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Dossier : Regards croisés sur la professionnalisation et ses objets

Les compétences professionnelles comme puissance de négociation

Marcelle Stroobants
p. 71-82

Résumés

Les compétences professionnelles ne sont pas directement accessibles sans que soient pris en compte les stratégies qui œuvrent à les faire reconnaître. Les processus de qualification et de professionnalisation, considérés sous l’angle des forces de négociation, laissent entrevoir les enjeux actuels des pratiques de gestion des compétences. Les conventions d’évaluation des qualités n’apparaissent pas moins conventionnelles qu’auparavant, mais elles deviennent moins ­collectives et plus fragiles.

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Texte intégral

  • 1 La sociologie critique a été beaucoup décriée, depuis une vingtaine d’années, souvent assimilée à u (...)

1Compétence et professionnalisation, voilà deux termes que le succès réunit, sans rien lever de leur ambiguïté. Leur polysémie inviterait à commencer par les caractériser tandis que leur reconstruction encouragerait plutôt à se distancier d’une définition « donnée » pour suivre les divers sens qu’ils prennent à l’usage ou dont ils peuvent se vider en duo. Cette seconde démarche appliquée à la fabrication des compétences, a pu nous conduire à en dégager les enjeux, dans une perspective considérée comme critique. Ainsi commencerons-nous par situer le point de vue sociologique adopté ici pour aborder les compétences et, plus particulièrement, pour analyser les nouvelles pratiques auxquelles elles sont associées dans le champ professionnel1.

2On rappellera d’abord comment la notion de compétence a pu reconduire l’ancienne conception substantialiste de la qualification, incompatible avec les approches constructivistes. Un retour aux sources de la sociologie du travail permettra de rappeler ces difficultés et de redécouvrir des affinités précoces entre professionnalisation et qualification, affinités incompréhensibles sans référence aux marchés du travail.

3De fait, dans ses applications, l’approche techniciste des compétences professionnelles - à laquelle certains chercheurs ont pu prêter main forte - continue à méconnaître leur dimension stratégique tout en contrariant les dynamiques de professionnalisation visées.

Les compétences, des hypothèses travaillées

4Les compétences sont invisibles, elles n’ont d’existence que si elles sont impliquées dans un processus de reconnaissance. Qu’elles soient supposées portées par des individus ou bien supposées requises par des activités, les compétences adviennent dans un traitement collectif. Ainsi, en sociologie, l’habitus désigne un hypothétique système de dispositions - qu’on pourrait tout aussi bien appeler des compétences - structurées par des appartenances, situées au croisement de rapports sociaux (de classe, de genre, etc.). Les actes qui signalent ces dispositions, dans le registre de l’argumentation ou de l’altruisme par exemple, ne sont reconnus comme tels qu’à la mesure des exigences de situations plus ou moins codifiées.

5Sous les apparences de chaque don, les sociologues sont censés chercher la dot, activée en permanence, avec tout ce que le milieu peut avoir à offrir. Les plus déterministes sont prêts à anticiper une destinée en fonction des « capitaux » d’origine, au risque de traduire les inégalités de ressources en termes de « lacunes » ou de « carences » ; d’autres, pariant sur la variabilité des expériences, veilleront à ne pas pétrifier ces dots, à ne pas naturaliser les différenciations, à ne pas stabiliser les appartenances sous couleur d’identités.

6Les compétences fabriquées par les évaluations, découlant de jugements, n’en produisent pas moins des effets. On devient, de fait, habile dans tel ou tel domaine pour y avoir été habilité. Aussi faudrait-il parler d’un processus d’habilitation pour insister sur la double dimension conventionnelle et effective de la fabrication des compétences (Stroobants, 1993).

7Les compétences qui font l’objet d’une rémunération sont, par définition, comptées et donc plus prégnantes que toutes autres. On pourrait même soutenir que dans une société structurée par le salariat, une compétence n’est visible que dans la mesure où elle présente ou pourrait présenter une valeur d’échange, ce qui constitue un lien privilégié entre compétence et professionnalisme. Cela ne signifie pas que la compétence précède et détermine sa reconnaissance professionnelle, mais, inversement, que l’exercice d’une activité professionnelle met en évidence des compétences supposées impliquées et susceptibles, au demeurant, d’être exercées à titre gratuit. Pierre Naville a d’ailleurs marqué d’emblée la distance de la sociologie du travail avec la conception naturalisée de l’aptitude : « Les prétendues aptitudes spécifiques pour cent métiers modernes (...) existeraient-elles si les professions elles-mêmes ne les avaient pas créées ? » (Naville, 1945/1972 : 85-86). Il faudrait plutôt parler « d’adaptitude », poursuit Naville, par ailleurs sensible à cette séparation entre travail et travailleur, constitutive du salariat.

8La division moderne du travail n’a pas complètement rompu avec l’ancien régime des corporations et garde la trace d’une forme archaïque d’évaluation des compétences, le jugement par les pairs, gens du métier ou professionnels qui, au pied du mur, reconnaissent - allez savoir comment - le bon maçon, le bon berger, l’étoffe du chercheur, la vocation médicale, l’art d’enseigner, la patte du pro etc.

9Les traditions de l’apprentissage artisanal sur le lieu de travail n’ont toutefois pas survécu à l’avènement du marché où la main-d’œuvre peut changer d’emploi voire de métier. Les employeurs n’ont plus intérêt à investir du temps et de l’argent dans la formation d’un personnel désormais mobile et donc susceptible de se faire débaucher par la concurrence. Les exceptions confirment d’ailleurs cette règle puisque les entreprises qui financent malgré tout des formations sont aussi celles qui immobilisent un tant soit peu leur personnel, dans le cadre d’un marché interne. La formation professionnelle, sortie de l’atelier a été prise en charge par l’État qui - dans la foulée de l’obligation scolaire - assure aussi le contrôle et la certification des connaissances et compétences.

10Outre ces trois instances d’évaluation - les pairs, les marchés du travail et le système éducatif - d’autres occasions de repérer des compétences, autrement imperceptibles, sont ménagées à travers les compétitions sportives et l’usage des technologies, tout particulièrement. En dehors de ces épreuves instituées, tous les acquis qui font de chacun une collection singulière d’expériences incorporées, iront peupler les apparences d’une seconde nature.

La compétence impliquée dans la qualification

11Le mot compétence appartient de longue date au langage courant et n’a occupé qu’une place secondaire - au même titre que les connaissances et savoir-faire - dans le vocabulaire des sociologues du travail qui parlaient surtout de qualification, tout au moins jusqu’au milieu des années 80.

12La qualification ne désigne pas seulement un label de qualité mais tout le processus qui y préside et conditionne le mode d’emploi des compétences. Il s’agit d’un agencement très complexe qui met en rapport deux autres rapports ­hétérogènes : d’un côté les qualifications des travailleurs, de l’autre, les classifications des postes de travail ; d’un côté, une hiérarchie de qualités (capacités ou compétences) supposées acquises par des catégories de travailleurs et de l’autre côté, une hiérarchie de qualités (capacités ou compétences) supposées requises par des emplois. Il s’agit bien de deux rapports qui n’ont a priori aucune raison de coïncider et qui sont établis puis mis en correspondance à partir de conventions collectives au sens strict et au sens large. Au sens strict, les classifications d’emplois renvoient aux grilles salariales négociées collectivement, au niveau des branches d’activité. Ces classifications s’appuient sur des critères susceptibles de justifier le principe d’équité - à travail équivalent, salaire égal - qui se ramènent implicitement ou explicitement aux critères de qualification des travailleurs.

13Ces degrés de qualification des travailleurs, renvoient à des durées, celle de la formation scolaire, certifiée par le niveau de diplôme et/ou celle de l’expérience, mesurée à l’ancienneté. Dans une société où tous les actifs sont censés passer par une période commune d’obligation scolaire, le temps de formation apparaît comme un commun diviseur socialement acceptable, apparemment extérieur aux entreprises. Tous ces critères correspondent à des conventions collectives au sens large, c’est-à-dire à des accords sur les principes de hiérarchisation et sur la manière de les mettre globalement en équivalence. Cet agencement très compliqué, rétrospectivement rebaptisé le « modèle » de la qualification, a pu fonctionner tant bien que mal pendant la période dite des Trente Glorieuses. Au cours de celle-ci, les équivalences construites entre la valeur d’usage de la force de travail et sa valeur d’échange pouvaient être stabilisées - et même officialisées dans les nomenclatures statistiques - tant que le rapport de force entre patrons et syndicats assurait la dynamique du rapport salarial dit Fordien. Il s’agit là d’un archétype de référence plus qu’un fidèle reflet des pratiques très diversifiées selon les branches. La qualification constitue donc un rapport social entérinant des inégalités fortes, à commencer par l’accès différencié aux études. Pour être glorieuse du point de vue de la croissance, cette période est aussi celle où l’équivalence des travaux était très inégalement réalisée, au détriment de la main-d’œuvre féminine, notamment, dont les compétences étaient largement naturalisées et banalisées.

14Pour les chercheurs sensibles à la relativité de ces jugements, de ces critères d’évaluation, étudier la qualification revient d’abord à saisir comment fonctionne tant bien que mal cet agencement, à suivre les stratégies, les négociations et les batailles autour des catégories et des classements, avec une attention privilégiée aux relations professionnelles. C’est ce qu’on a pu appeler l’approche relativiste ou stratégique de la qualification.

15En revanche, pour ceux qui font de la qualification une fonction de qualités substantielles, la tentation est grande de rechercher ses déterminants « réels », de rectifier les « décalages » entre qualités effectives et reconnues. Ainsi que l’ont tôt remarqué Bourdieu et Boltanski, bon nombre de psychologues et sociologues du travail ont longtemps contribué à la production de « taxinomies bureaucratiques » en livrant des « descriptions dites objectives de la tâche à accomplir et des propriétés que ­doivent posséder les agents destinés à les accomplir » (Bourdieu & Boltanski, 1975 : 105). Cette orientation substantialiste a été longuement controversée et s’est apparemment épuisée face aux arguments relativistes. Invoquer un décalage, c’est en effet supposer qu’il pourrait ne pas y en avoir, qu’une évaluation impartiale est possible, qu’il existerait une science positive de la qualification, capable de mesurer la complexité d’un acte et donc capable de lui assigner une valeur absolue.

16Quelle serait donc cette science prête à justifier les raisons pour lesquelles tout travail ne mérite pas le même salaire qu’un autre ? Les chercheurs ne disposent, évidemment, d’aucun outil scientifique pour prétendre ordonner les jugements de valeur impliqués dans l’usage et l’échange des forces de travail. Tout au plus peuvent-ils analyser les mouvements des qualifications, mettre en évidence les arguments en présence, les enjeux associés à telle méthode d’évaluation, à telle recomposition des tâches, à telle redéfinition des métiers, comparer les agencements adoptés dans les différents pays.

17Quelle que soit l’appellation consacrée pour désigner les qualités, capacités ou compétences, supposées acquises par les salariés, tout raisonnement qui consiste à y voir un déterminant - ne serait-ce qu’à titre de potentiel - de la qualification représente un avatar de l’approche substantialiste. Or cette approche naturalisée a constitué la source principale de la rhétorique des compétences, dès sa montée en puissance (Stroobants, 1991).

La réification des compétences

18En dépit de quelques alertes précoces (Ropé et Tanguy, 1994), les sociologues ont tardé à prendre acte de l’ampleur et des enjeux de la mobilisation des compétences au travail et dans les milieux de la formation, depuis le milieu des années 1980. Et pourtant, faut-il le rappeler brièvement, certains d’entre eux y ont pris une part active ou indirecte. Tandis que s’installe une crise à portée indéterminée, la période est alors propice aux études de la modernisation des entreprises et des innovations technologiques dans tous les secteurs d’activité. D’un côté, les balbutiements de la robotique et des systèmes experts révèlent la complexité des actes apparemment routiniers qu’ils sont censés simuler ; par contraste avec les automates « intelligents », les « ressources humaines » s’avèrent bien plus riches que prévu. D’un autre côté, les organisateurs du travail automatisé semblent exiger des compétences nouvelles, plus importantes qu’auparavant, informelles ou à peine formulables en termes de capacités de communication, d’initiatives, ou, plus savamment, comme autant de stratégies de résolution de problèmes.

19De là à dire que les qualifications « conventionnelles » ne rendent pas justice à tous ces savoir-faire insoupçonnés ou renouvelés, il n’y a qu’un pas, que certains auteurs franchissent hâtivement. Un autre pas encore sera franchi dès lors que les compétences informelles mobilisées seront décrétées incompatibles avec l’ancien régime de qualification.

20Ces arguments apparaissent d’emblée comme des résurgences du vieux réflexe substantialiste au sens où ils entendent éprouver les qualifications à partir des qualités « effectives » du travail. Non seulement ces qualités ne sont pas transparentes - des savoir-faire tacites échappent même à ceux qui les maîtrisent - mais elles dépendent du point de vue adopté pour les considérer ; en l’occurrence, elles émergent avec les représentations technologiques et la terminologie cognitiviste qui y est alors associée.

21À la fin de la décennie 80, les compétences restent énigmatiques et ne donnent lieu à aucune définition unanime si ce n’est une convergence de catégorisation ; les compétences seraient synonymes de « capacités à mobiliser des savoirs, savoir-faire et savoir-être ». Ce fameux trio, très prisé également dans les milieux de la formation, se retrouvera bientôt à l’œuvre dans les tentatives de formaliser les compétences. Car faute de pouvoir les rencontrer, il faut bien les inventer en vue de les évaluer dans le cadre scolaire ou professionnel. Et l’on a vu alors se multiplier d’inépuisables catalogues d’objectifs, de capacités et autre référentiels de compétences, à la mesure de toute tâche.

22Entretemps, le discours managérial s’est déterminé, à l’appui des pratiques de flexibilité éprouvées, en faisant systématiquement appel à des compétences polyvalentes et autonomes. Ce message répercuté par la Commission européenne, sous le signe de la société « cognitive », sera bientôt parachevé d’une incitation à « apprendre à apprendre » et, de surcroît, « tout au long de la vie ».

23Au tournant des années 1990, les effets des remaniements amorcés au nom des compétences restent incertains ; mais l’offensive à l’encontre des fondements collectifs de la qualification ne laisse aucun doute. Substituer des définitions apparemment techniques à tout un dispositif de négociation représente un enjeu majeur qui se décline en autant d’interrogations.

24Les compétences reconstruites restent invisibles ; on ne peut que les présumer à partir d’une performance particulière, en situation, exactement comme on juge le bon maçon au pied du mur. À première vue, cette évaluation s’apparente au métier, mais elle s’en écarte par sa source et sa portée limitée. Que devient-elle au-delà d’une performance déterminée, quand la situation change ou quand le salarié quitte l’entreprise ? Devient-il incompétent ? L’évaluation est-elle stable ou réversible ? Et sur quelle base va s’établir la rémunération ? Sur la performance ? La performance accomplie ou le résultat à atteindre ? Et sur quelles équivalences s’accorder méritant salaire égal ? Quel principe d’équité salariale pourrait encore être sauvegardé quand les conditions de rémunération sont déconnectées des travaux ? Rien n’est plus transférable qu’un diplôme d’enseignement général - y compris les compétences qu’il est censé certifier - et rien n’est moins transférable qu’une évaluation locale d’un acte individualisé. Les compétences polyvalentes valorisées au détriment du diplôme ne semblent pas pouvoir offrir la contrepartie de cette mobilité.

La professionnalisation à double tranchant

25Le concept de professionnalisation a mené une vie parallèle, remontant à la sociologie américaine des professions qui entendait énoncer, à partir du modèle des professions libérales prestigieuses, les strictes conditions (idéal de service, déontologie, association pour le contrôle des compétences, spécialisation du savoir à partir d’une formation prolongée, monopole légalement protégé, etc.) pour qu’une activité mérite le statut de profession. Cette orientation fonctionnaliste a été critiquée parce qu’elle naturalisait des stratégies particulières, répercutait la rhétorique des principaux intéressés et la justification de leurs privilèges. Renonçant à définir a priori de « vraies » professions, la sociologie interactionniste s’est intéressée aux circonstances dans lesquelles les membres de n’importe quel métier se mobilisent pour obtenir un mandat de la société en vue d’exercer leur activité et contrôler leur propre travail.

26Sous cet angle, la compétence est le corollaire de la profession, avec cette double connotation de consécration juridique et d’expertise réservée. Et c’est encore autour des tensions entre compétences de droit et de fait que bon nombre de recherches se sont diversifiées, à l’instar des stratégies des professionnels, au risque d’entretenir une histoire naturelle du professionnalisme.

27La notion de professionnalisation a ainsi connu une extension selon que le processus est déclenché par la stratégie d’un groupe, ou bien à l’initiative de l’État. Si les approches psychosociologiques des professions ont pu contribuer à étoffer la connaissance des processus de socialisation, elles ont souvent sous-estimé l’influence de l’origine sociale et les spécificités des marchés du travail professionnels (Maurice, 1972).

28Or, dès la publication du fameux Traité de sociologie du travail, Pierre Naville relevait, avant la lettre, cette sorte « d’effet sociétal », ce contraste entre la carrière professionnelle à l’américaine et le dépassement du métier en France. La professionnalisation, repensée à la mesure du contexte français, devient d’abord : « l’accès du salarié à un statut déterminé de manière précise, étendu au plus grand nombre d’aspects possibles de la vie de travail et garanti avec plus ou moins de force par la loi, les conventions collectives et les contrats d’entreprise ». (Naville, 1962 : 237). Compte tenu de l’impulsion des organisations syndicales et du patronat, la « profession » s’assimile bientôt à la branche industrielle. La professionnalisation sous un angle, n’exclut pas la déprofessionnalisation sous un autre puisque, suggère Naville, les garanties ainsi obtenues tendent à dissocier le statut du travailleur de ses performances directes. D’un côté, le salarié est professionnalisé par la stabilité de son emploi et les perspectives d’avancement dans son entreprise, en fonction de son ancienneté ; mais en même temps son appartenance « professionnelle » se relâche au profit d’un statut garanti par la collectivité (sécurité sociale, vacances, retraites, etc.) « Autant dire que ce processus a un aspect assez ambigu ou, si l’on veut, dialectique. » (Naville, 1962 : 239).

La compétence comme puissance de négociation

29Vingt-cinq ans plus tard, en pleine période où foisonnent les recherches sur les savoir-faire et compétences, cette approche synthétique de Naville va se trouver en quelque sorte réactivée par deux articles d’une livraison spéciale de Sociologie du travail, intitulée « de la qualification à la professionnalité ». Si l’avant-propos annonce que les nouvelles analyses des professions et de la professionnalité pourraient se substituer à celles de la qualification, ces deux contributions tendent plutôt à les concilier. À l’encontre des approches substantialistes, Catherine Paradeise aborde la qualification comme « processus social d’articulation entre valeurs d’usage et d’échange de la force de travail » (Paradeise, 1987). Dans cette articulation, la compétence n’apparaît plus comme produit d’une formation préalable à l’emploi, mais comme une construction collective d’un monopole, autrement dit comme clôture - relative et réversible - d’un marché du travail. La compétence constitue donc la reconnaissance d’un lien indispensable entre des savoirs et savoir-faire communs à un groupe professionnel et l’accomplissement d’une production particulière. Cette « puissance de négociation » requiert donc une activité collective destinée à assurer les conditions pour que ces savoirs et savoir-faire communs semblent et restent insubstituables. Dans la foulée, Jean-Daniel Reynaud parachève la théorie synthétique de la qualification considérée comme une régulation conjointe - produite par les relations collectives - d’un marché interne dans une organisation déterminée (Reynaud, 1987). Grâce à cette reformulation, Reynaud entrevoit d’emblée les difficultés qui pourraient survenir dans les organisations où un emploi ne serait plus référé à une catégorie professionnelle stable - ce qui est exactement l’enjeu des stratégies de gestion par les compétences qui se développeront ultérieurement. Une telle tendance aurait au moins pour effet, remarque-t-il, d’accroître la part de la négociation individuelle. Dans ce cas, « il n’y a plus que l’invention de positions temporaires sur l’échiquier de l’organisation et la négociation de l’accès à ces positions », au risque de détruire le régime de qualification.

30Voilà donc une approche de la professionnalisation comme construction collective d’un monopole de compétences professionnelles, non seulement compatible avec une approche stratégique de la qualification, mais avec bien d’autres cas de figures. Paradeise invitera ensuite à considérer les marchés du travail fermés comme un type générique dont la profession, la fonction publique ou les marchés internes d’entreprise constituent autant d’espèces (Paradeise, 1988).

31Sachant qu’un marché interne n’est pas un marché proprement dit, mais un système de règles impersonnelles qui en remplit les fonctions (affectation aux postes, promotions et échelle des salaires), on peut penser que toute personnalisation de ces règles, risque d’en ouvrir les frontières.

32En poursuivant la perspective de ces deux contributions, c’est collectivement, relativement et de manière orientée que la compétence professionnelle se reconnaît ; un groupe professionnel est compétent par rapport à un autre et pour telle activité comme une catégorie de travailleurs est qualifiée par rapport à une autre et pour tel emploi. La spécificité du régime de la qualification est qu’elle renvoie à une échelle continue de différenciations, convertibles en durées de formation.

33Cette synthèse permet aussi d’entrevoir trois enjeux importants, trois points par où le régime de qualification a effectivement été subverti au nom des compétences : les conventions sur la manière de définir et d’évaluer les compétences, sur la manière de les rétribuer et sur la manière d’articuler ces deux types de valeurs.

Les stratégies de gestion par les compétences

34Les multiples réformes entamées « au nom » des compétences et toute la rhétorique déployée autour de cette notion, en cours de propagation, ont pu entretenir des interprétations diversifiées de leur portée. De nombreux ingrédients associés ne sont certes pas sans précédent ; mais leur combinaison a manifestement contribué à amplifier des effets de rupture. En définitive, s’il y a bien une application qui a confirmé les signes d’une offensive contre la qualification - du point de vue de ses normes et régulations collectives -, c’est la stratégie de gestion par les compétences.

35Certains auteurs ont vu dans la logique compétence la satisfaction - pour le moins tardive - « d’une vieille revendication syndicale en faveur de la reconnaissance des capacités réelles que manifestent les salariés en situation de travail » (Lallement, 2007 : 140). L’histoire du travail fourmille, en effet, d’épisodes au cours desquels des travailleurs ont fait valoir leur professionnalisme par contraste : sans leurs initiatives informelles, les directives formelles des bureaux des méthodes sont forcément insuffisantes, voire contre-productives. En l’occurrence, on se souvient du mouvement des ouvriers métallurgistes des années 70, qui s’inscrivait dans la continuité des luttes des ouvriers italiens de la FIAT, plaidant, en 1968, pour la reconnaissance de leur « professionalità ». Cette revendication n’avait pourtant pas grand-chose à voir avec l’actuelle « logique compétence ». Tout d’abord parce que les organisations syndicales cherchaient alors à faire reconnaître des compétences acquises tandis que, vingt ans après, le patronat français invoquera de nouvelles compétences requises (voir aussi Oiry, 2007 : 149). Mais surtout, cette stratégie syndicale représentait une demande de reconnaissance collective et impersonnelle par catégorie de travailleurs, et non une évaluation des capacités individuelles.

36Dès sa signature en 1990, le célèbre accord A. Cap 2000 se faisait l’emblème de la logique compétence en annonçant ses intentions de rompre avec la « logique des postes » dans la sidérurgie. En fait, c’est plutôt la règle de progression à l’ancienneté qui a été évincée, supplantée par la promotion selon l’implication démontrée par le salarié. La référence à des postes de travail hiérarchisés reste d’actualité, mais elle est devenue plus flexible. Les anciens postes de travail ont été décomposés puis regroupés en familles de « métiers », à géométrie variable. Dans la continuité des évaluations de fonctions, des référentiels de compétence ont été élaborés par des experts. D’autre part, la mobilité professionnelle, les promotions et donc la progression salariale épousent désormais des parcours à la carte, conditionnés par l’évaluation des compétences individuelles au cours d’un entretien avec le supérieur hiérarchique (Stroobants, 2003 et 2007). Autrement dit, ce qui a été principalement remis en question, ce sont les anciennes règles dépersonnalisées du marché interne et la part des régulations collectives.

37L’accord porte sur les principes d’une démarche dont la conception et la mise en oeuvre échappent aux syndicats. Le lien entre les capacités jugées acquises et requises ne résulte plus d’une négociation collective, ni même, à proprement parler, d’une négociation. Dans la situation d’évaluation individuelle le salarié se retrouve vulnérable, isolé face à son supérieur hiérarchique. En cas de contestation sur les résultats d’une évaluation, la procédure ne peut qu’être éventuellement réitérée et à un niveau hiérarchique supérieur. À nouveau, la fiction du travail réel intervient à trois moments : dans l’évaluation des acquis du salarié, dans les critères d’évaluation des compétences requises par les « métiers » et dans la mise en équivalence - apparemment technique - des uns et des autres. Métiers autant que compétences ont perdu leur sens professionnel en devenant des appellations contrôlées par ­l’entreprise.

38À l’usage, l’espace de mobilité s’est avéré restreint à la mesure des occasions d’évaluation. Si une compétence validée dans un métier reste valable dans un autre, sa transférabilité demeure d’abord circonscrite à l’entreprise (Monchatre, 2005). De plus, verticalement, le « métier » est utilisé comme plafond, réintroduisant des clivages entre ouvriers et techniciens (Monchatre, 2007a). Loin d’un marché professionnel, la « professionnalisation » invoquée par l’entreprise reste à usage interne sans maintenir les contreparties d’un marché interne.

39Dans d’autres secteurs également, les démarches compétences, malgré le postulat de transparence du travail « réel », tendent à multiplier les procédures hermétiques rarement négociées, auxquelles les protagonistes sont peu préparés. Les représentants des travailleurs se gardent bien de chercher à participer ou même à assister aux entretiens d’évaluation, sous peine d’être impliqués dans la gestion, de s’exposer au clientélisme et de voir plus encore affaiblies les défenses collectives. Faute de garanties locales, les syndicats tentent d’étendre la reconnaissance des compétences à l’échelle de la branche ou au niveau interprofessionnel ­(Zimmerman, 2000 ; Cavestro et al., 2007).

40L’obligation de résultat, les contrôles de qualité et la mise en compétition par l’évaluation personnelle concourent à faire de la compétence une source accrue de stress et de flexibilité.

41Dans l’hôtellerie-restauration, la gestion interne des compétences conduit à une différenciation en deux segments, l’un ménageant des carrières aux salariés masculins diplômés, l’autre où circule une main-d’oeuvre féminine d’exécution, soumise à la polyvalence et l’instabilité. Dans le secteur de la téléphonie sociale, les travailleurs ont réussi à faire reconnaître la spécificité de leurs savoir-faire, mais pas leur insubstituabilité. Cette reconnaissance de compétence, voie de mobilité, contribue à ouvrir le marché plutôt qu’à le refermer. Bon nombre de professionnels ne sont plus mandatés en tant que membre d’un groupe, mais pour une performance ad hoc ou une mission ponctuelle. D’autres sont soumis à des procédures d’évaluation externes portant non seulement sur la qualité des résultats, mais sur leur contribution, déconnectant la compétence du métier ou de la profession (Monchatre, 2007a et b).

42Donc, si la professionnalisation se définit comme clôture négociée d’un marché, alors la « compétence » contrarie cette orientation, aussi bien sous l’angle de la carrière que du point de vue de la valorisation même des compétences.

Au-delà des substitutions terminologiques

43Le management des compétences n’épargne pas non plus les métiers institués, dans des sens contradictoires, conduisant néanmoins à des interrogations convergentes. Anne-Chantal Dubernet qui a étudié le cas des coiffeurs, des éboueurs et des métallos remarque que la « professionnalisation » des emplois, sous couleur de retour au métier, passe plutôt par une normalisation, c’est-à-dire l’exigence d’un diplôme. Le but des employeurs n’est pas du tout de former des jeunes en vue d’un emploi, mais inversement, de profiler les emplois sur des référentiels de formation. Pour le comprendre, il faut considérer l’ensemble du processus qui s’accompagne de procédures d’évaluation individuelle des compétences, de ­certifications, de tentatives de validation des acquis professionnels et autres outils de gestion anticipée des ­compétences, simultanément mis en place (Dubernet, 2002). Cette normalisation convertit non seulement l’appartenance au groupe des pairs en une subordination salariale, mais elle étend cette subordination à la formation.

44Plus généralement, la professionnalisation des formations vise à anticiper la liaison entre compétences et emplois. Or, les bilans attestent que par cette seule voie, la correspondance ne peut que rester faible. Moins d’un jeune sur deux occupe un emploi concordant avec son diplôme. Cette proportion, à peine plus élevée dans le cas de certaines formations professionnelles, semble se vérifier quelle que soit la conjoncture et n’évolue guère dans les années qui suivent l’insertion (Béduwé et al., 2007). Ces résultats ne sont surprenants que pour ceux qui s’attendent à une adéquation à l’instar du métier, abstraction faite des stratégies d’embauche. En revanche, pour ceux qui voient la relation s’établir non pas a priori, mais a posteriori, dans le moment où se conclut le contrat de travail, la diversité est de mise. Une analyse statistique peut d’ailleurs montrer que les entreprises qui, au demeurant, dénoncent souvent l’inadéquation du système éducatif, ne recrutent pas très « adéquatement ». Tout se passe comme si bon nombre de recruteurs interprétaient - en connaissance d’effets, éventuellement - la transférabilité des compétences sous-jacentes à un diplôme et donc l’adaptabilité du candidat. Qu’il soit spécialisé en économie ou en statistiques, un diplômé de l’enseignement supérieur sera censé acquérir aisément la maîtrise informatique escomptée d’un analyste financier, par exemple. « La notion de compétence invite à considérer les travailleurs comme partiellement substituables pour un emploi, et réciproquement. Elle s’oppose à l’approche métier qui les envisage comme non substituables » (Béduwé et al., 2007 : 108).

45À défaut de trajectoires d’emploi stable, les dispositifs législatifs et conventionnels incitent les individus à gérer leur employabilité par la formation, en toute autonomie. Les mesures publiques sont-elles susceptibles de compenser les ruptures de carrières générées par la gestion des compétences ? Rien n’est moins sûr, à ce stade ; d’abord parce que les effets d’invidualisation s’en trouvent encore renforcés, ensuite parce que l’employabilité ne garantit aucune trajectoire. L’injonction à la professionnalisation des dispositifs emploi-jeune va également dans ce sens plutôt que vers la construction de nouveaux marchés fermés. Selon ­Chantal Labruyère, cette « vision techniciste de l’évolution des métiers et des services » a privilégié « une transférabilité maximum de l’expérience acquise et des compétences validées dans des champs professionnels aussi ouverts que possibles » (Labruyère, 2000 : 36). Finalement, la professionnalisation des diplômes, promue par les pouvoirs publics et l’Union Européenne, fait encore miroiter la constitution d’un lien privilégié entre formation et emploi que les employeurs contestent cependant (Maillard, 2008 : 10-11). Comment ces diverses tentatives pourraient-elles assurer des trajectoires d’emploi dont le premier pas reste à négocier ?

46Avec des sens diversifiés, à la mesure de dispositifs novateurs, compétences et professionnalisation ne semblent se conforter mutuellement qu’au prix d’une même conception substantialiste de la qualification. Anodine en théorie, cette conception est pourtant performative au sens où ses effets contribuent à court-circuiter la dynamique collective qu’elle ignore.

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Bibliographie

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Notes

1 La sociologie critique a été beaucoup décriée, depuis une vingtaine d’années, souvent assimilée à une posture dénonciation, en surplomb par rapport à un sens commun apparemment aveuglé. Aussi faut-il proposer une autre manière de l’envisager : si le métier de sociologue consiste à reconstituer des constructions sociales, alors la mise en évidence des enjeux inhérents à ces constructions fait forcément partie de cette description.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marcelle Stroobants, « Les compétences professionnelles comme puissance de négociation »Les dossiers des sciences de l’éducation, 24 | 2010, 71-82.

Référence électronique

Marcelle Stroobants, « Les compétences professionnelles comme puissance de négociation »Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 24 | 2010, mis en ligne le 18 juin 2015, consulté le 28 mars 2020. URL : http://journals.openedition.org/dse/920 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.920

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Auteur

Marcelle Stroobants

Docteur en sociologie, enseigne la sociologie du travail à l’Université Libre de Bruxelles. Ses recherches ont principalement porté sur l’émergence et les usages de la notion de compétence en milieu professionnel.
mstrooba@ulb.ac.be

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