédures à un mode de régulation du système à partir de l’analyse de ses résultats (Maroy et Dupriez, 2000). Ce décret va aussi avoir un impact important sur le travail des enseignants. Tout d’abord, il fixe pour la première fois dans un texte de loi les objectifs généraux que doivent poursuivre tous les enseignants du primaire et secondaire : ceux-ci sont désormais tenus à la fois d’instruire leurs élèves, contribuer à leur éducation citoyenne, les former en vue de leur insertion socioprofessionnelle et favoriser leur développement personnel. Le Décret Missions entérine donc une conception large du rôle enseignant. Ensuite, en fixant l’obligation à toutes les écoles de mener les élèves à la maîtrise d’un même « socle de compétences », il engage une redéfinition de l’acte d’enseigner, lequel n’est plus considéré comme « transmettre des savoirs » aux élèves mais comme leur « faire acquérir des compétences ». Si le choix des méthodes pédagogiques pour atteindre ces compétences reste libre, le Décret Missions enjoint néanmoins les enseignants à mener une pédagogie différenciée et à pratiquer une évaluation de type formative. Il prévoit aussi l’utilisation d’outils pédagogiques standards, comme des « batteries d’épreuves d’évaluation étalonnées ». La promotion de tels référentiels communs à tous (les missions générales, les socles de compétences, les batteries d’épreuves étalonnées) répond à une volonté d’homogénéiser les pratiques des enseignants jugées fort disparates et dénoncées comme partiellement responsables de la variance des performances scolaires observée entre les établissements. Enfin, le Décret Missions promeut une logique de participation locale et pousse les enseignants à s’investir dans la gestion collective de la vie de leur école via des conseils de ­participation et l’élaboration d’un « projet d’établissement » concerté avec tous les membres de la communauté éducative (représentants du personnel, des élèves, des parents et de l’environnement ­socio-économique). Le territoire officiel du travail enseignant s’étend donc désormais de la classe à l’établissement scolaire et à son environnement.

22Du point de vue des autorités scolaires, comme de la plupart des autres acteurs intervenant dans le champ scolaire, de manière assez consensuelle, toutes ces évolutions appellent une nouvelle professionnalité enseignante et de nouvelles compétences professionnelles à mettre en œuvre (Cattonar et Maroy, 2000). Dans le prolongement du Décret Missions, les pouvoirs publics vont alors décréter, au début des années 2000, une réforme de la formation initiale et continuée des enseignants, qui se présente explicitement, pour la première fois, comme une politique de « professionnalisation » et qui vise plusieurs objectifs : revaloriser l’image sociale du métier afin d’attirer et de ­retenir les nouvelles recrues dans une contexte de pénurie ; transformer les conceptions et les pratiques des enseignants afin de concrétiser les réformes posées par le Décret Missions (par exemple, travailler en équipe ou par compétences) ; développer les compétences professionnelles des enseignants pour améliorer le fonctionnement du système éducatif et les aider à faire face aux nouveaux enjeux qui leur sont posés (notamment liés à la plus grande hétérogénéité du public scolaire). Cette réforme vise non seulement l’acquisition de nouvelles compétences techniques, mais aussi une conversion identitaire à un nouveau modèle de professionnalité, celui du « praticien réflexif », qui marque une rupture avec des conceptions plus anciennes du métier, celles du « maître instruit » ou du « technicien pédagogue ». Ce modèle, largement soutenu par l’ensemble des acteurs du champ éducatif (comme les chercheurs en sciences de l’éducation, les syndicats d’enseignants, les mouvements pédagogiques, etc.), met l’accent sur trois nouvelles dimensions du métier : l’adoption d’une démarche réflexive sur la pratique, la mise en œuvre d’un apprentissage basé sur une pédagogie constructiviste et différenciée, le travail en équipe. La réforme de la formation instaure également un « Serment de Socrate » à prononcer publiquement à la fin des études et elle envisage la mise en place future d’un dispositif d’accompagnement des enseignants en début de carrière. Celui-ci n’a pas encore été concrétisé mais il reste d’actualité.

23Cette réforme de la formation fait largement référence au modèle fonctionnaliste de la professionnalisation, qui la considère essentiellement comme le résultat d’une expertise accrue. Si l’on adopte une perspective plus politique de la professionnalisation, néo-wébérienne, la portée professionnalisante de cette politique semble limitée dans la mesure où rien n’est proposé pour accroître ou garantir le pouvoir collectif du groupe enseignant sur la définition de ses activités et l’organisation de ses conditions d’exercice, ni son autonomie vis-à-vis de la « clientèle » (comme les parents d’élèves), des autorités scolaires ou des experts qui lui dicteraient ses manières de faire. On pourrait néanmoins arguer que cette réforme de la formation engage des tendances professionnalisantes descriptibles en termes de professionnalisation de la main d’œuvre, puisqu’elle participe à la reconnaissance de l’expertise professionnelle des enseignants, engage le développement de leurs compétences, fait appel à une certaine forme d’autonomie individuelle (à l’égard des savoirs issus des sciences de l’éducation via une pratique réflexive) et favorise la collégialité et la participation des enseignants aux décisions locales relatives à la gestion de l’établissement (via leurs représentants syndicaux au sein du Conseil de participation). En même temps, si l’on tient compte des autres évolutions du système éducatif impulsées depuis le Décret Missions, on pourrait au contraire entrevoir des signes d’une relative déprofessionnalisation du lieu de travail. Comme on l’a souligné plus haut, le travail des enseignants s’est vu en effet davantage prescrit et cadré. En particulier, l’injonction à mettre en œuvre des outils standards élaborés par des acteurs externes, comme les socles de compétences ou les batteries d’épreuves étalonnées, pourrait être décrite en termes de « déqualification » dans la mesure où le droit du groupe enseignant de définir lui-même ce qu’est l’exercice légitime de son activité se voit ainsi réduit. D’autres politiques scolaires plus récentes sont venues ­renforcer cette tendance à une relative perte d’autonomie. Ainsi, la mise en place d’évaluations externes du système éducatif (décret de 2006) ­pourrait s’inscrire dans une perspective de « reddition de compte » et être vécue comme ­responsabilisante par les enseignants. Les syndicats d’enseignants ne se sont cependant pas exprimés contre les pratiques d’évaluation externe qui paraissent plutôt faire consensus aujourd’hui parmi les différents acteurs scolaires.

24Cette relative perte d’autonomie est aussi à mettre en relation avec une complexification et une formalisation accrue de la division du travail entre, d’une part, les enseignants de terrain et, d’autre part, « l’élite administrative » du système éducatif (depuis les directions d’école jusqu’aux administrateurs centraux du système) et « l’élite intellectuelle » (depuis les conseillers pédagogiques jusqu’aux chercheurs en sciences de l’éducation). Ces « élites » ne sont pas nouvelles, mais elles tendent à s’étoffer ces dernières années et les distances sociales et techniques entre elles et les enseignants paraissent s’accentuer (Maroy et Cattonar, 2002). Ainsi, deux récents décrets (2007) sont venus réformer les fonctions d’inspection et de direction d’école, en formalisant davantage leur statut, leurs missions, leur formation, leur accès au métier et leurs relations avec les enseignants. Cette redéfinition accentue de plus en plus la spécificité de « contrôle » des inspecteurs et de « gestionnaire » des directeurs, les éloignant de la pratique du corps enseignant dont ils sont issus. Ces évolutions tendent à accroître la séparation entre, d’une part, la pratique ; et, d’autre part, la conception et l’organisation du travail enseignant.

25La perte d’autonomie engagée par les récentes politiques scolaires semble vécue comme telle par les enseignants qui se sont exprimés lors de consultations organisées par les autorités scolaires à la demande des syndicats d’enseignants au début des années 2000. Ces consultations (Van Campenhoudt et Franssen, 2004), comme d’autres études (Cattonar, 2005), montrent que la réception des réformes scolaires est ambivalente : si les enseignants ne paraissent pas opposés aux orientations pédagogiques générales des réformes, ils en critiquent par contre les modalités d’élaboration, de diffusion et d’application. En particulier, ils expriment le sentiment d’être « désappropriés » de la définition de leur métier et des orientations du système éducatif par des autorités publiques qui leur imposent « par le haut » des réformes dont ils ne voient pas toujours le sens. Ils dénoncent à la fois un manque de participation à l’évolution du système éducatif et des impossibilités pratiques à mettre en œuvre les réformes (difficultés pédagogiques, manque de moyens humains et matériels) qui peuvent dès lors les mener à se sentir enfermés dans une « spirale d’injonctions paradoxales et culpabilisantes ».

26Ce sentiment de surveillance accrue de leurs pratiques est accentué depuis 2007 au fur et à mesure que la politique d’évaluation externe est montée en puissance, doublée d’ailleurs par la réforme de l’inspection et la mise en place formelle au sein des réseaux d’enseignement d’organes de conseils pédagogiques. Sans que l’action de ces organismes ne soit toujours parfaitement coordonnée, cela accentue en tous cas le nombre d’agents en charge du suivi des pratiques enseignantes. (Maroy, 2009)

27Il faut souligner que le projet de professionnaliser les enseignants a été au départ principalement porté par les chercheurs en Sciences de l’Éducation et les ­formateurs d’enseignants, relayés ensuite par les autorités scolaires. Ce n’est que récemment que les syndicats d’enseignants et un mouvement pédagogique se sont emparés de cette problématique en formulant des critiques relativement convergentes à l’égard de la politique mise en œuvre par les pouvoirs publics. Tout en promouvant également la conversion identitaire des enseignants au modèle du praticien réflexif, ils soulèvent les difficultés pratiques liées à sa réalisation (comme le manque de temps pour s’investir dans le travail en équipe ou la formation continue). Plus fondamentalement, ils défendent une approche plus politique de la professionnalisation, définie comme une « réelle appropriation par les enseignants des conditions d’exercice de leur métier », qui, selon eux, doit passer par « un pouvoir collectif et une autonomie reconnue sur la définition et le contrôle de leur activité, tant dans la teneur de l’exercice professionnel que dans l’organisation sociale du travail ». Cette position marque un tournant dans le rôle joué par les syndicats qui jusque-là tendaient à limiter leur champ d’action au seul terrain des conditions de travail et d’emploi, sans vraiment investir ni l’articuler au domaine pédagogique. Aujourd’hui, la plupart des acteurs scolaires s’accordent autour de trois nouveaux enjeux qui devraient être mis à l’agenda politique prochainement : l’amélioration et l’allongement de la formation initiale des enseignants, leur accompagnement sur le terrain (en particulier, lors de la première année d’enseignement) et leur revalorisation salariale. Cependant, l’allongement et la « masterisation » de la formation initiale des enseignants (qui fait consensus sur le principe) se heurtent à de nombreux obstacles de nature financière et institutionnelle : d’une part, elle coûterait très cher dans un contexte de difficulté budgétaire, d’autre part, elle implique de nouvelles formes de coopération et de division du travail entre les Hautes écoles et les universités, qui se répartissent jusqu’ici la formation des enseignants selon leur niveau d’enseignement.

Analyse comparative

28Se dégagent des deux cas étudiés quelques différences et plusieurs similitudes. Parmi les différences, mentionnons que la politique de professionnalisation est plus récente en CFB qu’au Québec. L’allongement de la formation initiale des enseignants, réalisé au Québec, a été à peine engagée en CFB. Aussi, il n’y a pas en CFB de tentative de créer un ordre professionnel ; cela n’a d’ailleurs jamais été discuté. L’idée de « passeur culturel » est moins présente en Belgique qu’au Québec, et la formalisation de la participation locale des enseignants semble moins poussée en CFB qu’au ­Québec. Parmi des différences plus significatives, mentionnons une vision du monde du travail et des professions différentes, qui participe à des traditions nord-américaines et européennes particulières. Ce n’est qu’en Amérique du Nord et dans les pays anglo-saxons, que le débat sur la professionnalisation de l’enseignement incorpore parmi ses objets l’idée de créer une corporation professionnelle ; rien de comparable en Belgique ou en Europe (sauf au Royaume-Uni). Cette différence s’étend à un ensemble de gestes posés par l’État Québécois qui met l’accent sur la structuration des rapports entre les acteurs et la mise en place d’un véritable « système d’action professionnelle ». On peut enfin penser que la CFB, moins préoccupée par de nouvelles structures, met davantage l’accent sur la transformation des pratiques enseignantes, afin d’assurer une plus grande efficacité du système éducatif, les résultats de la CFB aux évaluations internationales étant moins bons que ceux du Québec. La CFB cherche ainsi à réduire la variance des pratiques observées, et indirectement, l’autonomie professionnelle. D’où la réaction « politique » des syndicats d’enseignants.

29Mais ces différences -relatives- cachent de fortes similitudes.

30Tout d’abord, tant au Québec qu’en Belgique francophone, il existe une volonté politique de professionnaliser l’enseignement, formulée dans des termes fonctionnalistes par l’État qui se constitue maître d’œuvre et chef d’orchestre de cette professionnalisation. On peut parler d’une professionnalisation par le haut, dans la mesure où celle-ci n’est pas d’abord portée par les acteurs de la base, mais plutôt par les élites politiques, administratives, pédagogiques et universitaires du système éducatif. Cet état de fait engendre presqu’inévitablement des réactions ambivalentes ou négatives de la part des enseignants de la base, commis ou habitués à des relations de travail plus classiques, de type patrons-employés et à une autonomie professionnelle définie par l’absence de contrôle de l’employeur. Parce qu’elle est la politique d’un pouvoir constitué, la professionnalisation de l’enseignement est scrutée à la loupe par les syndicats d’enseignants qui en craignent les effets sur leur travail et leurs conditions et qui la vivent souvent comme une atteinte à leur autonomie.

31Cette politique doit être située parmi d’autres qui influent sur le champ éducatif. Elle s’insère dans une vision de l’éducation qui met dorénavant l’accent sur la qualité, l’efficacité et l’équité de l’éducation. Les états québécois et belge entendent professionnaliser l’enseignement parce qu’ils y voient le levier d’une transformation des pratiques scolaires qui devraient réduire l’échec et l’abandon ­scolaires, et accroître l’efficacité et l’équité du système éducatif. La ­professionnalisation n’est pas une fin en soi, c’est un passage obligé pour plus d’efficacité.

32Cette politique s’insère aussi dans une vision « moderne » de l’action de l’État et des organismes publics et para publics. Cette vision, nourrie du New Public Management, met l’accent sur la « décentralisation », un leadership managérial affirmé, une régulation par les résultats, la concurrence entre les unités locales et une reddition de comptes proche des usagers. Cela change la vie des établissements et le travail des enseignants qu’il faut dorénavant mobiliser dans une « entreprise » soucieuse de sa place dans un environnement concurrentiel. Ces développements engendrent des tensions entre la professionnalisation de la main d’œuvre enseignante et l’évolution des lieux du travail qui procèdent d’une logique que des enseignants vivent comme plutôt contradictoire que complémentaire. Tout se passe comme si l’État semblait davantage mettre l’accent sur une professionnalisation de la main d’œuvre que sur une professionnalisation du lieu de travail. Ces deux aspects, en théorie complémentaires, sont en réalité en tension, voire en contradiction, étant données les politiques institutionnelles poursuivies. Cela a pour effet de limiter la portée de la professionnalisation de la main d’œuvre.

33Dans les deux cas, on observe enfin la prégnance du même modèle de professionnalité. Au-delà des vocables différents (pédagogue cultivé et praticien réflexif), ce modèle valorise de semblables compétences professionnelles pédagogiques et didactiques, la réflexivité, une éthique fondée sur le principe de l’éducabilité de tous les jeunes, le travail et la responsabilité collective, et l’élargissement du champ d’action des enseignants à l’ensemble des dimensions de la vie de l’établissement. Il est vrai que les instances internationales soutiennent ce modèle de professionnalité, renforçant ainsi l’idée d’une professionnalisation par le haut des systèmes éducatifs qui convergent au niveau international.

34En définitive, l’analyse comparative, comme la mise en perspective historique adoptée, soulignent l’importance de prendre en compte, pour comprendre la portée réelle des politiques de professionnalisation des enseignants, l’ensemble des politiques scolaires et l’ensemble des acteurs qui interviennent dans l’organisation du travail scolaire. Elles confirment aussi l’importance de dépasser l’approche purement fonctionnaliste de la profession qui met l’accent sur la possession individuelle de savoirs de haut niveau acquis lors d’une formation spécialisées : la professionnalisation concerne aussi l’autonomie collective du groupe et ses conditions de travail.

35Aussi, l’analyse comparative révèle qu’au-delà des modèles de référence différents portant sur un système d’organisation professionnelle, les deux États sont les maîtres d’œuvre de cette professionnalisation et que tous les deux associent une professionnalisation de la main d’œuvre enseignante à des politiques institutionnelles soucieuses d’optimiser l’efficacité et l’efficience du système éducatif. Ces politiques institutionnelles sont parfois perçues comme déprofessionnalisantes, rejoignant ainsi des tendances déjà présentes dans certains pays anglo-saxons (Maroy, 2006, 2009b). Et la combinaison de ces deux dimensions génère des craintes et des réticences parmi les enseignants concernés. La professionnalisation est donc un processus multidimensionnel ; les interactions entre ces dimensions sont complexes et parfois conflictuelles.

Conclusion

36Tant en Belgique qu’au Québec, la professionnalisation menée par l’État est reçue de manière ambivalente par les acteurs. Comme si en réponse à une conception fonctionnaliste de celle-ci et à un accent sur la professionnalisation de la main d’œuvre, les syndicats d’enseignants tentaient de formuler un modèle de professionnalisation plus « politique », prenant en compte les conditions réelles de la pratique et défendant leur autonomie face à un pouvoir perçu comme cherchant à encadrer celle-ci. Dans le cas de la CFB, il semble que la position des syndicats marque un tournant dans leur rôle et qu’ils soient prêts à investir le domaine pédagogique. Au Québec, la situation est plus complexe : le récent schisme syndical semble exprimer une polarisation parmi les enseignants. D’un côté, les enseignants fidèles à la Fédération des syndicats d’enseignants des commissions scolaires, semblent plus portés à négocier avec l’État le contenu et les conditions nécessaires à l’institutionnalisation d’une nouvelle professionnalité, et de l’autre, des syndicats dissidents, adoptent une posture d’opposition à cette nouvelle professionnalité et à l’État qui la promeut.

37Dans les deux pays, l’enjeu de l’autonomie professionnelle demeure important. Cela ne surprend guère, puisque la professionnalisation de l’enseignement est impulsée par le haut du système éducatif. Que les enseignants dans les deux contextes cherchent à s’approprier leur métier apparaît un signe de vitalité professionnelle. Reste à voir quels chemins ils emprunteront. Ce qui est certain, c’est que dans la mesure où ils investiront leur lieu de travail en tant qu’espace de cette autonomie, ils devront y dialoguer avec les parents d’élèves et les cadres scolaires.

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Bibliographie

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Cattonar, B. & Maroy, C. (2000). Rhétorique du changement du métier d’enseignant et stratégie de transformation de l’institution scolaire, Éducation et Sociétés : revue internationale de sociologie de l’éducation, 6, 21-47.

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Maroy, C. (2009) Réforme de l’inspection et montée de la régulation par les résultats en Belgique. Incidences des institutions, des intérêts et des idées. In G. Pelletier (Ed.). La gouvernance en éducation. Régulation et encadrement dans les politiques éducatives. (pp. 53-72). Bruxelles : De Boeck Universités.

Maroy, C. (2009b). Régulation post-bureaucratique des systèmes d’enseignement et travail enseignant. In L. Mottier Lopez & M. Crahay (Eds.). Evaluations en tension. Entre la régulation des apprentissages et le pilotage des systèmes. (pp. 83-100). Bruxelles : De Boeck Universités.

Maroy, C. & Dupriez, V. (2000). La régulation dans les systèmes scolaires. Proposition théorique et analyse du cadre structurel en Belgique Francophone, Revue Française de Pédagogie, 130, 73-87.

Maroy, C. & Cattonar, B. (2002). Professionnalisation ou déprofessionnalisation des enseignants ? Le cas de la communauté Française de Belgique. Cahiers de recherche en éducation et formation, 18.

Tardif, M. & Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien. Contribution à l’étude du travail dans les métiers et les professions d’interactions humaines. Québec : Les Presses de l’Université de Laval.

Van Campenhoudt, L., Fransen, A. & al. (2004). La consultation des enseignants du secondaire. Rapport élaboré pour la commission de pilotage. Bruxelles : ministère de la Communauté française.

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Notes

1 L’analyse de contenu des écrits publiés par ces différents acteurs visait principalement à saisir le « mandat » des enseignants tel qu’il est prescrit par les pouvoirs publics et souhaité par les autres acteurs scolaires, en s’attachant à repérer le modèle de professionnalité enseignante valorisé et promu par chacun. Plus précisément, nous avons examiné dans chaque discours les conceptions du travail et du rôle des enseignants, des savoirs et compétences jugés nécessaires pour l’exercice professionnel, de la formation professionnelle initiale et continue, de la division du travail et de l’autonomie professionnelle. Certaines de nos analyses ont déjà fait l’objet de publications partielles (Cattonar& Maroy, 2000 ; Maroy & Cattonar, 2002) ou sont en voie de publication (Lessard).

2 Le conseil interprofessionnel est un regroupement des Ordres professionnels auxquels le Code des Professions (une loi) reconnaît une existence et octroie un mandat d’organisme conseil auprès de l’autorité gouvernementale. Il est consulté notamment sur la constitution d’un nouvel ordre ou l’intégration à un ordre. Les revenus du Conseil proviennent en presque totalité de la contribution obligatoire de ses membres, fixée annuellement et globalement par ceux-ci.

3 Le système scolaire belge s’est historiquement construit comme un système relativement décentralisé. Si l’Etat y joue un rôle croissant tout au long de l’histoire, il a dû partager son rôle d’autorité avec des fédérations de « pouvoirs organisateurs », que l’on nomme les « réseaux » et qui sont construits sur des clivages philosophiques. En Belgique francophone, quatre réseaux d’enseignement coexistent, tous subventionnés par l’état : le réseau étatique de la Communauté Française de Belgique, le réseau des pouvoirs publics locaux (villes, communes et provinces), le réseau de l’enseignement libre confessionnel (en majorité catholique), le réseau d’enseignement libre non confessionnel.

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Pour citer cet article

Référence papier

Branka Cattonar, Claude Lessard et Christian Maroy, « La professionnalisation de l’enseignement primaire et secondaire, une comparaison entre la Belgique francophone et le Québec (1990-2010) », Les dossiers des sciences de l’éducation, 24 | 2010, 39-52.

Référence électronique

Branka Cattonar, Claude Lessard et Christian Maroy, « La professionnalisation de l’enseignement primaire et secondaire, une comparaison entre la Belgique francophone et le Québec (1990-2010) », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 24 | 2010, mis en ligne le 11 juin 2015, consulté le 22 novembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/dse/896 ; DOI : 10.4000/dse.896

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Auteurs

Branka Cattonar

Chargée de cours en sociologie, chercheuse au Centre Interdisciplinaire de Recherche Travail, État et Société (Cirtes), membre associé au Girsef, Université catholique de Louvain.
branka.cattonar@uclouvain.be

Claude Lessard

Professeur de sociologie, directeur du Laboratoire de recherche et d’intervention portant sur les politiques et les professions en éducation (Labriprof), Université de Montréal.
claude.lessard@umontreal.ca

Christian Maroy

Professeur de sociologie, directeur du Groupe interdisciplinaire de Recherche sur la Socialisation, l’Education et la Formation (Girsef), Université catholique de Louvain.
christian.maroy@uclouvain.be

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